Datasets:
Miron
/
Science_Articles

Dataset card Data Studio Files
xet
Community
Name of author
stringlengths
44
317
⌀
Text
stringlengths
1
110k
URL
stringlengths
56
170
Jornal
stringlengths
13
123
⌀
Scientific area
stringclasses
1 value
Year
float64
2k
2.02k
⌀
Database
stringclasses
1 value
В. И. Шевцов, С. А. Хвостова, А. В. Попков, А. А. Свешников Психология личности: реальное и идеальное “Я" у больных ахондроплазией в процессе реабилитации
Гений Ортопедии , г. © Группа авторов , Психология личности реальное и идеальное “Я” у больных ахондроплазией в процессе реабилитации В.И. Шевцов, С.А. Хвостова, А.В. Попков, А.А. Свешников Personality psychology the real and ideal egos in patients with achondroplasia in the process of rehabilitation V.I. Shevtsov, S. А. Khvostova, A.V. Popkov, A.A. Sveshnikov Государственное учреждение науки Российский научный центр "Восстановительная травматология и ортопедия" им. академика Г. А. Илизарова, г. Курган генеральный дирек тор — заслуженный деятель науки РФ, член -корреспондент РАМН, д.м.н., профессор В.И. Шевцов Изучали по тесту Т. Лири психологию личности у больных ахондроплазией до лечения, в процессе удлинения конечностей и в отдаленный период. Накануне опер ации у больн ых преобладало состояние эмоциональной нестабильности. Соотношение различных компонентов содержания личности в процессе дистракции характеризовали внутренняя противоречивость, нерешительность, податливость, непоследовательность. Больным была свойственна б орьба мотивов самоутверждения в группе, а также озаб оченность мнением окружающих о себе. Реальное и идеальное "Я" нередко вступали в конфликт, что служило внутренним побуждением к действию. Ключевые слова ахондроплазия, удлинение конечностей, психология л ичности. The personality psychology was studied according to T. Leary in patients with achondroplasia before treatment, during limb lengthening and in the long -term period. The condition of emotional instability prevailed in the patients the day before surgery. Correlation of the different components of personality content during distraction was characterized by the following spontaneous conflicting evidence, hesitation, pliancy, inconsistency. Anxiety concerning the people of their circle’ opinion about t hemselves was characteristic of the patients as well as the conflict of the reasons of their self - affirmation in the group. The real and ideal egos often conflicted, that was an inherent stimulus to action. Keywords achondroplasia, limb lengthening, indiv idual psychology. Любое хроническое заболевание, в том числе и ахондроплазия, а также сопутствующая инв а- лидность, вызывают реакцию со стороны ли ч- ности в виде тревожной мнительности и угн е- тенного состояния д епрессии , слабодушия, отчаяния, страха перед операцией и за буд у- щее , неудовлетворенности своим состоянием. Чем тяжелее ситуация, тем в большей мере и з- меняется личность, так как в основе каждой черты лежит свой, характерный для данного человека тип процесса возбуждения в коре г о- ловного мо зга. И, нао борот, стойкость личности в борьбе с болезнью повышает сопротивля е- мость организма, соде йствует реабилитации. Здесь велика роль помощи психолога . Она необходима и после лечения, и в процессе пр и- общения человека к полноценной жизни в соц и- альном и трудово м аспектах . Но прежде чем выдать какие -либо рек омендации больным ахондроплазией, следует провести психологич е- ские исследования. Цель их – выяснить хара ктер происходящих негативных изменений личности, так как подобных исследований не проводилось, и найт и пути их устранения. Одновременно н е- обходимо выявить функциональные измен ения в органах и тканях, возникающие после травм и в процессе удлинения конечностей, обуславл и- вающие ситуацию неустойчивого равновесия в организме. Сдвиги в эндокринной системе со з- дают определенный гормональный фон для и з- менения психических процессов. Ожидание б о- левых ощущений, переживание боли также о т- ражаются на психологии личн ости больного. В задачу исследования входило изучение психологии личности больных ахон дроплазией в процессе удлинения конечностей и в отдале н- ный период. МАТЕРИАЛ И МЕТОДЫ Наблюдения проведены у больных в во з- расте - лет. Для изучения отдаленных р е- зультатов - года анкеты высылались нами по месту жительства. Диагностику межличностных отношений прово дили по методике Т. Лири . Она рассч и- тана на в ыявление представления испытуемых о себе, своем реальном и идеальном "Я", отнош е- Гений Ортопедии , г. ния к самому себе, изучение особенностей ме ж- личностных о тношений при общении с людьми и диапазона возможного конфликта с людьми . Больной часто воспр инимается окружающими согласно идеальному «Я», а реальное «Я» об у- словлено собственными проблемами, волну ю- щими больного. Опросник Т. Лири составлен соответственно типам поведения людей. В нем общих и более ко нкретизированных вариа нтов вопросов, которые автор предложил изображать в виде психограммы. На ней каждому октанту любому треугольнику из восьми соответствует опред е- ленный тип межличнос тных отношений. При их анализе наиболее часто выделяют два фактора доминирование -подчинени е и дружелюбие - агрессивность. Именно они определяют впеча т- ление о человеке в процессах межличнос тного восприятия и отнесены к главным компонентам личности. Поведение члена группы больного в палате оценивается по двум переменным, ан а- лиз которых осуществля ется в трехмерном пр о- странстве, образованном тремя осями домин и- рование -подчинение, дружелюбие -недружелюбие, эмоциональность -аналитичность. Взаимосвязь между количеством баллов в октанте и отношением больных к о кружающим людям х арактеризовалась следующим о бразом. Показатели от до ба ллов по каждому из октантов перенос или на психограмму рис. . Отделенную линией внутреннюю часть октанта заштриховывали. Наиболее выделенные части соответствовали преобладающему стилю ме ж-личностных отношений данного инди вида. П о- казатели, не выходящие за пределы баллов, свойственны гармоничным личностям, а пр е- вышающие эту величину свидетельствуют об акцентуации свойств. - баллов указывали на тру дности социальной адаптации. Статистическая обработка результатов. После подтверждения нормальности распред е- ления данных и равенства генеральных диспе р- сий в сравниваемых выборках применяли однофакторный ди сперсионный анализ – для проверки гипотезы о р авенстве средних в двух и более выборках различиях полученных данных между гру ппами больных и нормой для каждой группы . Статистически значимыми считали отличия при F > F критического для α= , , где F – результат теста, а α – уровень значим ости для этого метода; t – критерий Стьюдента двухвыборочный t-тест с одинаковым и диспе р- сиями, гом оскедатический – для сравнения в двух группах. Статистически значимыми счит а- ли различия при P ≤ , , где Р – уровень зн а- чим ости этого критерия; парный t-критерий Сть юдента парный двухвыборочный t-тест для сре дних – для оценки разли чий показателей у одних и тех же больных до и после проводимого реабилитационного комплекса с P ≤ , . В сл у- чае подтверждения нормального распредел ения, но не равенства генеральных дисперсий в сра в- ниваемых совокупностях, применяли двухвыб о- рочный t-тест с различными дисперсиями гет е- роскедатический с P ≤ , . До операции I II III IV VVIVIIVIII Дистракция I II III IV VVIVIIVIII Фиксация I II III IV VVIVIIVIII Через год после снятия аппарата I II III IV VVIVIIVIII Через года после снятия аппарата I II III IV VVIVIIVIII Через года после снятия аппарата I II III IV VVIVIIVIII Рис. . Октанты с данными, указывающими на изменение характера межличностных отношений в процессе лечения бол ь- ных по Илизарову. Примечание октанты пронумерованы по часовой стрелке. Закрашенная часть о ктантов - реальное "Я", обведенная линией часть - идеальное "Я". Представлены сре днеарифметические значения в баллах. Гений Ортопедии , г. При плотном распределении в аналогичных сравнениях применяли непараметрические м е- тоды кр итерий Крускала -Уоллиса, Т -критерий Манна -Уитни и W-критерий Уилкоксона с уровнем значимости в . Для сравнения качественных д анных прим е- няли критерий χ и критерий Мак -Нимара. Для анализа зависимостей использовали коэффиц и- ент корреляции Пирсона и коэффициент ранг о- вой корреляции Спирмена. Все результаты в таблицах представл ены в виде М± m, где М – среднее арифметическое выборки, m – ста н- дартная ошибка ошибка среднего . Кроме эт о- го, указывали n – число наблюдений. В к ачестве инстр умента вычислений использован пакет статистического анализа и встроенные формулы расчетов компьютерной программы Microsoft® Excell Microsoft® Office – Professional Run- time . РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВА НИЙ До операции. Наибольшее число баллов о т- мечено в седьмом октанте, в связи с чем осно в- ным типом межличностного взаимодействия до лечения является "сотрудн ичающий -конвен - циальный" у больных эмоциональная не усто й- чивость, высокий уровень тревожности. Хара к- терна зависимость самооценки от мнения др у- гих. Есть п отребность излияния дружелюбия на других, поиск признания в глазах наиболее а в- торитетных больных, стремление найти об щ- ность с ними. Таковы черты больных в целом. Для преобладающего типа межличностных отношений рис., закрашенная часть октанта характерны такие черты скрытность, замкн у- тость, недоверчивость, критичность и ориент и- рованность на себя. К окружающим больные проявляют подозрительность из -за боязни пло- хого отношения к себе. Уступчивы, способны подчиняться, порой не имеют собственного мнения, вежливы, ожидают помощи и советов, нужд аются в признании. Характерна проблема пода вленной враждебности, вызывающая у них повышенную напряженность, склонность к пси- хосоматическим проявлениям, вегетативному дисбалансу как результату блокирования пов е- денческих реа кций. Больные стремятся помочь и состр адать всем, навязчивы в помощи. По результатам изучения идеального "Я" больные относились к восьмому октанту с "о т- вет ственно -великодушным" типом межличн о- стного взаимодействия. Для него характерна склонность к идеализации гармонии межличн о- стных отношений, стремление производить приятное впечатление, нравиться окр ужающим. Стиль мы шления - целостный и образный. Дистракция. Межличностные отношения на данном этапе принадлежат к типу "покорно - застенчивый". Пациентам характерна интраве р- сия, они болезненно -застенчивы, пассивны, н е- уверенны в себе, подчиняемы, с заметным пр е- обладанием мотивации избегания неу спеха и низкой мотивацие й достижения успеха. Сам о- оценка занижена. Больные тревожны, неудовл е- творенны собой, легко впадают в состояние гр у- сти, пессимистически оценивают свои перспе к- тивы, избегают широких контактов, не привл е- кают к себе внимания окружающих, ранимы и впечатлительны, болезненно сосредот очены на своих недостатках и пр облемах. Преобладающий тип межличностных отн о- шений любят давать сов еты, требуют уважения к себе, переоценивают свои возможности. Им е- ют свое мнение, в группе больных занимают обособленную позицию. У них вы ражено чувс т- во собственного достоинства. Вместе с тем они несдержанны, вспыльчивы до агре ссивности, недружелюбны, замкнуты, скрытны, обидч ивы, недоверчивы к окружающим. Стр емятся найти опору в сильном человеке, пассивны, уступают во всем, принимают вину на себя и осуждают себя. Беспомощны, послушны, искренне счит а- ют, что правы другие. Стремятся удовлетв орить требования всех, быть хорошими и дружелю б- ными. При определении идеального "Я" у таких больных оказалось равное число баллов в I, II и VIII октантах. Эт о следующие типы межличн о- стных отношений – "властно -лидирующий", "незав исимо -доминирующий" и "ответственно - великодушный". Они характеризуются оптим и- стичностью, высокой активностью, выраженной мотивацией достижений, тенденцией к домин и- рованию, повышенным ур овнем притязаний, легкостью и быстротой принятия решений, м и- нимальной зависимостью от внешних факторов. Выражено самодовольство и завышенный ур о- вень притязаний. Мнение окружающих воспр и- нималось ими критически, при низкой подч и- няемости. Констатировалась гиб кость в конта к- тах, коммуникабельность и доброжелател ь- ность. Фиксация. На основании анализа ответов больных видно, что преоблада ющим типом межличностных отношений был "сотрудн и- чающий -конвенциальный", которому пр исущи эмоциональная неустойчивость, высокий ур о- вень тревожности и низкий – агрессивности, интерес к проблемам других больных, сотру д- ничеству с ними. Характерны такие межличностные отнош е- ния больные требовали уважения к себе, дав али советы другим, переоценивали свои возможн о- сти. Имели свое мнение, был и самодовол ьны, с выраженным чувством собственного достоинс т- Гений Ортопедии , г. ва. В группе больных занимали об особленную позицию, проявляли дружелюбие, стремились быть хорошими, удовл етворить требования всех. При выяснении представления об идеальном "Я" вырисовывался "отве тственно -великодушный" тип взаимодействия, для которого типичны экзал ь- тация в проявлении своих убеждений, гибкость в контактах, коммуникабельность, стремление к де я- тельности, проявлению милосе рдия. Через год после снятия аппарата. Тип ме ж- личн остных отнош ений – "покорно -застенчивый". Больные с таким типом – интр овертированные, весьма щепетильные, легко подчиняемые. У них преобладали мот ивация избегания неуспеха и низкая мотивация достижения, заниженная с а- мооценка, неудовлетворенность собой, пов ы- шенное чувс тво ответственности. Они аккура т- ны и исполнительны. Винили себя во всех н е- удачах, избегали широких контактов. Переоц е- нивали свои возможности, требовали уваж ения к себе, были нетерпимы к критике. Стрем ились найти опору в сильном человеке, приним али вину на себя, уступали во всем. Искренне сч и- тали, что правы другие. При определении идеального "Я" тип ме ж- личностных отношений продолжал ост аваться таким же, как и на фиксации – "ответственно - великодушным". Через года после снятия аппарата. Для т ипа отношений "сотрудничающий - конвенциальный" , характерна эмоциональная лабильность и дружелюбие. Больные стрем и- лись помочь другим и сострадать всем. Завис и- мость самооценки от мнения других, потре б- ность в излиянии друж елюбия на окружающих, поиск признания в глазах наиб олее авторите т-ных людей. Идеальное "Я" - тип отношений "зависимо - послушный" и "сотруднича ющий -конвенциальный". Характерны исполнительность и ответстве н- ность, которые служили залогом хорошей реп у- тации среди больных. Повышенная чувств и- тельность к невниманию , самокритичность и опасение неуспеха формировали канву ко н- формного повед ения. Через года после снятия аппарата. Тип о т- нош ений – "сотрудничающий -конвенциальный". Больные, прошедшие лечение, дружелюбны, бе с- корыстны и отзывчивы. Ориентируются на соц и- альное одобрение. Выражены стремление к с о- трудничеству, зависимость самооценки от мн е- ния других и повышенная о ткликаемость. Тип идеального "Я" – "зависимый -послушный". Ведущей являлась п отребность в привязанности к теплым отношениям. Хорошая репутация в колле к- тиве была возможна за счет исполнительности и ответственности. Чувств ительны к невниманию и грубости. Типична пов ышенная самокритичность. Определение состояния доминирования и дружелюбия по тесту Т. Лири. Расчет проводи л- ся по следующим фо рмулам Доминировани е = I -V + , х VIII+II -IV-VI , дружелюбие = VII -III + , x VIII -II-IV+VI . Результаты представлены в таблице. Сравнивая актуальное реальное состояние больного и идеальное представление о буд у- щем образе своего «Я», мы выявили очень с у- щественные разли чия, в то время как у здор о- вых лиц нет существенных количественных различий. Небольшое отличие обычно указыв а- ло на то, какие особенности не устраивают эт о- го ч еловека. Таблица. Основные факторы межличностных отношений по Т. Лири в процессе лечения больных ахондроплазией M \uf b m Название факт оров У здоровых людей До опер ации n= Дистракция n= Фиксация n= После снятия аппарата г оды n= n= n= Доминирование , \uf b , , \uf b , , \uf b , , \uf b , , \uf b , , \uf b , Дружелюбие , \uf b , , \uf b , Р< , , \uf b , Р< , , \uf b , Р< , , \uf b , Р< , , \uf b , Р< , , \uf b , Р> , ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТ ОВ В наших исследованиях на дистракции V о к- тант реального «Я» заче рчен больше других, а идеального «Я» – существенно уменьшен, и ему проти вопоставлен увеличенный I октант. П о- этому такие больные считали себя избыточно пассивными, застенчивыми и робкими в ме ж- личнос тных отношениях и хотели бы от этих свойств избавиться, быть более уверенными в себе . На фиксации реальное «Я» у больных ахон д- роплазией характеризовалось недоверчивостью, настор оженностью, недовольством отношений с окружающими. Образ идеального «Я» обнар у-живал преоблад ание VIII октанта и значительно уменьшившиеся показатели IV. Мы интерпр е- тировали эти результаты так больные скло нны самокритично оценивать свою роль в межли ч- ностных отношениях, стремились в идеале быть доброжелательными с окр ужающими. Таким образом, каждый раз соотн ошение показателей полярных октантов на фи ксации III и VII, через год п осле снятия аппарата II и VI говорит о путях компенсации тех личностных свойств, которые ухудшали адаптацию. При актуальном «Я» на фиксации преобладали октанты, отр а- жавшие характеристики зависимого и конфор м- Гений Ортопедии , г. ного повед ения V, VI, VII , а при идеальном «Я» — октанты, выявлявшие незав исимость и доминантность I и II . Такие результаты указ ы- вали на то, что больной болезненно переживал зависимость своей позиции, страдало самол ю- бие, компенсаторные усилия были направл ены на повышение своего социального статуса. На дистракции отмечено усилени е с амоконтроля над спонтанным поведением, преобладала нез а- висимость и доминантность II, I, IV . В идеале испытуемый хотел бы быть ближе к окружа ю- щим его людям и избавиться от тех черт хара к- тера, которые способствуют разладу межличн о- стных отношений - самоу веренности I , ди с- тантности II , упрямства III . Умеренное неконфликтное расхождение реального и идеального "Я" или, скорее, непо л- ное их совпадение, мы рассматривали как нео б- ходимое условие для дальнейшего роста личн о- сти и самосовершенствования. Неуд овлетворе н- ность собой чаще наблюдалась у больных с з а- ниженной самооценкой V и VI октанты . Одн о- временное преобладание I и V октантов на д и- стракции была свойственна лицам с пр облемой болезненного самолюбия и авторита рности, IV и VIII до операции, дистракц ия, -й год после снятия аппарата отражали конфликт между стремлением к признанию группой бол ьных и враждебностью, то есть проблему пода вленной враждебности. Равенство III и VII октантов д и- стракция, первый и второй годы после снятия аппарата указывало н а борьбу мотивов самоу т- верждения и аффилиации, II и VI дис тракция – проблему независимости – подчиняемости, во з- никавшей в сложной обстановке лечения, в ы- нуждавшей больного повиноваться персоналу вопреки внутреннему протесту. Пр имерно так же интерпретирова ли мы соотношение поля р- ных октантов при сопоставлении р еального и идеального «Я». Личности, у которых были о б- наружены доминантные и н езависимые черты поведения, значительно реже проявляли нед о- вольство своим характером и межличнос тными отношениями. Однако и у них мы выявили те н- денцию к совершенствованию своего ст иля межличностного взаимодействия. Возраст ание показателей того или иного октанта опред еляло направление, по которому личность дв ижется в целях самосовершенствования. Это б ыло важно при выборе методо в коррекции поведения бол ь- ного с учетом его физиологических возможн о- стей и степени осознания имеющихся проблем. Наличие выраженного личнос тного конфликта, проявляющегося значительным ра схождением при оценке реального и идеального «Я» до операции и на фикс ации являлось свидетельс т- вом высокого внутреннего напряжения. Непосредственно перед операцией в се из опрошенных больных переживали с остояние эмоционал ьной нестабильности. Временами испытывали чувство тревоги, то ску и уход "в себя". Эмоциональность зависи т от соотнош е- ния процессов возбуждения и торможения и р- радиации и концентрации в коре г оловного мозга и взаимосвязи коры и подкорковых обр а- зований центральной ретикулярной формации , определяющих состояние функций соматич е- ской и эндокринной систем. Эмоци ональная неустойчивость являлась симптомом ра с- стройств личности - темперамента. С физиол о- гической стороны он изучен И.П. Павловым и назван типом высшей нервной деятельности. Проявляется лишь при активных взаимоотн о- шениях больного с окружающими людьми и мен яется под влиянием болезни, длительного лечения, условий жизни. Естественной первой и важнейшей причиной появления страха перед операцией являлось представление о возможных болевых ощущен и- ях. Боль - аффективный акт иватор эмоций. Драйв естественная потреб ность избегания боли рассматривается как состояние беспомо щ- ности в ожидании ее и наличия страха. Он игр а- ет важную роль в структуре личности и повед е- ния. Слабая степень выраженности страха пр о- является в виде тревожного предчувствия и бе с- покойства до операц ии и в процессе лечения. Страх активирует деятельность вегетативной нервной и сердечно -сосудистой систем, а также многих органов. Вместе с тем страх является составным элементом и самой значимой эмоц и- ей в паттерне две или несколько эмоций тр е- воги. Следст вием пер еживания любой эмоции всегда являются физиологические изменения в организме. Они возникают вследствие наруш е- ния синтеза и метаболизма биогенных ам инов. Заболевание ахондроплазия формирует, таким образом, весьма устойчивые депрессивные те н- денции. Врачи констатировали у больных д е- тей двигательное беспокойство, суетл ивость, нетерпеливость, раздражительность и несде р- жанность. После операции в ответ на действие пост о- янного стресс -фактора растяжение тканей и з- менялись личностные характеристики повед е- ния. Больные испытывали чу вство физической усталости, головную боль, происходило нар у- шение сна, снижение настроения, отмечали п о- вышенную утомляемость, раздр ажительность, чувство неудовлетворенности собой, угнете н- ность с тревожностью. Отличительными черт а- ми такого состояния депрессии являлись п е- чаль, самообвинение и низкая самооценка . Появлялся пессимизм в оценке себя, своих сп о- собн остей и социальной ценности. Больные стремились к уединению. Свойственна фрус т- рация сочетание подавленного настроения с напряжением и тревогой . Тревожность прив о- дила к появлению ипохондрии и депрессии . При депрессии больному трудно управлять Гений Ортопедии , г. эмоци ями, поэтому нередки эмоции гнева . При хроническом стрессе от растяжения тк а- ней они возникают вследствие отсутствия ф и- зической и психологической свободы. При д е- прессии эта эмоция преобладала у мал ьчиков. Гнев также нередко сочетался с эмоциями вины и страха. У больных, которые стремились сде р- живать проявления гнева, было типичное для эмоции страха повышение активности веге та- тивной нервной системы, что выражалось в п о- вышении диастолического давления, учащении сердечного ритма и других физи ологических параметров. Отчетливо была выражена гипера к- туализация переживаний, связанных с лечебным процессом. Типична низкая самооценка. Чувс т- во одиночества на этом этапе лечения отступ ает на второй план, так как больные нередко ко н- тактир уют с находящимися рядом родителями, которые их всячески опекают и поддерживают. Все вышеперечисленное - это ци клотимический тип депрессий, характеризующи йся неглубокой степенью расстройств. Выраженность проявл е- ния психологических реакций эмоциональн о- сти и тревожности и продолжительности их проявления завис ела от состояния механизмов регуляции функций организма. Выявленный нами уровень тревожности и эмоци ональной неустойчивости позволял пр а- вильно понять роль психологии личности в во з- никновении психосоматических болезней. Св и- детельством этому служит то, что у некоторых больных отмечен н епродолжительный подъем АД, снижение аппетита, пр изнаки холецистита, был и случаи обострения на дистракции име в- шихся ранее болезней. По данным теста Т. Лири, для поведения больных ахондроплазией на дистракции и фи к- сации характерны пассивность и оценочное п о- ведение, то есть они не проявляли активности в обсуждении спорных вопр осов. Это говорит о заниженности субъективной оценки своих во з- можностей. У них была своя мерка, под кот о-рую они подгоняли окружающих, и на этой по ч- ве возникали межличностные конфликты. При этом больные ясно осознавали причину и стр е- мились избавиться от это го свойства личности. Четко прослеживалась неудовлетворенность собой. Выражена авторитарность в сфере "дел а- ния добра". Бол ьным была свойственна борьба мотивов самоутверждения в гру ппе, а также озабоченность мнением о кружающих о себе. Учитывая все указанные моменты, можно полнее понять структуру личности больных ахондроплаз ией. Субъективное отношение больного к людям отчетливо пр оявлялось в его реакциях и действиях и обнаруживало свое р е- альное "Я". Внешние проявления поведения больного, форму и соотношение различных компонентов содержания личности в процессе лечения хара к- теризовали внутренняя противоречивость, н е- последовательность, податливость, неустойч и- вость, нерешител ьность . Реальное и идеальное "Я" у больных ахон д- роплазией нередко вступали в конфлик т. Мо жно предп оложить, что именно в этом заключено внутреннее побуждение к дейс твию . Идеал становился внутренним требованием и опред е- лял цели и задачи жизни. Одна из наших бол ь- ных так охарактеризовала это состояние "Гла в- ным для меня было даже не увел ичение роста, а воспитание воли, благодаря которой я поступ и- ла учиться в престижный вуз Санкт - Петербурга". Борьба между реальным и идеал ь- ным "Я" со здали в данном случае условие для выхода на важнейшую проблему личности - решение вопросов с оциального плана. Вместе с тем уровень желаний получить высшее образ о- вание и работу и достижений учеба в вузе положительно характеризовали психологич е- ский уровень да нной больной. Работа выполнена при поддержке РФФИ, проект - - . ЛИТЕРАТУРА . Мельникова С.А., Поп ков А.В., Свешников А.А. Оценка психологического состояния больных ахондроплазией при удлинении конечностей методом чрескостного остеосинтеза Человек и его здоровье Материалы российск ого национального конгресса. - СПб., . - С. . . Мельникова С.А., Попков А.В., Свешников А.А. Р оль психолога в реабилитации больных после переломов и в процессе удл и- нения конечностей по Илизарову Проблема остеопороза в ортопедии и травматологии Материалы конф. с междун арод. участ. - М. ЦИТО, . - С. . . Мельнико ва С.А., Попков А.В., Свешников А.А. Психологические и личн остные критерии состояния больных ахондроплазией при удлинении конечн остей по Илизарову Гений ортопедии. - . - . - С. - . . Психология личности. - Самара. Бахрах, . - с.. . Многофа кторное исследование черт личности и типов акце нтуаций характера больных ахондроплазией в процессе лечения по Илизарову В.И. Шевцов, С.А. Мельникова, А.В. Попков, А.А. Свешников Гений ортопедии. - . - . - С. - . . Изард К.Э. Психология эмоций. - СПб. Питер, . - с. . Leary T. Interpersonal diagnosis of personality. - New York Academic Press, . - p. . Stephenson W. The study of behavior Q -technique and its methodology. - Chicago University of Chicago Press, . - p. . Гланц С. М едико -биологическая статистика Под ред. Е.Е. Бузикашвили, Д.В. Самойлова. – М. Практика, . – с. Рукопись поступила . . . }
'https //cyberleninka.ru/article/n/psihologiya-lichnosti-realnoe-i-idealnoe-ya-u-bolnyh-ahondroplaziey-v-protsesse-reabilitatsii'
Гений ортопедии. 2002. №3.
Pedagogy
2,002
cyberleninka
Бородина Наталия Валерьевна, Щетинина Елена Васильевна, Щетинина Арина Андреевна Психологические условия саморазвития личности психолога со стажем профессиональной деятельности в образовательном учреждении
ISSN - ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ САМОР АЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ПСИХОЛОГА СО СТАЖЕМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОБР АЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ Бородина Наталия Валерьевна Кандидат педагогических наук, доцент, Сочинский государственный университет г. Сочи , е-mail mk_rz @mail.ru Щетинина Елена Васильевна Кандидат психологических наук, доцент, Сочинский государственный университет г. Сочи , е-mail mk_rz @mail.ru Щетинина Арина Андреевна Студентка, Сочинский государственный университет г. Сочи , е-mail mk_rz @ mail.ru DOI . - - - Аннотация Введение. В статье представлен теоретический анализ концептуальных подходов к исследованию саморазвития личности в психологии. На современном этапе развития науки остается открытым вопрос об уровне проявления саморазвития личности психолога, имеющего стаж профессиональной деятельности в образовательном учреждении. Эмпирическое исследование саморазвития личности психолога образовательного учреждения с различным стажем профессиональной деятельности является актуальным и имеет практическую значимость. Работа психолога над самосовершенствованием в профессиональном и личностном планах имеет динамику, которая проявляется в зависимости от стажа профессиональной деятельности в образовательном учреждении. В связи с этим цель исследования заключалась в изучении саморазвития личности психолога в зависимости от стажа профессиональной деятельности менее и более трех лет в образовательном учреждении. Материалы и методы. В исследовании использовали психодиагностический метод опроса по методике «Саморазвитие личности» И.В.Зверева Методика ПСИХОЛОГИЯ Научно-практический журнал «Вестник Университета Российской академии образования» является содержательной и позволяет быстро определить уровень саморазвития. Первичные данные, полученные в процессе опроса психологов по методике «Саморазвитие личности» И.В. Зверева, были статистически обработаны на предмет значимости различий средних значений показателей саморазвития двух групп психологов со стажем профессиональной деятельности в образовательном учреждении менее трех лет и более трех лет. Для расчета значимости различий средних значений саморазвития в двух группах применили параметрический метод - t-критерий Стьюдента расчет производили в статистическом пакете SPSS , предварительно проверив распределение результатов опроса на нормальное распределение. Выборка психологов образовательных учреждений, принявших участие в эмпирическом исследовании саморазвития, составила всего человек. Выборку составили группы психологов образовательных учреждений со стажем профессиональной деятельности менее и более трех лет. Группы психологов уравнены по количественному показателю всего по человек в первой и второй группах . Результаты исследования. В статье представлены результаты эмпирического исследования особенностей уровней проявления саморазвития личности психолога, имеющего стаж профессиональной деятельности в образовательном учреждении. Сравнительный анализ результатов распределения респондентов двух групп по уровням представленности саморазвития, указывает на следующие моменты высокий уровень саморазвития реже проявляется в группе со стажем профессиональной деятельности менее трех лет и чаще в группе со стажем профессиональной деятельности более трех лет; средний уровень саморазвития чаще встречается в ответах психологов с большим стажем профессиональной деятельности, чем с меньшим стажем; низкий уровень – чаще проявляется в группе психологов с меньшим стажем профессиональной деятельности. Расчет различий средних значений показателей саморазвития в двух группах определил статистическую значимость. Обсуждение и заключение. По итогам исследования сделан вывод, что психологи, имеющие стаж работы менее трех лет, чаще проявляют низкий уровень способности саморазвития, точнее сказать, отсутствие данной способности, чем представители группы психологов образовательных учреждений, имеющие стаж работы более трех лет. Данная особенность скорее определяется более высоким уровнем профессиональной рефлексии у психологов, которые имеют стаж работы более трех лет, в связи с чем чаще обращаются и конструируют свое саморазвитие, которое становится стороной и особенностью личности. Подготовка будущих психологов в вузе требует формирования у студентов компетенции, связанной с умением проектировать свое будущее саморазвитие. Ключевые слова личность, саморазвитие личности, психолог, саморазвитие личности психолога, уровень саморазвития личности, психолог со стажем профессиональной деятельности в образовательном учреждении. ISSN - PSYCHOLOGICAL CONDITIONS FOR THE SELF-DEVELOPMENT OF THE PERSONALITY OF A PSYCHOLOGIST WITH EXPERIENCE OF PROFESSIONAL ACTIVITY IN AN EDUCATIONAL INSTITUTION Borodina Nataliyа Valerevna Candidate of Рedagogical Sciences, Associate Professor, Sochi State University So - chi , е-mail mk_rz @mail.ru Schetinina Elena Vasilevna Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor, Sochi State University So - chi , е-mail mk_rz @mail.ru Schetinina Arina Andreevna Student, Sochi State University Sochi , е-mail mk_rz @mail.ru DOI . - - - Annotation . Introduction. The article presents a theoretical analysis of conceptual approaches to the study of personal self-development in psychology. At the present stage of the development of science, the question remains open about the level of manifestation of the self-development of the personality of a psychologist who has the experience of professional activity in an educational institution. An empirical study of the self-devel - opment of the personality of a psychologist of an educational institution with various lengths of professional activity is relevant and has practical significance. The work of a psychologist on self-improvement in professional and personal plans has a dynamic that manifests itself depending on the length of professional activity in an educational institution. In this regard, the aim of the study was to study the self-de - velopment of the personality of a psychologist depending on the length of professional activity less than and more than three years in an educational institution. Materials and methods. The study used the psychodiagnostic survey method according to the method of “Self-development of personality” I.V . Zverev The technique is informative and allows you to determine quickly the level of self-development. The primary data obtained in the process of a survey of psychologists according to the method of “Self-development of personality” I.V . Zverev , were statistically processed for the significance of differences in the average values of indicators of self-development of Научно-практический журнал «Вестник Университета Российской академии образования» two groups of psychologists with professional experience in an educational institution of less than three years and more than three years. To calculate the significance of the differences in the average values of self-de - velopment in the two groups, the parametric method was used - the Student t-test the calculation was performed in the SPSS statistical package , having previously checked the distribution of the survey results to the normal distribution. The sample of educational institution psychologists who participated in an empir - ical study of self-development was only people. The sample consisted of groups of psychologists of educational institutions with experience of less than three years. The groups of psychologists are quantified people in the first and second groups in total . The results of the study. The article presents the results of an empirical study of the characteristics of the levels of manifestation of the self-development of a personality of a psychologist with experience of professional activity in an educational institution. A comparative analysis of the results of the distribution of respondents of the two groups according to the levels of representation of self-development indicates the following points a high level of self-development is less often manifested in a group with experience of less than three years, and more often in a group with experience of more than three years; the average level of self-development is more often found in the answers of psychologists with more experience of professional activity than with less experience; low level - more often manifested in a group of psychologists with less professional experience. The calculation of differences in the average values of self-development indicators in the two groups determined statistical significance. Discussion and conclusion. According to the results of the study, it was con - cluded that psychologists with less than three years of work experience more often show a low level of self-development ability, more precisely, the absence of this ability than representatives of a group of educational institution psychologists with more than three years of work experience. This feature is more likely determined by a higher level of professional reflection among psychologists who have worked for more than three years, and therefore more often turn and design their self-development, which becomes a side and a personality trait. Training future psychologists at the university requires the formation of students’ competencies related to the ability to design their future self-development. Key words personality, self-development of a personality, psychologist, self-de - velopment of a personality of a psychologist, level of self-development of a personality, psychologist with experience of professional activity in an educational institution. ISSN - Введение. На современном этапе формирования понятия «саморазвитие» в психологии обозначена проблема места и роли саморазвития в контексте жизненного пути личности, проблема соотношения и взаимоотношения развития и саморазвития личности . В области психологических исследований саморазвития личности предметом чаще становится описание исследуемого феномена и рассматривается особая форма развития личности, при которой проявляется самостоятельный поиск способов самопреобразований и формирования новообразований . Однако, остается в стороне научного познания специфика саморазвития в зависимости от профессионального развития личности. Открытым остается вопрос об уровне проявления саморазвития личности психолога, имеющего стаж профессиональной деятельности в образовательном учреждении . Эмпирическое исследование саморазвития личности психолога образовательного учреждения с различным стажем профессиональной деятельности является актуальным. Саморазвитие как постоянный процесс само по себе является обязательным условием профессиональной деятельности психолога. Работа психолога над самосовершенствованием в профессиональном и личностном планах имеет динамику, которая проявляется в зависимости от стажа профессиональной деятельности в образовательном учреждении . В связи с этим, цель исследования заключалась в изучении саморазвития личности психолога в зависимости от стажа профессиональной деятельности менее и более трех лет в образовательном учреждении. Обзор литературы. Проблема саморазвития и самореализации личности и ее решение, свое широкое распространение получили в процессе формирования гуманистических взглядов в психологии. К. Гельмгольц и А. Маслоу понятия, самореализация самоактуализация и саморазвитие рассматривали как понятия имеющие единую смысловую и семантическую нагрузку. Отечественная психология Выготский Л.С. , Рубинштейн С.Л. , Ананьев Б.Г. , Леонтьев А.Н ., Ломов Б.Ф. , Платонов К.К. , Прангашвили А.С. и др. имеет особый методологический подход к решению проблемы самореализации личности, который реализуется через призму структурности саморазвития личности . В современной отечественной психологии прослеживается идея о субъектности собственной жизни личности, а именно самосовершенствование и саморазвитие являются результатом самоактуализации и активности личности. В связи с этим, необходимо обратить внимание на взгляд Б.Г. Ананьева на самореализацию как самостоятельную активность личности , определение Л.С. Рубинштейна самореализации как этапа развития личности. Обзор психологических взглядов отечественных и зарубежных психологов позволил рассматривать «саморазвитие» как процесс становления субъекта жизнедеятельности и профессиональной деятельности и, одновременно, как цель данного процесса развития личности . Однако теоретический анализ обозначил необходимость рассмотрения психологических условий, определяющих процесс саморазвития личности, занимающейся определенной профессиональной Научно-практический журнал «Вестник Университета Российской академии образования» деятельностью . Представители отечественной психологии в качестве условий, которые определяют саморазвитие личности, выделяют внешние и внутренние детерминанты. Внешние детерминанты саморазвития относятся к условиям жизнедеятельности, в том числе профессиональной деятельности . Внутренние детерминанты саморазвития как личностные образования являются в этом смысле внутренними диспозициями и отражают внешние условия функционирования личности. Профессиональная деятельность психолога образовательного учреждения формирует внешние условия для саморазвития личности, к ним относится повышение квалификации, плановая деятельность в соответствии с воспитательно-образовательным процессом, высокий профессионализм современных педагогов, заинтересованность родителей в результатах обучения и воспитания подрастающего поколения . Перечисленные условия, несомненно, стимулируют и создают социальную ситуацию постоянного саморазвития психолога образовательного учреждения. Однако саморазвитие психолога должно носить субъектный характер, т.е. иметь внутренние психические детерминанты реализации , , , , , . Актуальность саморазвития личности психолога является несомненной и оправдана необходимостью его постоянного личностного и профессионального роста. Материалы и методы. В исследовании использовали психодиагностический метод опроса по методике «Саморазвитие личности» И.В. Зверева . Реализация первого этапа эмпирического исследования проходила в рамках опроса по тесту «Способности к саморазвитию личности» И.В. Зверева с целью определения уровня саморазвития психологов. Применение данной методики позволило исследовать уровень саморазвития в группе психологов со стажем профессиональной деятельности в сфере образования менее и более трех лет. Опросные листы методики выдавались в соответствии с программой исследования. Методика является содержательной и позволяет быстро определить уровень саморазвития . Состоит из закрытых вопросов, которые информативны и позволяют экспресс-методом исследовать саморазвитие. Оценка испытуемым ценности для него содержания каждого вопроса осуществляется по -балльной шкале. Итог результатов психодиагностической методики - определение уровня готовности психологов к саморазвитию, который выражается через подсчет суммы баллов, проставленных респондентом по соответствующему набору утверждений. Вывод об уровне саморазвития психолога обоснован методом перевода количественных показателей в качественные следующим способом - баллов – остановившееся развитие; - баллов – показывают отсутствие системы саморазвития личности, саморазвитие сильно зависит от условий внешней среды; - баллов – активное саморазвитие. Первичные данные, полученные в процессе опроса психологов по методике «Саморазвитие личности» И.В. Зверева, в последующем были статистически обработаны на предмет значимости различий средних значений показателей саморазвития двух групп психологов со стажем профессиональной деятельности ISSN - в образовательном учреждении менее трех лет и более трех лет. Для расчета значимости различий средних значений саморазвития в двух группах применили параметрический метод - t-критерий Стьюдента расчет производили в статистическом пакете SPSS , предварительно проверив распределение результатов опроса на нормальное распределение. Выборка психологов образовательных учреждений, принявших участие в эмпирическом исследовании саморазвития, составила всего человек. Выборку составили группы психологов образовательных учреждений. Группы психологов уравнены по количественному показателю всего по человек в первой и второй группах . Группы психологов различны по переменной, введенной в процессе исследования, - это стаж профессиональной деятельности в образовательном учреждении. Психологи первой исследуемой группы имеют стаж профессиональной деятельности менее трех лет от года месяцев до лет месяцев , у них адаптационные процессы в профессиональной деятельности находятся на стадии завершения. Во второй исследуемой группе стаж профессиональной деятельности составил более трех лет от лет месяцев до лет , представители данной группы «устоялись и утвердились» в профессии «психолог». Психологи приняли участие в эмпирическом исследовании, которое было реализовано в два этапа первый этап – индивидуальное обследование саморазвития психологов средствами психодиагностической методики «Саморазвитие личности» И.В. Зверева; второй этап – группирование первичных результатов обследования саморазвития психологов в зависимости от стажа профессиональной деятельности в образовательном учреждении и осуществление сравнительного анализа средних значений исследуемого феномена в двух группах. Эмпирическое исследование позволило получить количественные и качественные характеристики саморазвития психологов в зависимости от стажа профессиональной деятельности. Результаты исследования. Опишем эмпирическим путем саморазвитие как феномен в двух группах психологов со стажем профессиональной деятельности менее трех лет и более трех лет в сфере образования. В соответствии с целями и планом хода эмпирического исследования, определили особенности саморазвития психологов образовательных учреждений с разным стажем профессиональной деятельности до трех лет и более трех лет . Вся выборка психологов образовательных учреждений г. Сочи была разделена на группы и уравнена по человек в каждой группе. В таблице представлены особенности саморазвития психологов двух групп, с учетом их уровневого распределения по данному показателю. Научно-практический журнал «Вестник Университета Российской академии образования» Таблица Распределение по уровням саморазвития личности двух групп респондентов с учетом стажа профессиональной деятельности до трех лет и более трех лет по методике «Саморазвитие личности» И.В. Зверева Уровни проявления саморазвития психологовКоличество респондентов с различным стажем профессиональной деятельности ∑ F со стажем до -х лет первая группа со стажем более -х лет вторая группа X* F ** X* F ** высокий - баллов средний - баллов низкий - баллов ∑ чел. *- частота встречаемости варианты **- частота встречаемости варианты Анализ результатов исследования таблица по представленности саморазвития как способности психологов к саморазвитию с различным стажем профессиональной деятельности показывает, что группа респондентов со стажем работы менее трех лет, т.е. те, которые только адаптировались к профессиональной деятельности и «удержались» в профессии, имеют разные уровни проявления саморазвития личности опрошенных имеют высокий уровень саморазвития личности; показали средний уровень саморазвития личности и только имеют низкий уровень способности к саморазвитию, но тем не менее они задержались в профессии, которая требует постоянного высокого уровня способности саморазвития. Вторая группа респондентов со стажем работы более трех лет в качестве психологов образовательных учреждений, в сравнении с психологами первой группы по результатам обследования таблица имеет особенности распределения по уровням проявления саморазвития личности. Психологи, имеющие стаж профессиональной деятельности более трех лет, по результатам методики И.В. Зверева «Саморазвитие личности» распределились следующим образом в соответствии с уровнями саморазвития высокий уровень саморазвития имеют респондентов; средний уровень саморазвития - респондентов; низкий уровень саморазвития отмечается в случаев у респондентов. Таким образом, реализован первый этап исследования саморазвития личности психологов с разным стажем профессиональной деятельности в образовательном учреждении. Сравнительный анализ результатов распределения респондентов двух групп по уровням представленности саморазвития, указывает на следующие моменты в группе со стажем профессиональной деятельности менее трех лет психологов с высоким уровнем саморазвития , что несколько ниже, чем в группе со ISSN - стажем работы более трех лет, в данной группе психологов имеют высокий уровень саморазвития. Соответственно, можно сделать вывод, что психологи, имеющие более длительный стаж профессиональной деятельности более трех лет , реализуют высокий уровень активного саморазвития чаще, чем психологи, имеющие стаж работы менее трех лет. Психологи второй группы чаще, чем психологи первой группы, способны к интенсивному, постоянному, напряженному саморазвитию личности в психологическом и профессиональном направлениях. В целом, они чаще готовы к саморазвитию и самостоятельно развивают внутренние факторы, определяющие саморазвитие. Рассмотрим и осуществим сравнительный анализ распределения респондентов двух групп на среднем уровне саморазвития личности согласно методике «Саморазвития личности» И.В. Зверева. Анализ табличных данных второй группы психологов таблица позволяет говорить о том, что средний уровень по показателю саморазвития личности имеют респондентов, т.е. человек из человек. Данный, средний уровень способности к саморазвитию, психологи, имеющие стаж профессиональной деятельности более трех лет, проявляют несколько чаще, чем высокий уровень исследуемого феномена данной группы. В случае первой группы психологов опрошенных имеют средний уровень способности к саморазвитию, т.е. человек из человек проявили соответствующий уровень измеряемого показателя. Группа более опытных в профессиональной деятельности психологов со стажем более трех лет чаще проявляют уровень саморазвития, который, согласно методике И.В. Зверева «Саморазвитие личности», характеризуется наличием саморазвития, но бессистемным в развитии личности и с ориентацией на внешне стимулирующие факторы. Тем парадоксальнее становится данный вывод, когда анализ результатов распределения на данном среднем уровне психологов, имеющих стаж работы менее трех лет, показывает, что они реже проявляют отсутствие системы саморазвития, т.е. можно говорить о том, что они же и реже в организации своего развития ориентируются на внешние факторы. Соответственно, можно сделать вывод, что представители первой группы психологов, имеющих стаж работы менее трех лет, реже проявляют средний уровень саморазвития, сопряженный с отсутствием системы саморазвития, в отличие от представителей второй группы психологов, имеющих стаж работы более трех лет и чаще проявляющих средний уровень способности саморазвития, что противоречит особенностям профессиональной деятельности, требующей системной и постоянной работы в сторону личностного, профессионального развития психолога. Научно-практический журнал «Вестник Университета Российской академии образования» Рисунок – Функция распределения показателей саморазвития психологов со стажем менее -х лет Рисунок – Функция распределения показателей саморазвития психологов со стажем более -х лет Количественная представленность респондентов на низком уровне развития способности к саморазвитию показывает, что респонденты первой группы психологи со стажем работы менее трех лет имеют в случаев данный вариант ответов, что составляет человек из человек. Представители группы психологов со стажем более трех лет реже показывают низкий уровень саморазвития и способности к нему, всего распределилось ответов относительно обсуждаемого уровня саморазвития. Анализ распределения рисунки , результатов по методике, направленный на изучение саморазвития личности показывает, что существует распределение вариантов ответов респондентов двух групп с разным стажем профессиональной деятельности менее трех лет и более трех лет с различными показателями средних ISSN - значений по результатам исследования, что дает возможность применить строгий критерий для определения значимости различных средних t-критерий Стъюдента. В результате расчета t-критерий Стъюдента tэмп. = , для f = , õ = , ; õ = , ; N = ; N = , что соответствует tэмп. > t , , где табличное t , = , , следовательно, различия средних значений -х выборок психологов являются статистически значимыми рисунки , . Соответственно, возможно, говорить, что уровень саморазвития психологов, имеющих стаж профессиональной деятельности более чем три года, выше на р= , уровне значимости различий, чем этот же показатель у психологов, имеющих стаж работы менее трех лет. Данный вывод подтверждается теоретически в исследованиях Немова и Зверева на выборках педагогов с разным стажем профессиональной деятельности уровень самостоятельного развития личности педагога прямолинейно зависит от увеличения стажа профессиональной деятельности. Таким образом, подтвердилась статистически значимость различий между средними значениями двух выборок с использованием t-критерия Стъюдента, следовательно, реализован второй этап эмпирического исследования. Обсуждение и заключение. Общий вывод по изучению проявления саморазвития психологов образовательных учреждений со стажем профессиональной деятельности менее трех и более трех лет связан с тем, что респонденты чаще проявляют средний уровень исследуемого феномена, чем высокий и низкий, т.е. саморазвитие психологов образовательных учреждений имеет место быть, но не является системным и постоянным и скорее регулируется внешними условиями, не зависящими от внутренней потребности саморазвития . Сравнительный анализ результатов обследования саморазвития двух групп психологов позволяет сделать интересный вывод, что психологи, имеющие стаж работы менее трех лет, чаще проявляют низкий уровень способности саморазвития, точнее сказать, отсутствие данной способности, чем представители группы психологов образовательных учреждений, имеющие стаж работы более трех лет. Данная особенность скорее определяется более высоким уровнем профессиональной рефлексии у психологов, которые имеют стаж работы более трех лет, в связи с чем чаще обращаются и конструируют свое саморазвитие, которое становится стороной и особенностью личности. Соответственно, при подготовке будущих психологов в вузе необходимо обучать студентов проектировать свое будущее саморазвитие , . Научно-практический журнал «Вестник Университета Российской академии образования» ЛИТЕР АТУР А . Щукина, М.А. Психология саморазвития личности М.А. Щукина. – СПб. «СПбГУ», . - с. . Щукина М.А. Направления исследования саморазвития личности в современной зарубежной психологии Вопросы психологии. . . С. – . . Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания Б.Г. Ананьев. - СПб. Питер, . - с. .Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности. К философским основам современной педагогики Вопросы философии. . . С. - . . Щукина М.А. Проблема саморазвития личности в парадигме культурно- исторической психологии Электронный ресурс Психолого-педагогические исследования. . Том . . С. – . doi . psyedu. . . Маралов, В. Г. Психология саморазвития учебник и практикум для бакалавриата и магистратуры В. Г. Маралов, Н. А. Низовских, М. А. Щукина. — -е изд., испр. и доп. — Москва Издательство Юрайт, . — с. — Бакалавр и магистр. Академический курс . — ISBN - - - - . — Текст электронный ЭБС Юрайт сайт . — URL www.biblio-online.ru bcode дата обращения . . . . Курсакова Е.Н. Изучение категории «саморазвитие» в современной психологии Вестник психологии и педагогики Алтайского государственного университета. . . http journal.asu.ru . Асеев, А.Г. О диалектике детерминации психического развития А.Г. Асеев Принцип развития в психологии отв. ред. Л.И. Анцыферова. - М. Наука, . С. - . . Цукерман, Г.А., Мастеров, Б.М. Психология саморазвития Г.А. Цукерман, Б.М. Мастеров. - М. Интер-пракс, . - с. . Корнилова, Т.В., Смирнов, Т.В. Методологические основы психологии Т.В. Корнилова, С.Д. Смирнов. – Санкт-Петербург Питер, . – с. . Сергиенко, Е.А. Зрелость молярный или модулярный подход? Феномен и категория зрелости в психологии Е.А. Сергиенко отв. ред. А.Л. Журавлев, Е.А. Сергиенко. М. Институт психологии Р АН, . С. - . . Трофимова Ю.В., Дьякова В., Носонов Р.Г. Саморазвитие и феномены психологического «ухода» от него Вестник АлтГПА. Психолого-педагогические науки. . . С. - . . Яремчук, С.В., Новгородова, Е.Ф. Саморазвитие и субъективное благополучие современной молодежи монография С.В. Яремчук, Е.Ф. Новгородова под ред. Е. А. Неживой. - М. ИНФР А-М, . - с. . Щукина М.А. Роль генетического принципа в психологическом изучении саморазвития личности Принцип развития в современной психологии отв. ред. А.Л. Журавлев, Е.А. Сергиенко. М. Институт психологии Р АН, . С. - . . Гаранина Ж.Г. Детерминанты профессионального саморазвития будущих ISSN - специалистов Интеграция образования. . . С. – . Балыкина О. С., Петухова Л. П. Гендерные детерминанты саморазвития личности студентов различных специальностей Педагогическое образование в России. . . С. – . . Маралов В.Г., Низовских Н. А. Стратегия самосовершенствования в личностном развитии человека Вестник гуманитарного образования. . . С. – . . Орешко, Н. К. Проблема индивидуальных стратегий самосовершенство- вания личности в контексте оптимизации учебного процесса Н. К. Орешко Личность и общество проблемы взаимодействия материалы VII Междунар. науч.- практ. конф. апреля г. . - Челябинск. . С. – . . Маралов В. Г. Психологические особенности ненасильственного отношения к себе Электронный ресурс Концепт. . . URL http e- koncept.ru. . Маралов В.Г. Приобретение или избавление проблема выбора студентами стратегий самосовершенствования Интеграция образования. . Т. . . С. - . . Маралов В.Г. Диалектическая взаимосвязь форм саморазвития в контексте решения проблем психологического сопровождения личности Интеграция образования. . Т. , . С. – . . Алешина, Ю.Е., Гозман, Л.Я., Дубовская Е.М. Социально-психологические методы исследования супружеских отношений. Спецпрактикум по социальной психологии Ю.Е. Алешина, Л.Я. Гозман, Е.М. Дубовская. - М. Изд-во Моск. ун-та, . . Карпов А.В. Рефлексивность как психическое свойство и методика ее диагностики Психологический журнал. . Т. . . С. - . . Бородина Н.В., Шуванов И.Б., Щетинина Е.В. Особенности саморазвития личности психолога со стажем профессиональной деятельности менее -х лет Вестник АГУ . . . С. - . . Rebecca A. Green, Shirley A. Morrissey, Elizabeth G. Conlon The values and self-efficacy beliefs of postgraduate psychology students - JUN . doi.org . ajpy. . Nick Haslam, Michelle Stratemeyer, Adriana Vargas-Sáenz Scholarly productivity and citation impact of academic psychologists in Group of Eight universities - SEP doi.org . ajpy. . Кунаковская Л.А. Самосовершенствование педагога высшей школы Педагогическое образование и наука. . . С. – . . Фектискин, Н.П., Козлов, В.В., Мануйлов, Г.М. Социально-педагогическая диагностика развития личности и малых групп Н.П. Фектискин, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов. – М., . С. - . . Gavan P. McNally Scholarly productivity, impact, and quality among Academic Psychologists at Group of Eight Universities - DEC doi. org . Научно-практический журнал «Вестник Университета Российской академии образования» . Sergio Salvatore, Jaan Valsiner Outlines of a general psychological theory of psychological intervention - APR . doi. org . . Harwood Fisher Person, psychologist, and psychology suspended in a phase science - AUG . doi.org . REFERENCES . Shhukina, M.A. Psihologija samorazvitija lichnosti M.A. Shhukina. SPb. «SPbGU», . P. . . Shhukina M.A. Napravlenija issledovanija samorazvitija lichnosti v sovremennoj zarubezhnoj psihologii V oprosy psihologii. . . P. – . . Anan’ev, B.G. Chelovek kak predmet poznanija B.G. Anan’ev. - SPb. Piter, . P. . .Rubinshtejn S.L. Princip tvorcheskoj samodejatel’nosti. K filosofskim osnovam sovremennoj pedagogiki V oprosy filosofii. . . P. - . . Shhukina M.A. Problema samorazvitija lichnosti v paradigme kul’turno- istoricheskoj psihologii Jelektronnyj resurs Psihologo-pedagogicheskie issledovanija. . Tom . . P. – . doi . psyedu. . . Maralov, V . G. Psihologija samorazvitija uchebnik i praktikum dlja bakalavriata i magistratury V . G. Maralov, N. A. Nizovskih, M. A. Shhukina. -e izd., ispr. i dop. Moskva Izdatel’stvo Jurajt, . P. . Bakalavr i magistr. Akademicheskij kurs . ISBN - - - - . Tekst jelektronnyj JeBS Jurajt sajt . URL www. biblio-online.ru bcode data obrashhenija . . . . Kursakova E.N. Izuchenie kategorii «samorazvitie» v sovremennoj psihologii Vestnik psihologii i pedagogiki Altajskogo gosudarstvennogo universiteta. . . http journal.asu.ru . Aseev, A.G. O dialektike determinacii psihicheskogo razvitija A.G. Aseev Princip razvitija v psihologii otv. red. L.I. Ancyferova. M. Nauka, . P. - . . Cukerman, G.A., Masterov, B.M. Psihologija samorazvitija G.A. Cukerman, B.M. Masterov. - M. Inter-praks, . – P. . . Kornilova, T.V ., Smirnov, T.V . Metodologicheskie osnovy psihologii T.V . Kornilova, S.D. Smirnov. – Sankt-Peterburg Piter, . – P. . . Sergienko, E.A. Zrelost’ moljarnyj ili moduljarnyj podhod? Fenomen i kategorija zrelosti v psihologii E.A. Sergienko otv. red. A.L. Zhuravlev, E.A. Sergienko. M. Institut psihologii RAN, . P. - . . Trofimova Ju.V ., D’jakova V ., Nosonov R.G. Samorazvitie i fenomeny psihologicheskogo «uhoda» ot nego Vestnik AltGPA. Psihologo-pedagogicheskie nauki. . . P. - . . Jaremchuk, S.V ., Novgorodova, E.F. Samorazvitie i sub ektivnoe blagopoluchie ISSN - sovremennoj molodezhi monografija S.V . Jaremchuk, E.F. Novgorodova pod red. E. A. Nezhivoj. - M. INFRA-M, . –P. . . Shhukina M.A. Rol’ geneticheskogo principa v psihologicheskom izuchenii samorazvitija lichnosti Princip razvitija v sovremennoj psihologii otv. red. A.L. Zhuravlev, E.A. Sergienko. M. Institut psihologii RAN, . P. - . . Garanina Zh.G. Determinanty professional’nogo samorazvitija budushhih specialistov Integracija obrazovanija. . . P. - . . Balykina O. S., Petuhova L. P. Gendernye determinanty samorazvitija lichnosti studentov razlichnyh special’nostej Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii. . . P. - . . Maralov V .G., Nizovskih N. A. Strategija samosovershenstvovanija v lichnostnom razvitii cheloveka Vestnik gumanitarnogo obrazovanija. . . P. - . . Oreshko, N. K. Problema individual’nyh strategij samosovershenstvo-vanija lichnosti v kontekste optimizacii uchebnogo processa N. K. Oreshko Lichnost’ i obshhestvo problemy vzaimodejstvija materialy VII Mezhdunar. nauch.- prakt. konf. aprelja g. . Cheljabinsk. . P. – . . Maralov V . G. Psihologicheskie osobennosti nenasil’stvennogo otnoshenija k sebe Jelektronnyj resurs Koncept. . . URL http e-koncept.ru. . Maralov V .G. Priobretenie ili izbavlenie problema vybora studentami strategij samosovershenstvovanija Integracija obrazovanija. . T. . . P. - . . Maralov V .G. Dialekticheskaja vzaimosvjaz’ form samorazvitija v kontekste reshenija problem psihologicheskogo soprovozhdenija lichnosti Integracija obrazovanija. . T. , . P. – . . Aleshina, Ju.E., Gozman, L.Ja., Dubovskaja E.M. Social’no-psihologicheskie metody issledovanija supruzheskih otnoshenij. Specpraktikum po social’noj psihologii Ju.E. Aleshina, L.Ja. Gozman, E.M. Dubovskaja. - M. Izd-vo Mosk. un-ta, . . Karpov A.V . Refleksivnost’ kak psihicheskoe svojstvo i metodika ee diagnostiki Psihologicheskij zhurnal. . T. . . P. - . . Borodina N.V ., Shuvanov I.B., Shhetinina E.V . Osobennosti samorazvitija lichnosti psihologa so stazhem professional’noj dejatel’nosti menee -h let Vestnik AGU. . . P. - . . Rebecca A. Green, Shirley A. Morrissey, Elizabeth G. Conlon The values and self-efficacy beliefs of postgraduate psychology students - JUN . doi.org . ajpy. . Nick Haslam, Michelle Stratemeyer, Adriana Vargas-Sáenz Scholarly productivity and citation impact of academic psychologists in Group of Eight universities - SEP doi.org . ajpy. . Kunakovskaja L.A. Samosovershenstvovanie pedagoga vysshej shkoly Pedagogicheskoe obrazovanie i nauka. . . P. – . . Fektiskin, N.P., Kozlov, V .V ., Manujlov, G.M. Social’no-pedagogicheskaja diagnostika razvitija lichnosti i malyh grupp N.P. Fektiskin, V .V . Kozlov, G.M. Manujlov. M., . P. - . Научно-практический журнал «Вестник Университета Российской академии образования» . Gavan P. McNally Scholarly productivity, impact, and quality among Academic Psychologists at Group of Eight Universities - DEC doi. org . . Sergio Salvatore, Jaan Valsiner Outlines of a general psychological theory of psychological intervention - APR . doi. org . . Harwood Fisher Person, psychologist, and psychology suspended in a phase science - AUG . doi.org . }
'https //cyberleninka.ru/article/n/psihologicheskie-usloviya-samorazvitiya-lichnosti-psihologa-so-stazhem-professionalnoy-deyatelnosti-v-obrazovatelnom-uchrezhdenii'
Вестник УРАО. 2020. №2.
Pedagogy
2,020
cyberleninka
Стрельцова Екатерина Юрьевна Взаимосвязь мотивации труда и личностных особенностей педагогов
спо Взаимосвязь мотивации труда и личностных особенностей педагогов Стрельцова Екатерина Юрьевна , аспирант, Российский государственный социальный универси-тет РГСУ , @mail.ru В данной публикации рассмотрена актуальность и важность нашего исследования. Рассмотрены теоретические аспекты мотивации труда и личностные особенности педагогов. По ре-зультатам теоретического анализа работ как отечественных, так и зарубежных авторов были выделены основные факторы мотивации труда и раскрыта суть данных факторов, которые являются наиболее важными для людей в процессе работы. Выраженность влияния того или иного фактора мотивации к труду зависит от ценностей и особенностей личности. По ре-зультатам анализа изучения исследований, нами были выде-лены основные качества и черты личности педагога, которые характерны представителям пед агогической профессии и яв- ляется портретом идеального учителя. Для проверки нами по-ставленной гипотезы о существовании взаимосвязи мотивации труда и личностных особенностей педагогов, нами было про-ведено эмпирическое исследование в средней общеобразова-тельной школе г. Балаково, Саратовской области. По результа-там эмпирического исследования факторов мотивации труда и личностных особенностей педагогов на примере средней об-щеобразовательной школы, проведен анализ и интерпретация результатов, сформулированы психологические выводы. Исследование взаимосвязи мотивации труда и личностных особенностей педагогов, позв олит разрабатывать способы мотивирования для педагогов с разным типом личности. Ключевые слова психология труда, мотивация, личностные особенности педагога, психолог ия личности, педагогическая психология. Введение Актуальность и важность нашего исследования заключается в том, что несмотря на столь боль-шое количество исследований как отечественных, так и зарубежных авторов, по изучению мотивации и мотивов человека, а также по изучению типов и особенностей личности, изучение взаимосвязи мотивации труда и личностных особенностей пе-дагогов - остается на сегодняшний день малоизу-ченной. Проблема нашего исследования заключается в малоизученности взаимосвязи мотивации труда и личностных особенностей педагогов. Большое ко-личество исследований как отечественных, так и зарубежных авторов, посвящено проблеме моти-в а ц и и и м о т и в а м о т е ч е с т в е н н ы е а в т о р ы - А с е е в В.Г., Леонтьев А.Н., Ильин Е.П., Ковалев В.И., Си-монов П.В., Якобсон П.М.; зарубежные авторы – Маслоу А., Хекхаузен Х., Макклелланд Д., Ричи Ш. и Мартин П. и др. Изучение личности педагога отечественные авторы - Митина Л.М., Маркова А.К., Рубинштейн С.Л., Леонтьев А.Н., Журин Н.В.; зарубежные ав-торы -Мюнстерберг и др. По результатам теоретического анализа работ зарубежных и российских исследователей нами были выделены основных факторов мотивации труда. Содержание сути этих факторов . Вознаграждение. Потребность иметь работу с высокой заработ-ной платой, постоянным материальным возна-граждением премии , а также с набором всевоз-можных льгот и надбавок. Данная потребность вы-являет тенденцию к изменению в процессе трудо-вой жизни. Значение данной потребности возрас-тает при увеличении трат, например тяжелые фи-нансовые обстоятельства в семье, наличие долгов и т.п. . Условия работы. Показатель данного фактора, говорит о потреб-ности в хороших условиях работы, а также в окру-жающей обстановке на работе. . Структурирование работы. СОВРЕМЕННОЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ Потребность заключается в ч е т к о м с т р у к т у р и -рование работы, наличие ответной реакции и от-зыва позволяющие судить о результатах своей работы, а также потребность в установлении пра-вил работы и получении дополнительной инфор-мации для снижения неопределенности. . Социальные контакты. Потребность в социальных контактах. Общение с большим количеством людей, тесная связь с коллегами с легкой степенью доверительности. . Взаимоотношения. Потребность создавать и поддерживать ста-бильные взаимоотношения, а также близость и доверительность этих взаимоотношений. . Признание. Потребность в признание со стороны других людей, что бы окружающие ценили успехи, дости-ж е н и я , з а с л у г и и н д и в и д у у м а . Э т о т ф а к т о р у к а з ы -вает на потребность личности во внимании со сто-роны других людей, а также в желании ощущать собственную значимость. . Достижения. Потребность ставить для себя довольно сме-лые и сложные цели, а затем достигать их. Стрем-ление намечать и завоевывать сложные рубежи. . Власть и влиятельность. Потребность во власти и влиятельности, жела-ние и потребность руководить другими. Постоян-ное желание конкурировать и оказывать влияние на других людей. . Разнообразие. Потребность в постоянных переменах, стиму-ляции и разнообразии. Стремление в избегании рутиной и скучной работы. . Креативность. Потребность работника быть креативным, ана-лизирующим, думающим, а также открытым для новых идей. . Самосовершенствование. Фактор свидетельствует о потребности лично-сти в росте, самосовершенствовании и развитии. Показатели данного фактора также говорят о же-лании самостоятельности и независимости. . Интересная работа. Потребность в интересной общественно полез-ной работе, в которой чувствуешь себя востребо-ванным. Потребность в работе, которая наполнена смыслом и значением, а также общественной по-лезностью. Выраженность влияния того или иного фактора мотивации к труду зависит от ценностей и особен-ностей личности. Педагогическая профессия - это одна из самых социально значимых человеческих профессий. Учитель оказывает большое влияние на формиро-вание и развитие личности ребенка. Педагог «со-здает личность ребенка», а «создает» он ее преж-де всего своей личностью, индивидуальностью, личностными особенностями. По этому важно по-нимать, какими личностными особенностями об-ладает педагог . В процессе освоения профессией, у личности формируется не только профессионально важные качества, но и профессиональная деформация. Под профессиональной деформацией в широком смысле понимается - некий след, который накла-дывается профессиональной деятельностью на человека, который занимается этой деятельно-стью. Профессионализация личности педагога, приводит к формированию у него особых качеств и черт личности, которые характерны представите-лям педагогической профессии. Личность педагога формируется, развивается и проявляется прежде всего в процессе педагогической деятельности, а также педагогического общения. Были выделены основные качества и черты личности педагога, которые характерны представителям педагогиче-с к о й п р о ф е с с и и , э т о л ю б о в ь к д е т я м ; о б щ и т е л ь -ность; доброта; эмпатийность; уравновешенность; ответственность; высокая устойчивость нервной системы; высокая работоспособность; устойчи-вость к разным помехам; положительные эмоции; средняя экстравертированность; адекватная са-мооценка; стремление к самосовершенствованию. Весь этот перечисленный список свойств личности учителя, описывает психологический портрет иде-ального учителя . Сформулированы следующие теоретические выводы . Наиболее важными факторами мотивации труда являются такие факторы, как вознагражде-ние, условия работы, структурирование работы, социальные контакты, взаимоотношения, призна-н и е , д о с т и ж е н и я , в л а с т ь и в л и я т е л ь н о с т ь , р а з н о -образие, креативность, самосовершенствование и интересная работа. . Профессионализация личности педагога, приводит к формированию у него особых качеств и черт личности, которые характерны представите-лям педагогической профессии, это любовь к де-тям; общительность; доброта; эмпатийность; уравновешенность; ответственность; высокая устойчивость нервной системы; высокая работо-способность; устойчивость к разным помехам; по-ложительные эмоции; средняя экстравертирован-ность; адекватная самооценка; стремление к са-мосовершенствованию. . Выраженность влияния того или иного фак-тора мотивации к труду зависит от ценностей и особенностей личности. Исходя из установленных предыдущими иссле-дователями фактов, наша работа ставит целью выявить взаимосвязи мотивации труда и личност-ных особенностей педагогов на примере средней общеобразовательной школы г. Балаково Сара-товской области . Была выдвинута следующая гипотеза суще-ствует взаимосвязь мотивации труда и личностных особенностей педагогов. Методы и процедура Чтобы подтвердить эти предположения мы провели эмпирическое исследование, в котором в качестве инструментов были использованы . Психодиагностические методы - опрос анке-тирование , тестирование спо Анкета «Социально - демографические харак-теристики испытуемого» разработана для целей данного исследования . Методика Изучение моти-вационного профиля личности Ш. Ричи и П. Мар-тин . Пятифакторный личностный опросник. Тест «Большая пятерка». Р. МакКрае, П. Коста. . Математические методы Для проверки гипотезы данного исследования, был использован расчет критерия корреляции Пирсона, обработка данных в IBM SPSS Statistics . В исследовании принимали участие человек в возрасте от до лет, из них женщин - че-ловек, мужчин - человек. В качестве испытуе-мых выступали все присутствовавшие в дни ис-следования в школе педагоги. База исследования Муниципальное автоном-ное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа» города Балаково Саратовской области. Результаты и их обсуждение Для исследования факторов мотивации труда педагогов средней общеобразовательной школы г.Балаково, Саратовской области , в количестве человека, в возрасте от до лет, была предложена методика «Изучение мотивационного профиля личности Ш. Ричи и П. Мартин ». Показатели результатов педагога в возрасте от до лет по методики «Изучение мотиваци-онного профиля личности Ш. Ричи и П. Мартин », представлены на рисунке . Рисунок . Результаты выбора факторов мотивации труда педагогами по методике «Изучение мотивационного профи- ля личности Ш. Ричи и П. Мартин » Анализ данных результатов представленных на рисунке показывает, что \uf b Для , педагогов такой фактор мо-тивации труда, как «Вознаграждение», является более важным, чем остальные. Данная потреб-ность выявляет тенденцию к изменению в процес-се трудовой жизни. Значение данной потребности возрастает при увеличении трат, например тяже-лые финансовые обстоятельства в семье, наличие д о л г о в и т . п . В о з м о ж н о э т о с в я з а н н о с т е м , ч т о большинство педагогов, имеют среднемесячный доход в размере от до тыс. руб. Исходя из описаний фактора «вознаграждение» учеными Ричи Ш. и Мартином П. можно предположить, что многие педагоги выбрали этот фактор как наибо-лее важным мотиватором для работы, из-за фи-нансовых трудностей. \uf b Далее наиболее значимыми факторами мо-тивации труда являются такие факторы, как «Структурирование работы» - , человек и «Условие работы» - , человек, что гово-рит согласно описанию этих факторов учеными Ричи Ш. и Мартином П. о том, что у педагогов есть потребность в четком структурирование работы, наличии ответной реакции и отзыва, позволяющие судить о результатах своей работы, а также по-требность в хороших условиях работы и в хоро-шей окружающей обстановке на работе. \uf b Менее значимыми факторами мотивации труда для педагогов, являются такие факторы, как «Интересная работа» - , человек, «Са-мосовершенствование» - , человек, «Признание» - , человек, «Достижение» - , человек, «Разнообразие» - , че-ловек, «Креативность» - , человек и «Соци-альные контакты» - , человек. \uf b И как показал анализ данных результатов, менее всего для педагогов значимы такие факто-ры мотивации труда, как «Взаимоотношения» - , человека и «Власть и влиятельность» - , человек. Это говорит нам о том, что по-требность в тесном контакте с другими людьми, в создании и поддерживании стабильных взаимоот-ношений, близости этих отношений, а также по-требность во власти и влиятельности и желании руководить другими - не являются значимыми мо-тиваторами труда. Рисунок . Личностные характеристики педагогов. СОВРЕМЕННОЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ Для исследования личностных особенностей педагогов средней общеобразовательной школы г.Балаково, Саратовской области , в количестве человека, в возрасте от до лет, был предложен «Пятифакторный личностный опрос-ник». Тест «Большая пятерка» Р. МакКрая, П. Ко-ста. Показатели результатов педагога в возрасте от до лет по «Пятифакторному личностному опроснику». Тесту «Большая пятерка» Р. Мак-Края, П. Коста, представлены на рисунок . Проанализировав данные показателей резуль-татов рисунка , можно описать личностные харак-теристики свойственны педагогам средней обще-образовательной школы г. Балаково, Саратовской области . Педагоги данной школы преобладают такими личностными факторами, как I. .Экстраверсия - интроверсия, II. .Привязанность, III. .Самоконтроль, IV. .Эмоциональная неустой-чивость, V. .Экспрессивность. Исходя из этих по-казателей можно описать педагогов, как общи-тельные; имеют позитивное отношение к людям; добрые; ответственные; хорошо понимают других людей; отзывчивые; умеют сопереживать и под-держивать; придерживаются моральных норм по-ведения; добросовестны; любят порядок и ком-форт; избегают разногласий и конкуренций; пред-почитают не только теоретический и научный вид деятельности, но и деятельность связанную с ра-ботой с людьми; хорошо развит художественный вкус; способны выполнять трудные задания; не всегда умеют контролировать свои эмоции, чув-с т в а и п о с т у п к и ; к а п р и з н ы ; ч а с т о ч у в с т в у ю т с е б я беспомощными; при неудачах часто впадают в отчаянье; занижена самооценка; эмоционально экспрессивны. Для подтверждения или опровержения постав-ленной гипотезы исследования о том, что суще-ствует взаимосвязь мотивации труда и личностных особенностей педагогов средней общеобразова-тельной школы г.Балаково, Саратовской области , был использован расчет критерий корреляции Пирсона. Показатели результатов расчета критерия кор-реляции Пирсона, представлены в таблице . Исходя из результатов представленных в таб-лице расчетов критерия корреляции Пирсона, корреляция значима для \uf b личностного фактора I. .Экстраверсия и фактора мотивации труда .Вознаграждение. Это говорит нам о том, что педагоги с такими личност-ными особенностями, как общительность; потреб-ность в общении; беззаботность; склонность к вспыльчивости и агрессивности; не любовь к од-нообразным видам деятельности - что свойствен-ны для личностного фактора I. .Экстраверсия, фактором мотивации труда является потребность высокой заработной платы; постоянным матери-альным вознаграждениям; а также в наборе все-возможных льгот и надбавок. \uf b личностного фактора II. .Привязанность и фактора мотивации труда . Креативность. Это говорит нам о том, что для педагогов с такими личностными особенностями, как позитивное от-ношение к людям; потребность быть рядом с дру-гими людьми; доброта; отзывчивость; понимание других людей; сопереживание; добросовестность; ответственность; избегание разногласий и конку-ренции - фактором мотивации труда является по-требность работника быть креативным, анализи-рующим, думающим, а также открытым для новых идей. Таблица Показатели расчета критерия корреляции Пирсона. Воз-награжде-ние Струк-тури-рова-ние рабо-ты Со-ци-аль-ные кон-такты Взаи-моот-ноше-ния Власть и влия-тель-ность Раз-нооб-разиеКреа-тив-ность Экстравер-сия , **-, , -, -, -, , Привязан-ность -, -, , -, -, , , * Привязан-ность - Обослоб-ленность , , -, , , -, -, ** Самокон-троль , -, , -, * -, * , * , Самокон-троль -импульсив-ность -, , , , , * -, *-, Импуль-сивность -, -, -, * , * , , -, Эмоцио-нальная устойчи-вость , *-, **-, , -, , -, **. Корреляция значима на уровне . -сторон. . *. Корреляция значима на уровне . -сторон. . \uf b личностного фактора II. .Привязанность - обослобленность и фактора мотивации труда . Креативность. Это говорит нам о том, что для пе-дагогов с такими личностными особенностями, как позитивное отношение к людям, но при этом неза-висимость и самостоятельность; стремление к со-вершенству - фактором мотивации труда являет-ся потребность работника быть креативным, ана-лизирующим, думающим, а также открытым для новых идей. \uf b личностного фактора III. .Самоконтроль и факторов мотивации труда .Взаимоотношения, . Власть и влиятельность и . Разнообразие. Это говорит нам о том, что для педагогов с такими личностными особенностями, как сознательное управление своими мыслями, чувствами, желани-ями, поведением; ответственность; добросовест-ность; точность и аккуратность в делах; настойчи-вость в деятельности и достижение в ней резуль-татов; следование моральным принципам и нор-мам поведения; самоконтроль - факторами моти-вации труда являются потребность создавать и поддерживать стабильные взаимоотношения, а также близость и доверительность этих взаимоот-ношений; потребность во власти и влиятельности, желание и потребность руководить другими; по- спо стоянное желание конкурировать и оказывать вли-яние на других людей; потребность в постоянных переменах, стимуляции и разнообразии. \uf b личностного фактора III. .Самоконтроль - импульсивность и факторов мотивации труда . Власть и влиятельность и . Разнообразие. Это говорит нам о том, что для педагогов с такими личностными особенностями, как не всегда уме-ние контролировать свои эмоции чувства и поступ-ки и не всегда придерживаться моральных прин-ципов и норм поведения - факторами мотивации труда являются потребность во власти и влия-тельности, желание и потребность руководить дру-гими; постоянное желание конкурировать и оказы-вать влияние на других людей; потребность в по-стоянных переменах, стимуляции и разнообразии. \uf b личностного фактора III. .Импульсивность и факторов мотивации труда .Социальные контак-т ы и . В з а и м о о т н о ш е н и я . Э т о г о в о р и т о т о м , ч т о для педагогов с такими личностными особенно-стями, как склонность к необдуманным поступкам; недобросовестное отношение к работе; не следу-ют моральным принципам и нормам поведения в обществе; поиск «легкой жизни» - факторами мо-тивации труда являются потребность в социаль-ных контактах; общение с большим количеством людей, тесная связь с коллегами с легкой степе-нью доверительности; потребность в тесном кон-такте с другими людьми. \uf b личностного фактора IV. .Эмоциональная устойчивость и факторов мотивации труда . Воз-награждение и . Структурирование работы. Это говорит нам о том, что для педагогов с такими личностными особенностями, как самодостаточ-ность; уверенность в своих силах; эмоциональная зрелость; спокойствие; реалистичность; эмоцио-нальная устойчивость; хорошее настроение - фак-торами мотивации труда являются потребность в четком структурирование работы; наличие ответ-ной реакции и отзыва позволяющие судить о ре-зультатах своей работы, а также потребность в установлении правил работы и получении допол-нительной информации для снижения неопреде-ленности. Выводы Настоящее исследование направлено на изу-чение взаимосвязи мотивации труда и личностны особенностей педагогов. В процессе изучения теоретической части, бы-ли выделены основные важные факторы мотива-ции труда педагогов. Изучили типы и особенности личности педагогов, на основе которых выделили личностные характеристики педагогов данной вы-борки. Таким образом, по результатам нашего иссле-дования можно сказать, что для педагогов с вы-раженным личностным фактором «Экстраверсия» значим такой фактор мотивации труда, как «Возна-граждение»; для педагогов с выраженным лич-ностным фактором «Привязанность» значим такой фактор мотивации труда, как «Креативность»; для педагогов с выраженным личностным фактором «Привязанность - обослобленность» значим такой фактор мотивации труда, как «Креативность»; для педагогов с выраженным личностным фактором «Самоконтроль» значимы такие факторы мотива-ции труда, как «Взаимоотношения», «Власть и влиятельность» и «Разнообразие»; для педагогов с выраженным личностным фактором «Самокон-троль - импульсивность» значимы такие факторы мотивации труда, как «Власть и влиятельность» и «Разнообразие»; для педагогов с выраженным личностным фактором «Импульсивность», значи-мы такие факторы мотивации труда, как «Соци-альные контакты» и «Взаимоотношения»; для пе-дагогов с выраженным личностным фактором «Эмоциональная устойчивость»значимы такие факторы мотивации труда, как «Вознаграждение» и «Структурирование работы». Данное исследование подтверждает гипотезу о том, что существует взаимосвязь мотивации труда и личностных особенностей у педагогов в данной выборке. Литература . Асеев В.Г. Мотивация поведения и формиро-вание личности. - М. «Мысль», . - с. . Зимняя И.А. Педагогическая психология. - М. «Логос», . - с. . Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. - СПб. «Пи-тер», . - с. . Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмо-ции. - М. . - с. . Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Лич-ность. - М. . - с. . МакКрае Р., Коста П., Пятифакторный лич-ностный опросник. Тест «Большая пятерка». Электронный ресурс URL http psylab.info Пя-тифактор-ный_опросник_личности Интерпретация_основных_факторов . М а с л о у А . М о т и в а ц и я и л и ч н о с т ь . - С П б . «Евразия», . - с. . Макклелланд Д. Мотивация человека. - СПб. «Питер», . - с. . Митина Л.М. Психология труда и профессио-нального развития учителя. - М. . - с. . Митина Л.М. Учитель как личность и про-фессионал. - М. . - с. . Митрофанов К.Г. Современные институты и технологии профессионализации учителя в систе-ме непрерывного педагогического образования. - Красноярск . - с. . Ричи Ш., Мартин П. Управление мотиваци-ей Учебное пособие для вузов Пер. с англ. под ред. проф. Климова Е.А. - М. «ЮНИТА - ДАНА», . - с. . Ричи Ш., Мартин П. Методика Изучение мо-тивационного профиля личности. Электронный ресурс URL http hrliga.com index.php?id= &module=profession&op=view . Столяренко Л.Д. Педагогическая психоло-гия. Серия «Учебники и учебные пособия». - -е издание, - Ростов на Дону «Феникс», . - с . Херцберг Ф. Мотивация к работе. - М. «Вершина», . - с. СОВРЕМЕННОЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ . Куксин И.Н. Проблемные аспекты, влияю-щие на качество современного профессионально-го юридического образования Ценности и смыс-лы. . . С. - . . Сысоева Е.В. Построение эффективного профиля корпоративной культуры организации. Москва, . Сысоева Е.В. Управление формированием конкурентоспособности трудового потенциала ор-ганизации на основе разработки ее кадровой стра-тегии с учетом изменений во внешней и внутрен-ней среде Инновации и инвестиции. . . С. - . . Петропавловская А.В. Кадровый потенциал инновационного развития экономики России Нормирование и оплата труда в промышленности. . . С. - . The relationship of labor motivation and personal characteristics of teachers Streltsova E.Yu. Russian State Social University RSSU The relevance and importance of our research is reviewed in thi s publication. The theoretical as pects of work motivation and personal characteristics of teac hers have been reviewed. In the result of theoretical analysis of works both – Russian and foreign authors, the major factors of work motivation were marked and the core of these factors was revealed – the factors which are the most important for people in the process of work. The degree of influence of any given factor of work motivation depends on values and peculiarities of a person. As a result of our research, the major qualities and personality traits of a teacher which are characteristic of representatives of the teaching profession and are the portrait of an ideal teacher, were marked out. To check our proposed idea, that there is a correlation between work motivation and personal characteristics of teachers, we made an empirical research in the secondary school in the city Balakovo, Saratov region. By the results of this empirical research of factors of work motivation and personal characteristics of teachers as exemplified by the secondary school, the analysis and interpretation of results were madе, psychological conclusions were defined. The investigation of correlations between work motivation and personal characteristics of teachers will help to create ways o f motivation for teachers with different personality types. Keywords psychology of work, motivation, personality traits of a teacher, psychology of personality, pedagogical psychology. References . Aseev V.G. Motivation of beha vior and personality formation. - M . "Thought", . - s. . Winter I.A. Pedagogical psychology. - M . "Logos", . - s. . Ilyin E.P. Motivation and motives. - SPb . "Peter", . - s. . Leontiev A.N. Needs, motives and emotions. - M . . - s. . Leontiev A.N. Activity. Consciousness. Personality. - M . . - s. . McCray, R., Costa P., Five -factor personal questionnaire. Qu iz The Big Five. Electronic resource URL http psylab.info Five-factor personality Interpretation of main factors . Maslow A. Motivation and personality. - SPb . "Eurasia", . - с. . McClelland D. Motivation of the person. - SPb . Peter, . - s. . Mitina L.M. Labor psychology and teacher professional development. - M . . - s. . Mitina L.M. The teacher as a person and a professional. - M . . - s. . Mitrofanov K.G. Modern institutions and technologies of tea cher professionalization in the system of continuous pedagogical education. - Krasnoyarsk . - s. . Richie S., Martin P. Management of motivation a textbook f or universities Trans. from Englis h by ed. prof. Klimova E.A. - M . UNITA - DAN, . - p. . Richie S., Martin P. Methodology The study of the motivati onal profile of the individual. Electronic resource URL http hrliga.com index.php? Id = & module = profession & op = view . Stolyarenko LD Pedagogical psy chology. Series "Textbooks an d tutorials." - nd edition, - Rostov-on-Don Phoenix, . - с . Herzberg F. Motivation to work. - M . "The Top", . - s. . Kuksin I.N. Problematic aspects affecting the quality of mo dern professional legal education Values and meanings. . No. . S. - . . Sysoeva E.V. Building an effective profile of the corporate culture of the organization. Moscow, . Sysoeva E.V. Management of the formation of the competitiveness of the labor potential of an organization based on the development of its personnel strategy taking into accoun t changes in the external and inte rnal environment Innovations and Investments. . No. . S. - . . Petropavlovskaya A.V. Personnel potential of innovative development of the Russian economy Rationing and remuneration of labor in industry. . No. . P. - . }
'https //cyberleninka.ru/article/n/vzaimosvyaz-motivatsii-truda-i-lichnostnyh-osobennostey-pedagogov'
Современное педагогическое образование. 2018. №5.
Pedagogy
2,018
cyberleninka
Андрей Валерьевич Казаков Психологические факторы адаптации молодого дипломата к службе в МИД России
"Аннотация. Рассмотрено несколько факторов, влияющих на адаптацию в профессиональную среду молодого спе - циалиста. Ключевые слова психология и дипломатия, факторы адаптации, практическая психология, психология личности начинающего дипломата. Annotation. In this article, some factors affecting the adaptation to professional activity. Keywords psychology and diplomacy, factors adaptation, the diplomat’s personality. Citation-индекс в электронной библиотеке НИИОНУДК . ББК ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ АДАПТАЦИИ МОЛОДОГО ДИПЛОМАТА К СЛУЖБЕ В МИД РОССИИ АНДРЕЙ ВАЛЕРЬЕВИЧ КАЗАКОВ, аспирант НАНО ВО ИМЦ Научная специальность . . — психология труда, инженерная психология, эргономика E-mail ных взаимодействий, актуализируя множество новых феноменов. Адаптацию можно рассматривать как динами - ческий процесс постоянного приобретения про - фессионализм, мудрость и потери профессио- нальная деформация ресурсов взаимодействующих субъектов. Адаптация представляет собой процесс приспо - собления человека индивидуальных особенностей к новым условиям жизнедеятельности. Приспособле - ние может осуществляться посредством как активной воздействуя на среду адаптации, так и пассив- ной — меняя свое поведение. Адаптация человека к труду как успешная профессиональная деятельность, удовлетворенность своим трудом в психическом и физиологическом плане. Карьера должна отражать качество внешних и внутренних потребностей субъ - екта, успешность его полноценной самореализации. Карьера — это сложное социально-психологическое явление, череда подъемов и спадов профессиональ - ного и личностного развития, обусловленных дина - микой совокупности биологических, личностных, профессиональных особенностей человека как субъ - екта деятельности. Результат процесса — адаптация или профессиональная дезадаптация. Сформулируем некоторые психологические фак - торы условия адаптации В современных условиях от дипломатии зависит не только международная безопасность, но и, в зна- чительной мере, жизненный уровень каждой конкрет - ной страны. Современная международная обста - новка значительно отличается от той, которая была лет десять назад. Никогда прежде мир не менялся так решительно, как за последние несколько лет. Важ- нейшая задача, стоящая перед российской диплома - тией, — обеспечение повышения эффективности и престижа дипломатической службы, профессиональ - ной компетентности всех дипломатических институ - тов и их сотрудников. С середины XX столетия в психологии появляется понятие «профессионально важные качества» как предписание требованиям профессии в целом или определенного трудового поста, симметричного на - бора качеств человека, необходимых или желатель - ных для успешного выполнения им работы. В настоящее время психология труда пытается оценить перспективность человека как работника в целом, исследовать факторы адаптации человека как субъекта к условиям его профессиональной дея - тельности. Адаптация человека к организации имеет мно - гоуровневую структуру, в соответствии с которой каждый новый уровень смещает регуляторные ме - ханизмы субъекта в пространство его межличност - Вестник Московского университета МВД России ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ Дипломатия, с помощью методов практической психологии, всегда считалась искусством ведения пе - реговоров. Жесткий отбор и определенные требова - ния к будущим дипломатам при поступлении на службу — требования ведомства. Качества, кото - рыми должен обладать дипломат, являются «прин - ципиальность, внимательность к психологическим особенностям окружения, составление психологиче - ских портретов или проведение когнитивного карти - рования, — что требует знания основ психологии». Необходимы такие «индивидуально-личностные ка - чества, как здоровая устойчивая психика дисцип - лина, самоорганизация, стрессоустойчивость , врож- денная интуиция представляющая собой понима - ние, приобретенное непосредственно, а не эмпириче - ским путем » , с. . Индивидуальность человека во многом пред - определяет своеобразие оптимальных для него спо - собов вхождения в профессию. Психологическое сопровождение молодого дипломата со стороны кад - рового дипломата — большая школа в освоении слу - жебной деятельности. Профессиональные компетенции в современной практике означают состоятельность дипломатом вы - полнять служебные задачи правильно и быстро — со - отношение качества и времени. Она выполняется «личностным» подходом, поскольку компетенция под - разумевает одновременно знания, способности, уме - ния и опыт. Начинающий дипломат опирается только на полученное образование, а зрелый дипломатиче - ский работник пользуется совокупным багажом про - фессионально необходимых знаний и приобретенных умений. Коллектив играет большую роль в установле - нии хороших взаимоотношений на рабочем месте. Ус - пешное выполнение задания всегда обсуждается и выносится благодарность. Дипломатическая Академия предлагает всевоз - можные бесплатные курсы, консультации — все это предоставляется на рабочем месте молодому дип - ломату. Таким образом, молодой дипломат, поступив на службу, стремится выполнять все поручения, требуе - мые от него на рабочем месте. Принципиально важ - ный фактор возникновения и утверждения у дипло- мата приобретенных качеств — его служебная среда, именно служебная деятельность. «Важно помнить, что на дипломатической работе нет мелочей, она не тер - пит «халтуры», невнимательного отношения, небреж - организационная культура как адекватная си - стема отбора специалиста на работу, как регулятор поведения; коллективное мнение как совокупность оце - ночных суждений, как информатор личности о ре - акции на его действия и поступки со стороны; мотивация, удовлетворение деятельностью, вознаграждением и успехом; коммуникация как по вертикали, так и по го - ризонтали. Создание оптимального климата для по - ложительных установок к деятельности и вклю- ченность в нее; индивидуально-психологический фактор, влия- ние индивидуально-психологических свойств лично - сти на процесс адаптации, которая во многом опре - деляется адаптивными психологическими уровнями. Профессиональное самоопределение, эффективный способ самореализации личности в сфере профессио - нальной деятельности. «Пять качественно отличающихся друг от друга уровней в отношениях человека как субъекта дея - тельности и организации, входящие в компетенцию психологии труда и других дисциплин человек — профессия; человек — человек; человек — социальная группа; человек — организация; человек — социум» , с. . Привлечение психологии труда к решению прак - тических задач вызвано тем, что человек индивидуален и, естественно, с разной степенью успешности овладе - вает профессией и также справляется с профессиональ - ными задачами. Психология труда помогает понять объективные и субъективные причины этих явлений. Анализируя деятельность и личностные качества чело - века, можно объективно помочь в начале пути в про - фессию; при этом необходимо заявить, что опросы и собеседования не являются дискриминацией человека. Высказывание К.М. Гуревича о том, что «любой человек способен овладеть любой профессией. Все дело в том, сколько на это потребуется сил и времени» , с. — справедливо и актуально. Вопрос об уров - нях психологической поддержки субъектов труда — самый сложный для всех гуманитарных наук. «В со - временной психологии, он прямо связан с методоло - гическими принципами науки, с объективной ситуа- цией de facto влиянием психологических методов и разработок психотерапии» , с. . Вестник Московского университета МВД России ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ Вестник Московского университета МВД России ности, особенно в том, что касается составления дип - ломатических документов» , с. . «Кадровый дипломат должен иметь профессио - нально важные социально-психологические каче - ства владеть умением делового общения; владеть умением выхода из стрессовых ситуаций; владеть приемами наблюдательности и запоминания; вла - деть основами этнопсихологии; владеть приемами анализа и прогнозирования поведения личности» , с. . Любая профессия предоставляет уникальную воз - можность применить свои способности на конкретном трудовом посту, выработать индивидуальный стиль деятельности, реализовать свою потребность быть личностью, индивидуальностью в профессии, реали - зовать свои амбиции, способствуют профессиональ - ному самоутверждению, констатируют самоопреде- ление личности в профессиональной культуре, озна - чают полную интеграцию в профессиональную среду. Литература . Аникин В.И. Управление в системе МИД РФ. М. Восток-Запад, . . Борунков А.Ф. Дипломатический протокол в России. М., . . Винокуров В.И. Дипломатия и разведка. М., . . Волков Б.С. Основы профессиональной ори - ентации Учеб. пособие для вузов. М. Академиче - ский Проект, . . Гуревич К.М. Основные свойства нервной си - стемы и профессиональной пригодности. М. Наука, . . Гуревич П. C. Психология Учебник для бака - лавров. М., . . Зеер Э.Ф. Психология профессионального об - разования Учеб. пособие. Екатеринбург, . . Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образо - вании. М. Тривола, . . Климов Е.А. Введение в психологию труда. М., . . Козырев Н.И. Характер и специфика работы начинающего дипломата. М. Восток-Запад, . . Мелихов И.А. Личность в дипломатии. М. Восток-Запад, . . Практическая психология для дипломатов Учеб. пособие Под. ред. Р.Ф. Додельцева. М., . . Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Психо - логия труда и человеческого достоинства. М. Ака - демия, . . Стефаненко Т.Г. Этнопсихология. М., . . Толочек В.А. Современная психология труда. СПб. Питер, . . Торкунов А.В. Дипломатическая служба. М., . References . Anikin V.I. Upravlenie v sisteme MID RF. M. Vostok-Zapad, . . Borunkov A.F. Diplomaticheskiy protokol v Rossii. M., . . Vinokurov V.I. Diplomatiya i razvedka. M., . . Volkov B.S. Osnovy professional noy orientatsii Ucheb. posobie dlya vuzov. M. Akademicheskiy Pro - ekt, . . Gurevich K.M. Osnovnye svoystva nervnoy si - stemy i professional noy prigodnosti. M. Nauka, . . Gurevich P.C. Psikhologiya Uchebnik dlya ba - kalavrov. M., . . Zeer E.F. Psikhologiya professional nogo obra - zovaniya Ucheb. posobie. Ekaterinburg, . . Zinchenko V.P. Affekt i intellekt v obrazovanii. M. Trivola, . . Klimov E.A. Vvedenie v psikhologiyu truda. M., . . Kozyrev N.I. Kharakter i spetsifika raboty na - chinayushchego diplomata. M. Vostok-Zapad, . . Melikhov I.A. Lichnost v diplomatii. M. Vos - tok-Zapad, . . Prakticheskaya psikhologiya dlya diplomatov Ucheb. posobie Pod. red. R.F. Dodel tseva. M., . . Pryazhnikov N.S., Pryazhnikova E.Yu. Psikho - logiya truda i chelovecheskogo dostoinstva. M. Aka - demiya, . . Stefanenko T.G. Etnopsikhologiya. M., . . Tolochek V.A. Sovremennaya psikhologiya truda. SPb. Piter, . . Torkunov A.V. Diplomaticheskaya sluzhba. M., . "}
'https //cyberleninka.ru/article/n/psihologicheskie-faktory-adaptatsii-molodogo-diplomata-k-sluzhbe-v-mid-rossii'
Вестник Московского университета МВД России. 2017. №6.
Pedagogy
2,017
cyberleninka
Гогицаева Ольга Урузбековна, Кочисов Валерий Константинович, Хадикова Инесса Муратовна Теоретико-методологический аспект развития личности в современной психологии
АНИ педагогика и психология. . Т. . психологические наукиУДК ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ В СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ © Гогицаева Ольга Урузбековна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и психологии психолого-педагогического факультета Кочисов Валерий Константинович , доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики и психологии психолого-педагогического факультета Хадикова Инесса Муратовна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и психологии психолого-педагогического факультета Северо-Осетинский государственный университет им. К.Л.Хетагурова, Владикавказ, Россия Аннотация. В настоящее время не существует общепринятого мнения о том, какой подход следует применять персонологам к изучению личности для объяснения основных аспектов поведения человека. Фактически, на данной стадии развития персонологии сосуществуют различные альтернативные теории, описывающие личность как инте - грированное целое и вместе с тем объясняющие различия между людьми. Актуальность исследования определяется противоречием между уже сложившимися теориями личности; стремлением ученых выдвинуть на передний план сильные существенные стороны собственной теории, считая ее общей и всеохватывающей, не признавая того, что это всего лишь некоторая часть, хотя и очень существенная, в системе целостного научного поиска, предполагаю - щего обоснованные теоретические основания и диагностическое обеспечение. Ключевые слова индивид, развитие, психологический кризис, теории личности, социальный субъект, личност - ные качества, индивидуальные особенности. THEORETICAL AND METHODOLOGICAL ASPECTS OF PERSONALITY DEVELOPMENT IN MODERN PSYCHOLOGY © Gogitsaeva Olga Urazbekovna , candidate of pedagogical sciences, assistant professor of psychology and pedagogy Kochisov Valery Konstantinovich, doctor of pedagogical sciences, professor of the department of pedagogy and psychology of the faculty of education Hadikova Inessa Muratovna , candidate of pedagogical sciences, assistant professor of psychology and pedagogy North Ossetian State University. named K.L.Hetagurova, Vladikavkaz Russia Abstract. Currently, there is no conventional wisdom on what approach should be applied to the study of personality Personology to explain the basic aspects of human behavior. In fact, at this stage of development of coexisting Personology various alternative theories describing the person as an integrated whole, and at the same time explaining the differences between people. The relevance of the study is determined by the contradiction between the already established theories of personality; Scientists desire to bring to the fore the strengths essential aspects of his theory, including its general and all- encompassing, not recognizing that this is just some part, though very substantial, in the holistic scientific research, involv - ing grounded theoretical foundations and diagnostic software. Keywords individual, development, psychological crisis, personality theory, social subject, personality, individual characteristics Постановка проблемы в общем виде и ее связь с важ - ными научными и практическими задачами. Проблема личности многомерна, что обусловливает множествен - ность подходов к её изучению. Аналогично обстоит дело с вопросом особенностей формирования личности, её качеств – он междисциплинарный, в том числе и со - циально-философский, включающий проблему общего и единичного в ней. Поэтому необходим целостный под - ход. В настоящее время не существует общепринятого мнения о том, какой подход следует применять персо - нологам к изучению личности для объяснения основных аспектов поведения человека. Фактически, на данной стадии развития персонологии сосуществуют различные альтернативные теории, описывающие личность как ин - тегрированное целое и вместе с тем объясняющие раз - личия между людьми. Поэтому прежде всего остановим - ся на том, что представляет собой та или иная теория и какие методы она применяет для изучении и понимания человека. Анализ последних исследований и публикаций, в ко - торых рассматривались аспекты этой проблемы и на которых обосновывается автор; выделение неразре - шенных раньше частей общей проблемы. Психология личности стала экспериментальной наукой в первые десятилетия ХХ века. Ее становление связано с имена - ми таких ученых, как Б.Г. Ананьев, М.И. Воловикова, П.С. Гуревич, Д.А. Леонтьев и другие , , , . В конце -х годов прошлого, века в психологии личности на - чалось активная дифференциация направлений исследо - ваний , , . Ко второй половине ХХ века сложилось много различных подходов и теорий личности. Формирование целей статьи постановка задания . Актуальность исследования определяется противоре - чием между уже сложившимися теориями личности каждая из которых обладает уникальной ценностью и значимостью и непредставленностью целостной тео - рии личности, отвечающей общим критериям ее оцен - ки ; стремлением ученых выдвинуть на передний план сильные существенные стороны собственной теории, считая ее общей и всеохватывающей, не признавая того, что это всего лишь некоторая часть, хотя и очень суще - ственная, в системе целостного научного поиска, пред - полагающего обоснованные теоретические основания и диагностическое обеспечение. В связи с этим, целью на - шего исследования является выявление и характеристи - ка различных этапов и направлений изучения личности, обоснование критериев оценки теорий личности, ана - лиз особенности современного состояния исследования личности в психологии. Изложение основного материала исследования с полным обоснованием полученных научных результа - тов. На данном этапе развития психологии как науки нет однозначного определения термину «личность». Понятие «личность» весьма многопланово и разносто - ронне. На сегодняшний день любое определение рассма - триваемого нами термина достойно на существование. Наиболее корректное определение, на наш взгляд, на се - годняшний день Личность – это человек, обладающий определенным набором психологических свойств, на ко - торых основываются его поступки, имеющие значения Гогицаева Ольга Урузбековна, Кочисов Валерий Константинович, Хадикова Инесса Муратовна ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ Р АЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ... АНИ педагогика и психология. . Т. . психологические наукидля общества. Право на существование имеют и несколько иные определения Личность – это социальный субъект и совокупность его личностных качеств и социальных ролей, его привы - чек и предпочтений, его знаний и опыта. Личность – это так же субъект труда, познания и об - щества , , , , . Для нас понятие личности – это, прежде всего, от - дельный человек, который сам по себе уже является лич - ностью, уникальной и неповторимой. Для многих наук личность является одним из объ - ектов изучения. В философии, педагогике, социологии, этики и эстетики, и, конечно же, психологии, личность изучается в своем специфическом аспекте. Это указы - вает на то, что личность является доступным, интерес - ным и достойным объектом для научного исследования, заинтересовавшим многих специалистов среди этих наук. Социологи, например, рассматривают личность как представителя определенной социальной «группы» людей, как некий социальный тип, вместе с тем как про - дукт общественных отношений. Но психологи подчер - кивают, что в то же время личность не только объект общественных отношений, она еще и отражает социаль - ное воздействие, преломляя его. Условно, в общей слож - ности, можно разделить личность на три составляющие физическую, духовную и социальную. Физическое «я» или физическая личность, наверное, самая устойчивая составляющая. Сюда можно отнести одежду, интерьер дома и украшения быта, произведения труда человека - будь то рукописный текст или же на - писанные им картины. По видимым внешним атрибутам быта, увлечениям и стилю одежды, например, можно многое сказать о самом человеке, о его характере, пред - почтениях, вкусах, мироощущению, глубине его мыш - ления. Кроме того, человеку свойственно охранять эту «самость», оберегать свои интересы, выраженные мате - риальными вещами , . Этот инстинкт уходит кор - нями в глубокое прошлое, идёт ещё из древности, когда люди придумывали защитные обереги для своих жилищ, старались обезопасить своё сокровенное. Социальная личность формируется постепенно. Первые этапы развития уже можно наблюдать при об - щении матери с ребёнком. Для ребенка это и есть первая ступень социализации. Далее идёт становление соци - альной личности на этапах взросления человека - дет - ский сад, школа, институт, работа допускаются различ - ные вариации , . Попадая в новую социальную группу у человека появляется новая социальная роль, чем больше групп, тем больше социальных ролей при - меряет на себя человек, тем больше он становиться со - циально адаптированным. Все наши притязания по по - воду выбора профессии, амбиции на новой должности, соперничество в новом виде спорта- всё это формирует социальную структуру личности, укрепляет её, делает приспособленной к современной жизни. Как бы ни были важны физическая и социальная личность для самого че - ловека, они ничто, без существования духовной лично - сти . Духовная личность - противоположность личности физической. Она скрыта от окружающих глаз, но роль её в жизни человека огромна. Это те самые моральные принципы, устои и идеалы, которые скрыты внутри нас. Это тот самый внутренний стержень, который помогает человеку не «сломаться» в трудных жизненных ситуа - циях, преодолевать различные сложности и перипетии судьбы. В отличие от социальной и физической лич - ности, духовная личность может развиваться в течение всей жизни, потребность в духовном насыщении абсо - лютно бесконечна, внутренний мир человека не знает границ. Конечно, есть люди, которые до конца своей жизни так и не обретают связь со своей духовностью. В противовес таким людям существуют личности необы - чайно духовно развитые - религиозные подвижники, му - дрецы, великие учёные и изобретатели, знаменитейшие деятели культуры. В основном, такие имена зафиксиро - ваны мировой историей. Духовная, физическая и социальная личность в це - лом образуют систему, но на различных этапах жизни человека одна из этих личностей может обретать доми - нирующее значение. Это зависит от самого человека и его ценностей, и предпочтений в жизни на определённом этапе его развитию. Скажем, в какой-то момент человек может всерьёз заняться укреплением своего здоровья и поддержанием физической формы занятия в тренажёр - ном зале - это доминирует физическая личность. Или же человек всерьёз увлекается изучением новой для него религии, активно участвует в поисках новых религиоз - ных знаний и практик паломничество - это пик актив - ности духовной личности. В условиях трудных жизнен - ных задач известны случаи «расщепления» или деграда - ции социальной личности. Личность всегда была центральным объектом для изучения ведущих психологов мира. Это объясняет на - личие различных теорий в психологической литературе. Наверное, самая популярная теория личности, ко - торая на слуху даже у простого человека, не имеющего психологического образования это «Классический пси - хоанализ» Зигмунда Фрейда. Известный австрийский психиатр и психолог З. Фрейд разработал свою тео - рию приблизительно в -х гг. Это была первая мас - штабная работа, направленная на изучение личности. З. Фрейд работал в тесном тандеме с учёным И. Брейером. Брейер практиковал свой метод лечения истерии по - средством гипноза, к которому и обратился Фрейд в сво - их исследованиях . Главное утверждение в теории З. Фрейда гласит, что личность не обладает свободной волей. Любой по - ступок или действие личности продиктованы скрытыми мотивами сексуального или агрессивного характера. Внутренний мир по Фрейду настолько субъективен, что только специальные методы сновидения, ошибки при устной или письменной речи могут дать реальную ин - формацию о личности человека. В случае попытки из - учения более прямым методом личность скрывает свой субъективный мир за «фасадом» поведения, делая это подсознательно. По Фрейду личность делиться на следующие блоки или составляющие - Ид «оно» – центральная личность. Состоит из симбиоза бессознательных побуждений. - Эго «я» – симбиоз осознаваемых человеком ис - полнительных и познавательных функций психики. Эго включает в себя все наши знания об объективной реаль - ности. Данная структура существует, обслуживая Ид, регулирует процесс взаимодействия Ид и Супер эго, при этом оставаясь нейтральной к обеим сторонам. - Супер – эго «сверх я» – содержит общепринятые моральные и социальные нормы, приемлемые для того общества, в котором находится человек. Теория Зигмунда Фрейда несомненно внесла огром - ный вклад в изучение личности человека. Даже после смерти учёного данная теория имела многих последова - телей и сторонников, но так же вызывала и многочис - ленные споры о её состоятельности . Аналитическая теория личности – основоположни - ком данной теории является швейцарский психиатр, психолог и философ Карл Густав Юнг. Именно Юнг ввёл в психологию понятие «архетипов». Архетипы – это универсальные психические структуры. Они явля - ются врождёнными. Так как архетипы являются содер - жанием коллективного бессознательного, отражаются они в сновидениях и фантазиях. Разделяют первичные, универсальные, культурно-специфические, индиви - дуально-специфические архетипы. По теории Юнга – смысл жизни человека заключается в том, чтобы напол - нить врождённые первичные архетипы определённым содержанием. В аналитической теории выделяют три основные Гогицаева Ольга Урузбековна, Кочисов Валерий Константинович, Хадикова Инесса Муратовна ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ Р АЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ... АНИ педагогика и психология. . Т. . психологические наукисферы личности - Коллективное бессознательное – главная структура субъекта, здесь представлен весь культурно-историче - ский опыт человечества, это есть унаследованные архе - типы. - Индивидуальное бессознательное – это ряд «ком - плексов», устойчивых эмоционально-заряженных мыс - лей, которые находятся за пределами сознания. - Индивидуальное сознательное – это основа само - сознания. В неё включены наши чувственные образы, закреплённые за определёнными событиями, благодаря которым личность само идентифицируется. Карл Юнг установил в своей теории существова - ние экстраверсии и интроверсии восприятия мира. Соответственно, выделив при этом два психотипа в лич - ности – интроверта и экстраверта. Карл Густав Юнг от - носиться к последователям Зигмунда Фрейда, о которых я упоминала выше, и является представителем неофрей - дизма. Данное направление зародилось в психологии приблизительно в -е года века, вдохновлённое пси - ходинамической теорией личности Фрейда . Диспозиционная теория личности – основополож - ником данной теории является американский психолог Гордон Виллард Оллпорт. В своей работе он выделил такую особенность субъекта, как личностная черта. В более поздних трудах учёного такие личностные черты получили название «диспозиций» откуда и берёт своё название теория Оллпорта. Черта по Оллпорту – это «визитная карточка» чело - века. По-другому можно это назвать манерой поведе - ния человека в различных ситуациях, что позволяет ему быть узнанным, оригинальным. Благодаря диспозициям люди и отличаются друг от друга в своём поведении. Личностная черта делает человека предсказуемым в сво - ей ответной реакции на раздражающий стимул извне. В теории учёный показывает три вида диспозиций кардинальные; центральные; вторичные. Наиболее редко встречается кардинальная диспо - зиция. Её так же называют чертой «главной страсти». Определённая страсть настолько захватила разум чело - века, что диктует ему свои жизненные условия, марш - руты и схемы, призванные её насытить. Центральные диспозиции – это «диспозиции рекомендательных пи - сем». То есть это те черты личности, которые заметны окружающим, легко называемы, подчёркивают инди - видуальность субъекта – коммуникабельность, пункту - альность, стрессоустойчивость, решительность , . Вторичные диспозиции в сравнении с центральными менее заметны. Это определённые вкусы человека, ко - торые, например, могут быть известны только его близ - кому окружению, друзьям, родственникам. Диспозиции в личности не должны быть в хаотичном наборе, а наоборот, должны складываться в определён - ную структуру индивидуальности человека. В - е гг. века американская психология, по большей части, в изучении личности человека разделя - лась на последователей психоанализа и бихевиоризма. Гордон Виллард Оллпорт не принадлежал ни к одному, ни к другому лагерю исследователей. Открытие личност - ных диспозиций Оллпорта помогают практикующим психологам по всему миру создавать полную, наиболее глубокую картину поведения исследуемой личности. Эрих Зелигманн Фромм немецкий социальный пси - холог и психоаналитик. Один из основоположников не - офрейдизма в психологии, Фромм не считал при этом психоанализ безупречной работой, находил, и указывал на ошибки теории Фрейда, в основном, на отсутствие этики и слишком большой акцент на скрытые сексуаль - ные влечения человека, как мотивы всех его поступков. Фромм создаёт научный труд под названием «Человек для себя», где вводит понятие «социального характера». Социальным характером Фромм называет своеобразную связь между субъективным миром чело - века и социумом. Учёный описывает следующие виды социального характера - Рецептивная ориентация – присуща человеку слабо - му, пассивному, зависимому. Для такого человека пред - ставляется, что источник всех благ лежит вовне. Такая личность зависима от мнения окружающих, редко имеет своё мнение, склонна к «прислуживанию» у людей бо - лее или менее авторитарных, не способна действовать в одиночку. - Эксплуататорская ориентация – личность также видит источник всех благ вовне, но в сравнении с ре - цептивной ориентацией, человек, обладающий эксплу - ататорской ориентацией довольно самоуверен, высоко - мерен, хитёр, агрессивен. Все материальные и немате - риальные блага он пытается добыть не честным трудом, а силой или путём ухищрений. - Стяжательская ориентация – кардинально отличает - ся от предыдущих ориентаций. Источник благ для дан - ной личности не из внешнего мира, он чувствует себя в безопасности, только в режиме постоянной экономии, всё, что подталкивает его к растратам, рассматривается как потенциальная угроза извне. Такие люди ни грамма не новаторы, скудны не только в материальном плане, но и в чувственном, педантичны, маниакально чисто - плотны и чрезвычайно подозрительны. - Рыночная ориентация – человек сам себя рассма - тривает в качестве товара на рынке людей. Он старается всячески себя приукрасить, чтобы продать себя подо - роже. Самооценка данного типа абсолютно зависит от мнения социума. - Плодотворная ориентация – данный тип чрезвычай - но разумен, реально рассматривает жизненные ситуации и чувствует в себе потенциал для решения поставленных перед ним задач, творчески развит, не фригиден в отли - чие от личности со стяжательным характером , способен отдавать и получать эмоции. Все пять представленных выше ориентаций присут - ствуют в характере каждого человека, но, безусловно, доминирует лишь одна или две. Бихевиоризм – это направление в психологии, за - родившиеся в Америке в начале века, предме - том изучения которого является поведение человека. Основоположником бихевиоризма считается американ - ский психолог Джон Уотсон. Именно он впервые заявил о необходимости смены традиционного предмета изуче - ния – сознания, на новый – поведение. В результате возникновения бихевиоральной теории личности в практикующей психологии возникло одно - имённое психотерапевтическое направление. Как и все методы в психологии, данное направление подвергалось критике некоторыми учёными, но в то же время много - численные эксперименты показывают её терапевтиче - скую эффективность . Выводы исследования и перспективы дальнейших изысканий данного направления. На сегодняшний день в психологии существует не малое количество трудов, посвящённых изучению личности человека. Каждая из этих теорий имеет право на существование. В вузах предмет психологии является необходимым предметом для изучения студентами. Как нам кажется, каждый сту - дент должен уделить достаточно времени для изучения разнообразных теорий личности. Это существенно об - легчит понимание психологии как науки, существую - щей для изучения индивидуально-психологических осо - бенностей людей, исследования их личности, мотивов их поведения, изучения свойств темперамента и харак - тера, не забывая при этом, что исходным пунктом пси - хологии являются не психические феномены, а живые индивиды. В веке у учёных-психологов накопилось достаточное количество знаний, чтобы раскрыть перед нами психологию не как сухую поведенческую науку в стиле бихевиоризма, а показать нам ее более антропо - центричной.Гогицаева Ольга Урузбековна, Кочисов Валерий Константинович, Хадикова Инесса Муратовна ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ Р АЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ... АНИ педагогика и психология. . Т. . психологические наукиСПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ . Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания, СПб., . Воловикова М.И. Институциональное становле - ние психологии личности как области научного иссле - дования в российской академии наук Психологические исследования личности история, современное состо - яние, перспективы. Сер. Труды Института психоло - гии РАН Отв. ред. М.И. Воловикова, А.Л. Журавлев, Н.Е. Харламенкова. М, . С. - . . Гуревич П.С. Психология личности. М. Юнити- Дана, . . Леонтьев Д.А.Очерк психологии личности. М. . . Воловикова М.И. О системном подходе к психоло - гическому исследованию личности Развитие психоло - гии в системе комплексного человекознания. Материалы Всероссийской научной конференции, посвященной -летию Института психологии и -летию его основа - теля Б.Ф. Ломова в частях. Ответственные редакторы Журавлев А.Л., Кольцова В.А.. . С. - . . Бесаева А.Г., Кочисов В.К., Гогицаева О.У. Я-концепция как фактор личностного самоопределения Вектор науки Тольяттинского государственного универ - ситета. Серия Педагогика, психология. . . С. - . . Гогицаева О.У., Кочисов В.К. Условия развития личностной саморегуляции у младших школьников Современные проблемы науки и образования. . . С. . Харламенкова Н.Е. Личность в развитии социаль - но-ролевые и психологические мотивационные аспек - ты развити. Формы и методы социального познания. Калинин, . С. - . . Гогицаева О.У. Теоретико-методологические осно - вы исследования толерантности личности как научной проблемы Актуальные проблемы современного образо - вания в условиях двуязычия. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Под редакцией Р.П. Бибиловой. . С. - . Воловикова М. И. Личность как субъект ста - новления нравственного и право- вого сознания Психология индивидуального и группового субъекта Под ред. А.В. Брушлинского и М.И. Воловиковой. М. Пер Сэ, . Семинега Жан-Пьер. Развитие теорий личности в зарубежной психологии основные тенденции и кри - терии их оценки Дис. ... канд. психол. наук . . М., c. . Кочисов В.К., Гогицаева О.У. Условия разви - тия личностной саморегуляции у младших школьников Современные проблемы науки и образования. . . С. . . Кемалова Г.Б. Развитие, воспитание и формиро - вание личности Приоритеты мировой науки экспери - мент и научная дискуссия Материалы VIII международ - ной научной конференции. Научно-издательский центр «Открытие». . С. - . . Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психоло - гической антропологии. Психология развития человека развитие субъективной реальности в онтогенезе. М. Школьная пресса, . с . Марьясова Н. В. Духовность личности возмож - ности ее психологической диагностики. Хабаровск, . С. . Фрейд Зигмунд. Психология масс и анализ чело - веческого Я. СПб. Питер, . Юнг К. Г. Работы по психиатрии. СПб., . . Олпорт Г. Становление личности Избранные тру - ды Пер. с англ. Л. В. Трубицыной и Д. А. Леонтьева ; под общ. ред. Д. А. Леонтьева. М. Смысл, . . Коржова Е. Ю. Психология личности Типология теоретических моделей. СПб., .Гогицаева Ольга Урузбековна, Кочисов Валерий Константинович, Хадикова Инесса Муратовна ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ Р АЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ... }
'https //cyberleninka.ru/article/n/teoretiko-metodologicheskiy-aspekt-razvitiya-lichnosti-v-sovremennoy-psihologii'
АНИ: педагогика и психология. 2016. №2 (15).
Pedagogy
2,016
cyberleninka
Трофимова Юлия Владимировна Суверенизация личности как предмет постнеклассической психологии
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯББК . Ю.В. Трофимова Суверенизация личности как предмет постнеклассической психологии Ju.V. Trofimova Personal Sovereignization as an Object of Post-Nonclassical Psychology Показано, что понятия «автономность» и «суве - ренность» не совпадают в своем содержании, а объ - ективируют различную психологическую реальность. Они появляются и используются на разных этапах становления психологии. Автономность отражает потенциал неклассической психологии и понимается как механизм самодетерминации. Понятия «суверен - ность», «суверенизация» отражают переход к постне - классической психологии и раскрывают возможность понимать динамику человека как открытой самораз - вивающейся системы. Ключевые слова автономность, суверенность, сувере - низация, саморазвитие, постнеклассическая психология, открытость, персонализация, индивидуализация, совме - щенная психологическая система.It is shown, that the concepts «autonomy» and «sovereignty» do not coincide with each other in their contents, they objectify different psychological reality. These concepts appear and are used at different periods of psychology formation. Autonomy reflects the non- classical psychology potential and it is understood as a mechanism of self-determination. The concepts «sovereignty» and «sovereignization» reflect the transfer to the post-nonclassical psychology, and open the possibility to understand person’s dynamics as an open self-developing system. Key words autonomy, sovereignty, sovereignization, self- development, post-nonclassical psychology, openness, personalization, individualization, combined psychological system. Современная психология аккумулирует ряд пред - метных областей, которые начали разрабатываться в ХХ в., оставаясь актуальными и сегодня. С од - ной стороны, это исследования «продуктивности» человека, а именно «подлинного бытия человека» М. Хайдеггер, Л. Бинсвангер , «зрелой личности» Г. Олпорт , «психологического здоровья личности» Р . Мэй, Б.С. Братусь , «полноценно функциониру - ющей личности» К. Роджерс , «самоактуализирую - щейся личности» А. Маслоу и др. С другой стороны, это изучение «дефицитарности» личности, ее ограни - ченной продуктивности концепция «недифференци - рованной личности» М. Боуэн , «выученной беспо - мощности» М. Селигмен, В.Г. Ромек, Д.А. Циринг , изучение феноменов «симбиотической зависимости» М. Боуэн, А.Я. Варга, Э.Г. Эйдемилер , «зависимости и созависимости» В.Д. Москаленко, Дж. Уайнхолд , проблем «бегства» от свободы Э. Фромм , «ухода» от ответственности В. Франкл , «ухода» от проблем В.Е. Клочко, О.М. Краснорядцева . Первая группа исследований указывает на присущую человеку способность к продуктивной самореализации, само - осуществлению, вторая группа рассматривает антипод этой способности. Как мы видим, столь разнообраз - ные концепции обнаруживают особую феномено -логию, которая говорит о «человеке становящемся» В.П. Зинченко , способном совершить «акт превос - хождения себя» М.К. Мамардашвили , что и начинает обозначаться сначала понятием «автономность», а позже понятием «суверенность». В силу этого и воз - никает необходимость дифференцировать термины «автономность» и «суверенность», хотя в ряде работ они скорее рассматриваются как синонимы. Понятие «автономность» трактуется как «верность собственному закону» К.Г. Юнг , как способность «быть самостоятельным, самому заботится о себе, отвечать за себя» Э. Фромм , «принимать самостоя - тельные решения, ответственность, самодисциплина, склонность действовать самостоятельно, а не быть орудием в чужих руках» А. Маслоу , как переживание «своего Я в качестве субъекта и реализатора собствен - ных способностей» Э. Фромм , как «различие между тем, что происходит с нами, и тем, что мы делаем сами» Г. Олпорт , «независимость от “чего-то”» С.К. Нартова-Бочавер и др. Однако при анализе содержания понятия «авто - номность» обнаруживается и то, что выходит за его определение и связано с особой побудительной силой, присущей человеку, а именно «порыв» А. Бергсон , «ноодинамика» В. Франкл , «мотивация роста» Суверенизация личности как предмет постнеклассической психологии А. Маслоу , «желание и усилие быть» М.К. Мамар - дашвили , «стремление к жизни» Э. Фромм , «поток» М. Чиксентмихайи , «экзистенциальный тонус» Д.А. Леонтьев и др. Эта отличная от автономности психологическая реальность постепенно обретает и свое определение «суверенность». Суверенность начинает пониматься как «способность человека контролировать, защищать и развивать свое психоло - гическое пространство» С.К. Нартова-Бочавер , «спо - собность выбирать точки приложения своих возмож - ностей, менять себя и свое жизненное пространство» В.Е. Клочко , «самополагание благодаря имеющейся силе» Д.Ю. Дорофеев . Д.Ю. Дорофеев отмечает, что, в отличие от юрис- пруденции и политологии, в философский язык суве - ренность еще не вошла полноценным понятием . Вслед за С.К. Нартовой-Бочавер можем добавить, что проблема суверенности, и тем более проблема су - веренизации, еще не стали полноценными понятиями и в психологическом языке, что определяет задачу объективации этих научных терминов, уточнения их онтологического статуса. Историко-системный взгляд на становление пси - хологии показывает, что понятия «суверенность» и «автономность», несмотря на некоторую схожесть их трактовки, существенно различаются. С.К. Нарто - ва-Бочавер, сравнивая их, скорее ориентирована на поиск общего, но обнаруживает одно существенное отличие. Автор уточняет, что «автономия – это в пер - вую очередь независимость “от чего-то”, а суверен - ность – управление “чем-то”» , с. . Суверенность связывается ею с управлением влияний извне, которое обеспечивает и сохранение открытости личности, и усиление субъектности, а также способствует дости - жению жизненной продуктивности. Однако глубокому сравнительному анализу данные понятия автор не подвергает см. . В свою очередь Д.Ю. Дорофеев , относя про - блему суверенности к философско-антропологической проблеме, однозначно указывает на различие понятий «суверенность» и «автономность». Автономность, по мнению автора, подразумевает человека слушающего, внимающего закону, пусть даже и данного самому себе, который выступает в качестве жесткой нор - мативной заданности, требуя от человека следовать за ним. Суверенность же, по его мнению, основана «на властном самополагании благодаря имеющейся силе» , с. , проявляющемся в ситуации от - крытости Иному, которая является «не полагаемой Иным, не определяемой им и не сводящейся к нему, а являющейся личностным выбором самого человека, обретающего в нем всю полноту собственной уни - кальности» , с. . Д.Ю. Дорофеев указывает, что суверенный человек «имеет власть, но не подчинять себе Иного, а размыкать себя в выходе навстречу ему» , с. – .Оба автора наталкиваются на различия, описывая их достаточно метафорично, пытаются анализировать эти понятия как рядорасположенные. Хотя для их срав - нительного анализа нужно мыслить «трансспективно» В.Е. Клочко , т.е. опираясь на тенденции, которые определяют динамику самой науки. Принимая во внимание, что наука предстает перед нами «в виде живой, постоянно развивающейся и идущей вперед системы фактов, законов, предпо - ложений, построений и выводов, непрерывно до - полняемых, критикуемых, проверяемых, частично отвергаемых, по-новому истолковываемых и орга - низуемых» , с. – , можно принять тезис, вы - сказанный отечественными психологами, что наука – это открытая система А.Г. Асмолов, В.Е. Клочко, А.В. Юревич, М.Г. Ярошевский , обладающая своей логикой развития. В исследованиях проведенных в рамках историко-системного подхода В.Е. Клочко, О.М. Краснорядцева, Е.В. Галажинский, Е.В. Некра - сова и др. , показано, что внутренняя логика развития науки представлена «не как резкая смена парадигм, не как изменение состава знания и его форм, образующих категориальную сетку, а как все более многомерное изучение психологической реальности» , с. , что и определяет системное усложнение и самого пред - мета психологии от простых статических систем классическая наука к открытым саморегулирую - щимся системам неклассическая наука , а от них – к открытым саморазвивающимся системам постне - классическая наука . Современную ситуацию в психологии можно охарактеризовать как переход в «постнеклассическое эпистемологическое пространство» В.И. Аршинов, В.Г. Буданов , которое требует открытия и освоения «новых смысловых координат» К.Х. Делокаров , «нового смысла категорий, обеспечивающих видение и понимание саморазвивающихся систем» , с. , и объективации новых понятий, возникающих в результате усложнения предмета психологии. В.С. Степин отмечает, что саморазвивающиеся системы следует отличать от простых и сложных саморегулирующихся систем, каждая из них «для сво - его освоения требует особой категориальной сетки» , с. . Классическая психология, предметом которой яв - ляются статические, закрытые системы, предпочитает говорить об отражении, приспособлении, адаптации, линейности, статичности, конечности. Статические системы, замкнутые на себе, отделены друг от друга, противопоставлены друг другу и среде, связаны жест - кой причинной детерминацией. Поведение человека понимается с точки зрения гомеостаза как условия поддержания динамического равновесия, дости - гаемого путем приспособления, адаптации к среде. В классике вопрос об автономности и суверенизации не поднимается, речь скорее идет об адаптивности ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯкак способности восстановить равновесие вследствие возникающих воздействий извне или внутренних по - буждений. Неклассическая психология, предметом которой являются саморегулирующиеся системы, подни - мает вопросы о развитии, непредопределенности, неадаптивных возможностях человека, вопросы об открытости человека сопровождаются вопросами о его целостности. Принцип детерминации, присущий данному типу систем, связывается, с одной стороны, с возможностью случайных изменений вероятност - ная причина , однако, с другой стороны, действует программа саморегуляции как цель, обеспечивающая воспроизводство системы целевая причинность . Особенности неклассического этапа, «гуманитарный неклассический вектор» развития психологической науки Д.А. Леонтьев связывает с включенностью че - ловека в социально-исторический, культурный кон - текст, где происходит его активное взаимодействие с миром культуры, из которой он себя и строит, а также с рассмотрением личности как творца, как ак - тивного субъекта, формирование которого происходит не столько извне или изнутри заранее заложенными программами, сколько как «самосозидающего, само - детерминируемого» . Концепция самодетермина - ции Э. Деси, Р . Райан, Д.А. Леонтьев, Т.О. Гордеева и др. позволяет смотреть на взаимодействие че - ловека с миром через призму его неадаптивности, психологического гетеростаза К. Обуховский, В.Е. Клочко , обеспечивающих возможность вы - ходить за пределы «уже ставшего». Самодетерми - нацию Д.А. Леонтьев определяет как «способность действовать непредсказуемым для внешнего наблю - дателя образом, не поддаваясь внешним давлениям, однако в соответствии с определенной логикой, ос - нованной на собственных долгосрочных интересах и ценностно-смысловых ориентациях» , с. . Автор отмечает, что существует система факторов, постоянно действующих на человека, который имеет возможность адаптироваться к этой системе или же трансцендировать эту систему, включив механизмы самодетерминации. Тем самым человек совер - шает усилие, которое сохраняет его целостность и интегрированность, но при этом находится новый способ самоосуществления. Самодетерминация по - нимается автором как форма проявления личност - ного потенциала как интегральной характеристики уровня личностной зрелости, автономности. Понятие «личностная автономия», операционализированное О.Е. Дергачевой, маркирует ориентации личности на собственный закон развития, обеспечивающие интраиндивидуальную устойчивость человека. Лич - ностная автономия, по мнению автора, представляет «собой механизм саморегуляции и самодетермина - ции личности, реализующийся в виде осознанного выбора способа действий, учитывающего как вну -тренние стремления, так и внешние условия жизни человека» , с. . Понятие «автономность» появляется как ответ на необходимость характеризовать «меру функци - ональной способности компетентности личности преодолевать заданные внутренние и внешние усло - вия, становясь полноценным субъектом собственной жизни в меняющемся мире» , с. . Для постнеклассической психологии, предметом которой становятся саморазвивающиеся системы, типичными становятся размышления о природе саморазвития, становления, нелинейности, принци - пиальной открытости и незавершенности человека, темпоральности, сложности, самоорганизации. По мнению В.С. Степина , вероятностная и целевая причинности как основания принципа детерминации, присущего данному типу систем, сохраняются, однако принципиально меняется их смысловое наполнение. Целевая причинность, понятая как характеристика са - морегуляции и воспроизводства системы, дополняется идеей направленности развития. Вероятностная при - чинность начинает раскрывать влияние возникающих новообразований системы, новых структур, новых уровней иерархии на ранее сложившиеся, тем самым позволяет в некоторых моментах прогнозировать раз - витие системы. В системной антропопсихологии В.Е. Клочко объяснительным принципом происходящих из - менений в системах такого типа рассматривается «системная детерминация». Основную идею систем - ной детерминации автор видит в том, что система порождает новообразования, которые, в свою оче - редь, начинают определять развитие системы, о чем В.Е. Клочко пишет «...новообразования, рождающиеся в настоящем, определяют облик будущего и пере - определяют облик прошлого» , с. . Именно по - явившиеся новообразования указывают «наиболее вероятные направления развития в пространстве имеющихся у системы возможностей, соотнесенных с возможностями среды» , с. . Вслед за В.Е. Клочко мы видим в новом смысло - вом наполнении принципа детерминации переход от объяснения действующих гомеостатических и гете - ростазических механизмов в саморегулирующихся системах к пониманию гомеореза, обеспечивающего «устойчивость протяженного во времени процесса изменений» , с. . Идея гомеореза соответствует и пониманию саморазвития как особого способа устойчивого существования сложных самооргани - зующихся систем В.Е. Клочко, Э.В. Галажинский, И.О. Логинова . В рамках системной антропопсихологии В.Е. Клочко человек понимается как открытая, самоорганизующаяся психологическая система. В процессе этого активного взаимодействия человека с миром, с социально-культурной действительностью происходит порождение системных качеств смыслов и ценностей , упорядоченное возникновение которых, с одной стороны, определяют мерности многомерного мира человека В.Е. Клочко , а с другой – выступа - ют основанием для его последующего движения ; . Последовательность и возникновение этих системных качеств определяют и усложнение мира человека ; . В.Е. Клочко пишет «Мир каждого человека уникален и составляет то, что является собственно человеческим в человеке – его самость, его существенную характеристику. Этот мир не рож - дается вместе с человеком – он им созидается…» , с. . И если новообразования выступали в не - классической психологии показателями развития, то в постнеклассике становится понятным, что «эти но - вообразования связаны между собой какой-то законо - мерностью, что они совокупностью своей указывают на некий порядок следования» , с. , направляя исследовательскую мысль от развития как такого к анализу «динамики прогрессирующего усложнения развивающегося явления» , с. , задавая направ - ление поиска источника развития не в противоречии, а в «становлении» ; . Именно в этом понимании понятие автономности перестает соответствовать столь сложной природе человека, обусловливая возможность появления понятия «суверенность», позволяющего ухватить способность человека к устойчивому самоиз - менению. А.В. Клочко и О.М. Краснорядцева отличие суверенности от автономности видят в возможности самостоятельного выхода человека в культуру и взаимодействия с ней без посредни - ков, приводящую к усложнению его жизненного пространства и самоорганизации. Суверенность В.Е. Клочко определяет как «способность к самоосу - ществлению, творческому самоконструированию» , с. . Суверенная личность, по его мнению, «отличается от других тем, что несет ответствен - ность за ее порядок и качество. Она способна само - стоятельно, без посредников выходить к культуре и вычерпывать из нее основания для сохранения и развития своего многомерного мира, т.е. самой себя» , с. – . Однако суверенность – не врожденное качество, оно приобретается за счет развивающихся отношений со взрослыми, в рамках совмещенной психологической системы «ребенок – взрослый» Л.С. Выготский . Таким образом, говоря о процессе обретения суверенности, следует иметь в виду суверенизацию как процесс, совпадающий с возрастным развитием, но не подменяющий содер - жания возрастного развития, а, наоборот, делающий доступным наблюдению, само анализу процесс становления человека в его способности и возмож - ности самостоятельно и устойчиво развиваться в неустойчивых обстоятельствах жизни. Суверенизация внешне проявляется как растущая самостоятельность и независимость от взрослого родителя, учителя, педагога , Другого ; ; , а со - держательно может быть рассмотрена как процесс по - степенного освобождения от развивающих отношений со взрослым сначала через процессы персонализации, а позже и индивидуализации , где и происходит укрепление, отстаивание и освоение своего права на самоосуществление. Растущая суверенизация обеспечивает, с одной стороны, усвоение форм культуры, мерностей со - циального бытия, а с другой – овладение собой как субъектом жизни и управление своей жизнью и своим развитием. Операционализация понятия су - веренизации позволяет понять становление человека как процесс постепенного обретения способности к самостоятельному взаимодействию с культурой предметным и социальным миром , посредством которого обеспечивается и системное усложнение его жизненного мира, и «устойчивость протяженного во времени процесса изменений» , с. . Суверенность в этом ключе может быть понята как мера субъектности, характерная для данного человека, для определенного периода его жизни, отражающая выраженность способности к продуктивному само - осуществлению. Суверенность как результативная характеристика суверенизации опирается на опыт самостоятельного взаимодействия с социальным и предметным миром, представляет и актуальные возможности человека, полученные в процессе раз - вивающих отношений с Другим, и потенциальные возможности человека потенциал саморазвития . Также суверенность не может быть понята вне ее мо - тивационного аспекта как готовности к воплощению имеющегося потенциала возможностей, готовности к новому опыту, расширению своих возможностей и жизненного мира. Таким образом, понятия «автономность» и «су - веренность» появляются и используются на разных этапах становления психологии, объективируя раз - личную психологическую реальность. Автономность отражает потенциал неклассической психологии и понимается как механизм самодетерминации. Термины «суверенность», «суверенизация» связаны с переходом к поснеклассической психологии, рас - крывают возможность понимать динамику человека как открытой саморазвивающейся системы.Суверенизация личности как предмет постнеклассической психологии ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ . Дорофеев Д.Ю. Проблемы современной философской антропологии спонтанность и суверенность человека Вестник Ленинградского государственного университета им. А.С. Пушкина. – . – Т. , . . Нартова-Бочавер С.К. Человек суверенный психо - логическое исследование субъекта в его бытии. – СПб., . . Выготский Л.С. Исторический смысл психологиче - ского кризиса Выготский Л.С. Собр. соч. в т. – М., . – Т. . . Клочко А.В. Проблема личности в психологии в кон - тексте понимания человека как открытой системы дис. … канд. психол. наук. – Барнаул, . . Степин В.С. О философских основаниях синергетики Синергетика. Будущее мира и России. – М., . . Леонтьев Д.А. Неклассический вектор в современной психологии Постнеклассическая психология. – . – . . Калитеевская Е.Р ., Леонтьев Д.А., Осин Е.Н., Бородки - на Н.И. Смысл, адаптация и самодерминация у подростков Вопросы психологии. – . – . . Дергачева О.Е. Личностная автономия как предмет психологического исследования автореф. дис. … канд. психол. наук. – М., . . Клочко В.Е. Самоорганизация в психологических системах проблема становления ментального пространства личности введение в трансспективный анализ. – Томск, . . Клочко В.Е., Галажинский Э.В. Психология иннова - ционного поведения. – Томск, . . Краснорядцева О.М. Психологическое содержание экспертизы образовательных инноваций Вестник Томского государственного университета. – . – . . Трофимова Ю.В. К постановке вопроса о посредни - честве в учебно-профессиональной деятельности Вестник Южно-Уральского государственного университета. – Серия Психология. – . – Вып. , . Библиографический список }
'https //cyberleninka.ru/article/n/suverenizatsiya-lichnosti-kak-predmet-postneklassicheskoy-psihologii'
Известия АлтГУ. 2012. №2-1.
Pedagogy
2,012
cyberleninka
Тарасьян Наталья Александровна Проблема ценностной сферы личности в психологии и социологии
" УДК . . . Тарасьян Н а таль я А лек сандровн а док тор психол ог ич еских н а у к , канд и дат юр ид ич еских н а у к , доц ент , первы й пр оре кто р А рма в ирско го правос лавн о - социа льн ого инстит у та tarasyan.nat@yandex.ru П РОБЛЕМА ЦЕННОСТНОЙ СФЕРЫ ЛИЧНОСТИ В ПСИХОЛОГИИ И СОЦИОЛОГИИ Natalia A. Tarasian doctor of psychological sciences, candidate of law, associate professor, first vice rector Armavirskogo orthodox and social institute tarasyan.nat@yandex.ru P ROBLEM OF VALUABLE SPHERE OF THE PERSON IN PSYCHOLOGY AND SOCIOLOGY А н н о т а ц и я . В с т а т ь е р а с с м а т р и в а е т с я ц е н н о с т - н а я с ф е р а л и ч н о с т и к а к п р е д м е т с о ц и а л ь н о - п с и х о л о г и ч е с к о г о и с с л е д о в а н и я . А н а л и з и р у ю т с я п я т ь о с н о в н ы х о б щ е ч е л о в е ч е с к и х п р о б л е м , к о т о - р ы е р е ш а ю т с я в р а м к а х к а ж д о й к у л ь т у р ы и о т - д е л ь н ы м и и н д и в и д а м и н а о с н о в е и х б а з о в ы х ц е н - н о с т е й . П р е д с т а в л е н ы п о д х о д ы , к о т о р ы е п р о д у ц и - р о в а л и к н а с т о я щ е м у в р е м е н и о ф о р м л е н и е т р е х н а и б о л е е п р и з н а в а е м ы х т р а к т о в о к п с и х о л о г и ч е - с к о й п р и р о д ы и н д и в и д у а л ь н ы х ц е н н о с т е й . Р а с - с м а т р и в а е т с я к а т е г о р и я ц е н н о с т и , к о т о р а я в с о - в р е м е н н о й н а у к е и с п о л ь з у е т с я д л я о б о з н а ч е н и я о б ъ е к т о в и я в л е н и й , и х с в о й с т в , а т а к ж е а б с т р а к т - н ы х и д е й , в о п л о щ а ю щ и х в с е б е н р а в с т в е н н ы е и д е а л ы и в ы с т у п а ю щ и х в к а ч е с т в е э т а л о н о в д о л ж - н о г о , н о р м ы , ц е л и , и д е а л а . Ключевые слова ценност ная сфера лично- сти, ценность, ценностно-ор иентационная дея- тельность, ценностные ориентации. Annotation . In article the val uabl e sphere of the person as a subj ect of social ly-ps ychologi cal r e- search is consid ere d. Focus es on five bas ic huma n problems that are solved withi n each culture, and separate in divi dua ls on the b asis of their underl y- ing valu es. Prese nts the approaches that had pr o- duc ed to date, making three of the most reco g- nized interpret ations of the psychological natur e of indivi dua l val ues. Examin es the category va lu es, which in modern sci enc e is us ed to den ote objects and phenomena, their propert ies and the abstract ideas, embod ying the moral ideals and actin g as proper standards, norms, goals, ideals. Keywords valuabl e sphere of the person, value, valu abl e activit y, val uabl e orie ntations. дин из наиболее изучаемых пластов соци- ально – психологических наук – исследо - вание ценностной сферы человека . Все , что су- ществует в мире или могло бы в нем существо - вать , содержит в себе оценочную основу , т. к. ценности образуют важнейшие компоненты че- ловеческой культуры . В с е м н ог о о б р аз и е о б щ е с тве нн ых от н ош ен и й и в к л ю ч енн ых в их к руг п р и р о дн ых яв л ен и й , п р е д м е - т о в и о б ъ ек т ов ч е л ов е ч е с к о й д е я т е ль н о ст и м о ж ет в ы с ту п а ть в к а че с т в е ц енн ос т е й , п р е д м ет о в ц ен- н о с тн ог о от н ош ен и я , и оц е ни в а ть с я в д ихо т о ми и д о б р а и з л а , к р а с о т ы и б ез об р а з и я , и ст ин ы и з а- б л уж д ен и я , с п р а в е д л и в ог о и н е с п р а в ед л и в ог о , д о п у с ти м о г о и л и з а п р етн о г о , с. – . В научный обиход понятие « ценности » вошло благодаря И. Канту , и означает все то , что осо- знается и переживается личностью как смысл , актуальная значимость , идеал . В свою очередь , В. Франкл подчеркивал , что ценность представляет собой смысл человече - ской жизни , с. . Вообще , вопросы о том , что считать ценностью , занимали еще философов древности . Затем данная проблематика получила широкое разви- тие в разных формах культурной практики и об- щественной мысли человечества , и утвердила свои исследовательские поля в философии , психологии , социологии , педагогике и других отраслях научного знания . Эмпирические же истоки ценностная проблема - тика обретает в результатах полевых работ представителей культурной антропологии . Они рассматривали индивида как носителя культуры , информанта , рассказывающего вроде бы только о своих ценностях , но тем самым информирую - щего и о групповых ценностях . Однако , при изу- чении ценностей антропологи не обращались к людям , а доверяли традиционным этнографиче - ским источникам и фиксировали религиозные убеждения , особенности художественных работ , символику , общие детали поведения и т. п. Оставаясь долго время монополией зарубежной философии , проблема ценности сформирова - лась в начале XIX столетия на основе неоканти - анских учений В. Виндельбанд , Г. Риккерт как отдельное направление , и получила затем ши- рокое распространение в трудах ряда немецких и американских ученых Н. Гартман , Д. Дьюи , М. Шелер , С. Поппер , Р. Б. Перри . О У истоков разработки понятия « ценность » в оте- чественной философии стоял В. П. Тугаринов , который уделял внимание способности вещей , явлений , идей выступать средством удовлетво - рения потребностей и интересов личности , слу- жить общественному прогрессу и всестороннему развитию человека , с. . В - е годы XX в. в отечественной науке были определены место и роль теории ценностей для развития комплекса наук о человеке и обществе , обозначились перспективы ее развития в един- стве гносеологического , социологического и пси- холого - педагогического аспектов . Проблематику ценностей в социологию ввел М. Вебер «… человеческое поведение только тогда является осмысленным , когда соотносится с ценностями » , с. . В о т еч е с тв е нн о й с о ц и о л ог и и п р о б л е м а п р ин ят и я л и ч но с т ью ц енн о с т ей р а зл и чн ых с о ц и а льн ых г ру п п а к т и вн о р аз р а б ат ы в ал а с ь в ра б о т ах р я д а а вт о р о в , с р е д и к о т о рых м о жн о в ыд ел и т ь , п р е ж д е в с е г о , и с с л е д о в а н и я В. Я. Я д о в а , Н. И. Л а пи н а , И. С. К о н а , С. Г. К л и м о во й , В. П. В а р д о м а цк о г о и д р . В целом в социологии ценностями считают эле- менты общественного сознания и культуры , вы- полняющие по отношению к личности норматив - ные функции , с. . В первом десятилетии XX в. значимость данной проблематики привела к выделению специаль - ной области философской науки – аксиологии , исследующей природу ценностей , их место в социальной реальности , структуру ценностного мира , рассматривающей взаимосвязи различных ценностей между собой , их отражение в структу - ре личности , с. . Использование категориального аппарата ак- сиологии связано с активной разработкой цен- ностной проблематики в педагогике . В частно - сти , Н. Е. Щуркова рассматривает ценностно – ориентационную деятельность личности как од-ну из составляющих процесса воспитания и счи- тает , что она должна быть направлена на рацио - нальное осмысление общечеловеческих и соци- альных ценностей мира , на осознание личност - ной причастности миру во всех его проявлениях , поднимающей школьника на уровень субъекта формируемых отношений , с. – . Л. Я. Гозман трактует ценность как основу нрав- ственной , экологической , политической и других компонентов культуры личности . Рассматривая пути формирования нравственного облика лич- ности , он утверждает , что право на физическую и духовную самобытность личности , другого че- ловека на собственную уникальность , на другое мнение и собственные оценки , становится цен- ностью , позволяющей развиваться и отдельным людям , и обществу в целом , если это право осо- знается каждым с детства , с. . В экспериментальный период развития психоло - гии проблема ценностей личности и общества с самого начала заняла важное место , став пред- метом « высшей » в терминологии В. Вундта ее области . С выделением психологии в отдельную предметную область данная проблематика была продолжена несколькими ее течениями , по – разному осмысливающими психологическую сущность ценностей человека . В литературе насчитывается более ста дефиниций понятия « ценность », и к рассмотрению предлагаются разнообразные подходы и стороны проблемы исследования ценностной сферы личности . К а т ег о р и я ц енн о с ти в с о в р ем е н но й н ау к е и с п о ль - зу е т с я д л я об о зн ач е ни я о бъе к т о в и я вл е ни й , их с в о й с т в , а т ак ж е аб с т р а ктн ых и д е й , в о п ло щ а ю щ их в с е б е н р ав с т в енн ы е и д е а лы и в ы ст у п аю щ их в к а ч е с т в е эт а л он о в д о л жн ог о , н о р м ы , ц е л и , и д е а л а . Т а к , п о О. М. Б а ку р а дз е , суж де н и е « ц е нн о ст и » и м е- е т т е л е о ло г ич е с к и й ха р а кт ер , т. е. у к аз ы в а ет н а с о с т о я н и е , о п р е д е л енн о е ц ель ю , н а т о , чт о д о лжн о б ы ть , а н е т о , ч т о е с ть . К данной позиции близки подходы ряда авторов табл . . Таблица Определение понятия ценност и Ав тор Определение . Барский И. С. ценности предс тавляют собой , главным образом , идеалы об щест венной жизни , и на э той основе и личной дея тельно сти . Розин В. М. ценности – само стоятел ьный п о отно шению к отдел ьному субъекту инвариант оценочного опыта , объек тивированный в ис кусст венных формах специфической предметно сти . Рокич М. Ценно сть – ус тойчивое убежде ние в том , ч то определенный с пособ по ведения или конечная цель сущест во вания предпочти тельнее с личной или социальн ой точки зрения , чем проти во - положный или обратный им спо соб поведения , либо конечная цель суще ст вования . Рубинштейн С. Л. ценности произ водны от соо тно шения мира и человека , выража я то , ч то в мире , включая и то , что создае т чело век в процес се истории , значимо д ля чело века . В. А. Ва силенко ценности предс тавляю т собой момент значе ния какого - нибудь явле ния , вещи , по ступка , во- обще сущего для жиз недеятель ности определенного чело века , класса , обще ст ва , и роль это- го сущего в их жизни Н а и б о л е е ч а с т о в п с ихо л ог и и в с и л у о б озн а ч енн ых п с их о л ог и ч е с ких о с о б енн о с те й с в яз и ч е л о в е к а с ц е нн о с т я ми р а с с м а т р ив а ют с я д а нн о е о п р е д е ле ни е ч е р е з ан а л из и м е нн о ц ен но с т ных о р и ент а ц ий и л и ц е нн о с тн ых п р е д с т ав л е ни й че л о в е к а , п р е д ст а в л я - ю щ их с о б ой ин д ив и ду а л ьн ые ф о р м ы р е п р ез ент а - ц и и це нн о ст е й с о о т ве т ст ву ющ и й т е р м ин бы л вв е-д е н Т. П а р с он о м в те о р и и д е й с т в и я н е п о с р е д - с т в ен н о в с л е д за о сн о вн ы м и п о н я ти я м и « о ри е нт а - ц и и », « с иту а ц ии » и « д е ят е л я » . К настоящему времени имеется практика разве- дения смыслового содержания понятий « ценно - сти » и « ценностные ориентации » по К. Клакхо - ну , ценности представ ляют собой ас пект м оти- вации , а ц енностные ори ентации – оп реде лен - ные концепции . Введение понятий – « ц енностные ор иентации », « ценностные пред ставлени я » – не спо соб ство - вало стаби лизации тезауруса ценностной про- блематики . В силу того , что ценностные ориен - тации явл яли сь п ред мето м изучения разных научны х дисциплин с разл ичающимис я м ежду собой конце птуальными с ре дствами , тео ретиче - ские п ред ставления о них к райне многозначны и до сих пор отсутствует ед иное понимание их смы слового с оде ржания . Ц енностные ориента - ции интерпретируются как ком плек с духовны х детерминант деятельности людей или отдельно - го человека , а также со отве тствующи х им соци- ально - психологических об разований , к оторые интерпретируются в п оложи тельном р акурсе их значений . Под ценностными о риентац иями в отечеств ен - ной психологии поним аются « цели , стре мления , желания , жизненные иде ал ы , си стем а о пре де - ленны х норм », установки на те или иные ценно - сти матери альной и духовной культуры обще- ства », « конкретное отношение к ок ружающей сред е », « нрав ственность л ичности », « детер ми - нанты принятия решения », « сложные обобщен - ные системы ц енностны х представ лений »; « ос- новной канал пре вращ ения культурны х ценно - стей в стимулы и мотивы п рактическ ого п овед е - ния людей » , с. – . Согласно опре дел ению , да нному в зарубежной психологии К. Клакхоном и Ф. Стродбек ом , ценностные ориентации представ ляют собо й сложные , опр едел енным об разом сгруппир ован - ные принципы , при даю щие стр ойность и направленность разнообр азным мотивам чел о- веческ ого мышления и д еят ельности в ходе ре- шения общих человеческих пробле м . Дл я дан- ной теории исходными явл яются три основных положения люди в о в сех культура х призваны решать одни и те ж е общ и е челов ечес кие про- блемы ; набо р до ступных решений ограничен , но каждое решение в той и ли иной культуре мо- жет иметь разный р анг внутри данного набо ра ; хотя одно из решений пр едпочитает ся чл ена- ми д анной культуры больш е других , все потен- циальные решения имеютс я в каждой культуре . Кром е того , в ра мках своей теории ср еди о снов- ны х общечеловече ских про блем , к оторые реша- ются в ра мках каждой куль туры и отдельными индивидами на о снове их базовых ценностей , авторы вы делили п ять осно вны х отношение к человече ской натуре , отношение к при роде и сверхъестественному миру , отношение чело- века ко в рем ени , напр а вленность чело вече - ской деятельно сти и от ношение челове ка к другим людя м . На уровне индивидов ц енности авторами понимаютс я как о снова мотиво в , кото- рыми люди руковод ствуются в св оей жизни . От- ношения между различным и ценностям и отр а- жают психологическую динамику конф ликта и соглас ия , пе режива емую людьми в проце сс е ежедневной активно сти их ц енностей . Выстроенный М. Рокичем по дход приобре л широкую известность и по п улярность с реди ис- след ователе й ценностны х ориентаций , оп реде - ляющий ценности к ак стандарты , критер ии жела- тельного , регулирующие д ействия , суждения , выбор , аттитюды , оцениван ия , а ргументы , раци- онализацию , каузальную атрибуцию . Автор раз- делил ценности на термина льные – « убеждение в том , что конечная цель ин дивидуального суще- ствования стоит того , чтоб ы к ней стр емитьс я », пред ставляют собо й аб ст рактно выр аженные концепции того , что наиб ол ее желательно , эмо- ционально привл екательно , спос обно опи сать идеальное со стояние б ытия людей , – и инстру - ментальные – « убеждени я в том , что к акой - то образ дей ствий или сво йств о личности яв ляет ся пред почтительным в любо й ситуации », п ред- ставляют соб ой сто ль же гл убоко эмоционально пред почитае мые модусы п оведения . В литера - туре по настоящи й день ис п ользуется такое р аз- деление ценностей . П о с л у ж и в с т и м у л о м к р а з р а б о т к е ц е н н о с т н о й п р о- б л е м а т и к и , о б о з н а ч е н н ы е п о д х о д ы п р о д у ц и р о в а л и к н а с т о я щ е м у в р е м е н и о ф о р м л е н и е т р е х н а и б о л е е п р и з н а в а е м ы х т р а к т о в о к п с и хо л о г и ч е с к о й п р и р о д ы и н д и в и д у а л ь н ы х ц е н н о с т е й т а б л. Таблица . Подхо ды трактовки психолог ической приро ды ин дивид уальных ценнос тей Подходы Характеристика Предста вители подход ценности не обладают само сто ятельной побудительной силой и сто- ят в одном ряду с такими понят иями , как мнение , пред став ление или побуждение , черпая энергетич ескую подпитку из каких - то иных ис- точников Брожик В., ; Ручка А. А. и др . подход наделение ценно стей направля ющей или структурирующей фу нкци - ей , к которой своди тся эф фект ценностной регуляции , и их рассмот - рение в каче с тве разно виднос т и или подобия социальных уста новок отношений или интере сов Spranger, ; Morris, и др . подход признание реальной побудител ьной силы ценнос тей и сближе ние их с понятиями потребнос ти и мо тивов Maslow, ; Жуков Ю. М., ; Василюк Ф. Е., и др . Третий из пре дстав ленных подходов п риобр ета - ет наибольший объяснит ельный потенциал , ставящий понятие ценности в один ряд с поня- тиями потребности и мотив а . Так , О. И. Гени са - ретский утвержд ает , что ц е нностные образова - ния задают основу деяте льности личности . Та-ким обр азом , об означено функциональное и ро- левое сб лижение ценностных структ ур личности с мотивац ионными , п одтве рждена их стабиль - ность и значимость дл я жизнедеятельности лич- ности в ц ело м . П одтвержд ает данную позицию выделение ряд ом ис след ов ателей д вух классов ценностей – ценностей – цели жизнедеятельно - сти или терминальных ценностей , с одной сто- роны , и ценностей – принципов жизнедеятельно - сти или инструментальных ценностей , с другой , функции которых совпадают с двумя описанны - ми Е. Ю. Патяевой формами влияния устойчивых на конкретно – ситуативные мотивационные об- разования . Признание данного подхода послу- жило основой для развития соответствующих ему идей в трудах А. Г. Асмолова , А. Н. Леонтье - ва , Д. А. Леонтьева , Н. И. Непомнящей и др . , с. Ш и р о к о и с п о льз уют с м ы с л о ву ю т р а кт о в ку п с ихо ло - г и и ц енн о с т ей о т еч е с т в енн ые п с их о л ог и , о б о сн о - в а нну ю в р аб о т ах Ф. Е. В а с и л ю к а , Б. С. Б р ату с я , Б. В. З е йг а р ни к , А. Г. А с м о л ов а , В. Э. Чу дн о в с к ог о , В. И. С л о б о дч и к о в а , Д. А. Л е о нт ь е в а и д руг их от е ч е- с т в ен ных а в т ор о в т а б л. Таблица . Смысловая трак товка психол огии ценностей Ав тор Определение понятия ценнос ти Д. Н. Узнад зе человек реагирует на во здейс т вия вне шней дейс тви тельно сти в боль шинс тве случае в ли шь после того , как он преломил их в с вое м со знании , лишь после того , ка к он ос мыслил их Б. С. Братус ь личност ные ценно сти - осо знанн ые и принятые человеком общи е смы слы его жизни Д. А. Леон тьев ценности пред ста вляют собой структуры , в ко торых кристаллизуется обобщенный смы слово й опыт больших и малых социальных групп , и сущест вуют в трех основных формах структуры общест вен - ного соз нания общес тве нные идеалы , а трибут конкретны х произведений и в лияний , в к оторых общест венные идеалы находят свое воплощение , элемен т личност ной структуры индивидо в , при- надлежащих к данным социаль ным группам и более или менее осозна нно реализующих эти ценности в своей дея тельно сти В. В. С толин в план само сознания лич нос ти включено ее эмоционально - цен ностное отно шение уяснение ч елове - ком смы сла того или иного отно шения к миру не дается ему а в томатиче ски и прямо , а требует слож- ной и специфической внутренн ей деятельнос ти , решения о со бой « задачи на смы сл », возник ающей только на и зве стной ступени р азвити я сознания оцени вания с воей жизни ; ус воение ценно сте й и их превращение в лично стные цен ности происходит в ходе социализации на основе процес сов и денти - фикации с теми или ины ми социальными группами и общнос тям и Таким образом , по результатам многочисленных исследований по проблеме исследования цен- ностной сферы личности выступила констатация сложности психологической природы ценностей . Человеческие ценности характеризуются , на наш взгляд , основными признаками ● общее число ценностей , которые являются достоянием личности , сравнительно невелико ; ● люди выделяют одни и те же ценности , хотя степень их развития различна ; ● ценности личности объединяются в системы ; ● в культуре , обществе и его институтах и лич- ности прослеживаются истоки человеческих ценностей ; ● влияние ценностей имеет место практически во всех социальных группах . Ли тера т у р а . Асмолов А. Г. Психология личности . Принци - пы общепсихологического анализа учебник . М. Изд - во Моск . ун - та , . с. . Василенко В. А. Ценности и оценка . К иев , . . Гозман Л. Я. Психология перехода Вопросы психологии . . . И б р а г и м о в а Д. Я. П сих о с е м ан ти ч е с к о е и с с л е- д о в а н и е ц е нн о ст н ой с ф е р ы ч а с тн о й жи зн и л ичн о- с т и ди с . ... к. п с ихо л . н ау к . С оч и . . С. – . . Кант И. Сочинения В т. Т. . ч. . М., . . Лебедева Н. М. Базовые ценности русских на рубеже века Психологический журнал . . . С. – . . Понарина Н. Н. Глобализация высшего обра- зования и проблемы интернационализации об- разовательных систем Общество социология , психология , педагогика . . . С. – . . Психология личности Под ред . Д. Я. Райго- родского . В т. Самара , . Literatur e . Asmolov A.G. psychology of the person. Princi- ples the psychological the analysis the t extbook. М. Publishing house Mosk. Un y, . р. . Vasilenko V.A . Values and an estimation. Kiev, . . Gozman L.JA. psychology of transition psy- chology Questions. . . . Ibragimova D.JA. psychosemantic research of valuable sphere of a private life of the person д и с . ... To. Psychol. Sciences. Sochi. . Р. – . . Kant I. Compositions In т. Т. . p. . М., . . Lebedev N.M. base of value of Russian on a boundary of a century Psychological magazine. . . Р. – . . Ponarin а N.N. Globalization of higher education and challenges of internationalization of education al systems Society sociology, psychology, peda- gogy. . . P. – . . Psychology of the person Under the editorship of D.JA. district city. In т. Samara, . . Тарасьян Н. А. Ос обенности духовности и сам осознания сов рем енного ро сс ийск ого юно- шества дис . ... док . психол . наук . – Ставрополь , . С. – . . Тугаринов В. П. О ценностя х жизни и культ у - ры . Л. Изд - в о ЛГУ , . с. . Рогов М. Г. Ценности и мо тивы личности в систем е непре рывного про фес сионального об- разования . Яр осл авль , . . Франкл В. Человек в пои ска х смысла Пер . с англ . и нем . М. Прогрес с , . с. . Щуркова Н. Е. От педагогич еской « м истерии » к про фес сионализму , и ли Ода тех нологии Начальное обр азование . . . С. – . . Klukhohn C. Variations in value orientations C. Klukhohn, F. Strodbeck. Evanston, I L.; Row Pe- terson, . . Rokeach M. Nature of human values. N.-Y., . . Tarasjan N.A. feature of spirituality and con- sciousness of modern Russian youth The disserta- tion Dock. Psychol. Sciences. Stavropol. . Р. – . . Tugarinov V.P. Century of the Item About values of a life and culture. Л. Publishing house LGU, . р. . Tsennosti s M.G. Horns and motives of the per- son in system of continuous vocational training. Ya - roslavl, . . Frankl V. Chelovek in search of sense the Lane with English and it. М. Progress, . р. . ShChurkova Н. Е. From pedagogical «mystery» to professionalism, or a technology Ode the Ele- mentary education. . . Р. – . . Klukhohn C. Variations in value orientations C. Klukhohn, F. Strodbeck. Evanston, I L.; Row Pe- terson, . . Rokeach M. Nature of human values. N.-Y., . "}
'https //cyberleninka.ru/article/n/problema-tsennostnoy-sfery-lichnosti-v-psihologii-i-sotsiologii'
Гуманитарные, социально-экономические и общественные науки. 2016. №3.
Pedagogy
2,016
cyberleninka
Мироненко Ирина Анатольевна Понятия «Субъект» и «Личность» в современной российской психологии
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИИ УДК . . И. А. Мироненко Понятия «субъект » и «личность » в современной российской психологии В историческом аспекте рассматриваются различные подходы к проблеме соотношения понятий , в том числе концепция Б.Г . Ананьева . Предлагается от - казаться от попыток «разделить » между субъектом и личностью свойства и подструктуры психики , т. к. каждое из этих понятий употребляется сегодня для обозначения целостной психической организации человека . Исторически сло - жилось , что в мировой науке общеупотребимым является понятие «личность », понятие же «субъект » не имеет хождения . Представляется целесообразным для облегчения интеграции отечественной теории в контекст мировой науки от - казаться от употребления понятия "субъект " и перейти к представлению о субъектности личности , суть которого в понимании личности как активной , са- модетерминирующейся сущности . The notion of "Sub\ ekt" important for Russian psychological tradition is consi- dered with respect to the notion of "personality" in the context of historical develop- ment of psychological science through the XX-th c. It is suggested that to facilitate the integration of theory and methodology of Russian science into the international mainstream the notion of "Sub\ ekt" should be abandoned and replaced by explicating the idea of considering personality as a self-determining agent. Ключевые слова субъект , личность , субъектность , С. Л. Рубинштейн , Б. Г. Ананьев . Key words Russian psychology, personality, "Sub\ ekt", S. L. Rubinstein, B. G. Ananjev. В современной психологической науке личность и субъект на - ходятся в центре внимания исследователей . Абсолютное большин - ство публикаций и защищаемых диссертаций по психологии обращены сегодня именно к сфере целостных аспектов и проявле - ний человеческого бытия , к предметной области , обозначаемой вы - шеназванными двумя понятиями . В то же время , при том что научным сообществом уже затрачены значительные усилия на ме - тодологическую проработку каждого из понятий , вопрос об их соот - ношении остается остро дискуссионным , что затрудняет комму - никацию ученых и порождает сложности в понимании научных текстов . В ситуации произошедшего стремительного расширения и дивергенции профессионального сообщества психологов в России в постсоветский период это становится заслуживающей внимания проблемой . Внесение ясности и порядка в вопрос соотношения данных по - нятий представляется актуальным сегодня и в контексте происхо - дящей интеграции российской психологии с зарубежной , преимущественно англоязычной , наукой . Если понятие личности является вполне интернациональным , то понятие субъекта упот - ребляется лишь в российской психологии и на сегодняшний день может считаться непереводимым . Нередко встречаются попытки перевода понятия субъект на английский язык как subject т. е. предмет , что приводит к чудовищной и позорной деформации смы - слового содержания переводимого текста . Следует отметить , что для отечественной психологической науки современный период имеет особый , в определенном смысле парадоксальный характер . Во-первых , это время интеграции в интернациональную науку после длительного периода относительной изоляции за «железным зана - весом ». Во-вторых , это время распада целостной научной парадиг - мы , сложившейся в СССР . Процесс слияния российской науки с зарубежной продолжается и набирает силу , но процесс этот имеет односторонний характер . В России переводят , излагают и включают в образовательные программы концепции западных авторов , встречное же движение фактически отсутствует . Задача полноценной интеграции российской психологии в ми - ровую науку не в качестве «развивающейся » провинции , но в каче - стве одной из великих школ , сложившихся в ХХ веке , сегодня требует от нас осуществления определенной герменевтики по от - ношению к отечественной теории и методологии , требует целена - правленных усилий , нацеленных на то , чтобы вписать эту методологию в понятийный и теоретический контекст интернацио - нальной науки . И здесь в первую очередь необходимо обратить - ся к задаче содержательной интерпретации понятия «субъект », кор - невого для российской психологии , что представляется невозмож - ным без разъяснения вопроса о соотношении понятий «субъект » и «личность » в психологии российской . С.Л . Рубинштейн , который ввел в российскую науку понятие «субъект » в - х гг . ХХ столетия , как известно , не разграничивал в своих работах содержание понятий субъект , личность , человек . Быть личностью и быть субъектом для него – имманентные свойст - ва, человеку присущие . С.Л . Рубинштейн говорит о человеке как о субъекте , подчеркивая инициирующий , самодетерминированный характер человеческой деятельности , и говорит о человеке как о личности , подчеркивая его социальность . Развитие субъектного подхода в российской психологии , однако , потребовало уточнения вопроса о соотношении данных понятий . К этому вопросу обраща - лись едва ли не все российские методологи , в том числе самые блестящие , такие как К.А . Абульханова-Славская , Л.И . Анцыферова , А.В . Брушлинский и другие . Представляется , что исчерпывающий обзор мнений дается в монографии В.И . Моросановой и Е.А . Ароно - вой , поэтому ограничимся здесь общим выводом о том , что в ли - тературе нет единства в отношении следующих моментов · в какой мере и как перекрываются содержания данных поня - тий диапазон мнений от полного поглощения одного из них другим до попыток полностью развести их содержание ; · как соотносятся данные понятия по уровню обоим понятиям приписывается «высокий » уровень в структуре психики , однако , час - ты попытки поставить одно над другим , в частности представить од - но как высший уровень другого см. пункт выше . Эти вопросы решаются по-разному как в общетеоретическом плане , так и на уровне конкретно-психологических интерпретаций содержания понятий . Существенным фактором , препятствующим , на наш взгляд , на- хождению консенсуса в вопросе о соотношении понятий субъект и личность , является то , что в литературе нет не только единства , но и ясности в отношении того , в каком контексте предполагается оп - ределить и разнести данные сущности – личность и субъект . В то же время , любое понятие существует и может быть понято и соотнесе - но с другим только в контексте некоторой определенной системы понятий . Постановка вопроса о соотношении данных понятий в ли - тературе предполагает , что каждое из них обозначает некоторую подсистему в психической организации человека . Но та или иная подсистема не может быть понята и соотнесена с другой подсисте - мой иначе как в контексте целостной системы , в которую обе вклю - чены . Поэтому , как нам кажется , решение вопроса о соотношении понятий «субъект » и «личность » с необходимостью требует опре - деления целостной теоретической модели психической организации человека , на основании и в структуре которой они только и могут быть соотнесены . В литературе имеется пример решения задачи соотнесения по - нятий «субъект » и «личность », в такой постановке вопроса – это концепция Б.Г . Ананьева . В качестве исходной порождающей ка - тегории Б.Г . Ананьев , вслед за С.Л . Рубинштейном , использует по - нятие «человек ». « Человек » для психологической науки – категория не предметного , а объектного толка . Эта категория непосредственно относит нас к реальности , которую психологическая наука объясня - ет и описывает . Понятия же «субъект » и «личность » относятся к предметной сфере психологии , они разработаны психологической наукой и воплощают в себе не только и, возможно , не столько объективную реальность , но и теоретические модели , логику и ап - парат самой науки . В условиях современного методологического плюрализма при попытке соотнесения этих понятий мы оказываем - ся в своего рода зеркальном коридоре , в ситуации бесконечного ум - ножения рефлексивных построений , выхода из которой нет . Категория же «человек » выводит нас из зазеркалья в реальность и обеспечивает возможность сопоставления теории не с другой тео - рией , а с жизнью , возвращает опору и возможность эмпирической проверки теории . Концепция Б.Г . Ананьева начинается с построения целостной модели индивидуально-психического развития человека , в которую вписываются , наряду с другими , категории субъекта и личности , и в пространстве которой эти категории оказывается возможным четко соотнести между собой . Развитие человека выступает здесь в трех подчеркнуто разве - денных планах · онтогенетической эволюции психофизиологических функций индивида , · становления деятельности и истории развития человека как субъекта труда , познания и общения , · жизненного пути человека – истории личности . Понятие «индивид » Б.Г . Ананьев использует для обозначения человека в системе его связей с природой . Индивид – человек как продукт биологической эволюции , как представитель вида Homo sapience, как естественный индивид с присущей ему генетической программой и диапазоном фенотипической изменчивости . Б.Г . Ананьев выделяет два класса первичных индивидных свойств а возрастно-половые ; б индивидуально-типические свойства . К ним относятся кон - ституциональные особенности телосложение и биохимическая ин - дивидуальность , нейродинамические свойства мозга , особенности функциональной геометрии больших полушарий симметрии – асимметрии парных рецепторов и эффекторов . Взаимодействие первичных свойств определяет вторичные ин- дивидные свойства а динамику психофизиологических функций ; б структуру органических потребностей . Высшая интеграция индивидных свойств представлена в тем - пераменте и задатках . Основная форма развития индивидных свойств – онтогенетиче - ская эволюция , которая осуществляется по определенной филоге - нетической видовой программе . Данная программа не остается неизменной , но постоянно модифицируется под воздействием фак - тора индивидуальной изменчивости , диапазон которой непрерывно растет как в процессе социальной истории человечества так и в процессе индивидуального онтогенеза как результат активного воз - действия социальных свойств личности на характеристики индивида . Понятие «личность », четко и узко здесь определяемое , отно - сится к человеку в системе его отношений с обществом . Личность – человек как субъект и объект культурно-исторического процесса . Следует при этом отметить , что понятие « личность » Б.Г . Ананьев подобно С.Л . Рубинштейну использовал и в более традиционной трактовке , как обобщающее по отношению ко всем характеристикам и свойствам человека индивидным , личностным и субъектным , что часто вызывает затруднения в понимании его тек - стов . Исходным моментом формирования структурно-динамических свойств личности является ее статус в обществе , то есть особенно - сти ее экономического , правового , политического положения , и ста - т у с о б щ н о с т и г р у п п ы , с у б к у л ь т у р ы , в к о т о р о й с к л а д ы в а е т с я и формируется данная личность . На основе статуса строятся в про - цессе воспитания системы общественных функций – ролей , целей и ценностных ориентаций . Первичные личностные свойства статус , роли и ценностные ориентации – складываются вначале как бы вне личности , в системе ее взаимодействия с социальным окружением , и интериоризуются в процессе социализации . На основе первичных личностных свойств формируются вторичные мотивация и структура общественного по - ведения . Высшая интеграция личностных свойств – характер человека и его склонности . Основная форма развития личности – жизненный путь человека , его социальная биография . В отличие от большинства отечественных психологов Ананьев рассматривает социальную детерминацию личности не абстрактно , а с уже сформировавшихся к тому времени а теория была разрабо - тана им в - х годах ХХ века социологических позиций . Именно по - этому он , определяя , подобно многим , личность как общественного индивида , конкретизирует это определение через социальные си - туации ее развития статус , образ жизни , роли и др . В качестве «субъекта » человек предстает как активный дея - тель , как производительная сила общества , как субъект труда , об- щения , познания . Исходными характеристиками человека в этой сфере в понима - нии Б.Г . Ананьева являются сознание как отражение объективной действительности и деятельность как преобразование действи - тельности . Человек как субъект характеризуется не только собст - венными психическими и психофизиологическими свойствами , но и знаниями , умениями , а также техническими средствами труда . Высшей интеграцией субъектных свойств является творчество че - ловека , а наиболее обобщенными эффектами а вместе с тем по - тенциалами – способности и талант . Основная форма развития субъектных свойств – история производственной деятельности че - ловека в обществе , начиная с ранних стадий подготовки и обучения . Процесс человеческого развития по Б.Г . Ананьеву построен на взаимодействии различных , не слитых по своей природе начал , от- носительно независимых факторов , влияние которых опосредуется и интегрируется индивидуальностью . Именно индивидуальность оп - ределяет вектор , путь и направление человеческого развития . Ин- дивидуальность изначально присутствует и проявляет себя , преломляя и соединяя биологическую индивидную программу , со- циально определяемую программу развития личности и программу становления субъекта деятельности , которая заложена в орудийно - деятельностных компонентах воспитания . Индивидуальность в концепции Б.Г . Ананьева не сводится к ин - дивидуальным различиям , которые , как известно , имеют место с самого начала жизни и проявляются в отношении всех отдельных функций и их комплексов , это не просто индивидуальное своеобра - зие , уникальность личности , отличие человека от других . Б.Г . Ананьев называет индивидуальностью целостное единство всех уровней организации человека , которое является результа - том слияния натурального и культурного развития человека . Ин- дивидуальность придает личности свойство целостности , обеспечивает саморегуляцию и стабилизацию психофизиологиче - ских функций , взаимосвязь тенденций и потенций человека . К про - явлениям индивидуальности относятся самосознание , Я-концепция , индивидуальный стиль деятельности . Человек в теории Б.Г . Ананьева выступает как , во-первых , ис- торически конкретный тип , специфичный по своей психической ор - ганизации в различные моменты истории , во-вторых , как самодетерминирующийся творец самого себя . Личностные и орга - низменные феномены представлены в его концепции в их единстве , исходя из понимания того , что человек – « это не только отношения , это субстрат , который живет по всем законам развития материи и который , включаясь в те или иные системы социальных отношений , изменяет свои собственные потенциалы » . Б.Г . Ананьевым и его сотрудниками в широкомасштабных экс - периментах продемонстрированы удивительные эффекты индиви - дуализации онтогенеза психофизиологических функций , в первую очередь сенсорно-перцептивных , в результате особенностей жиз - ненного пути личности и становления субъекта профессиональной деятельности , описанные , в частности , в работах «Теория ощуще - ний » , « Сенсорно-перцептивная организация человека » , и дру - гих . В этих трудах представлены данные , не имеющие аналогов в мировой науке и не утратившие актуальности . Эти работы сегодня остаются практически неизвестными зарубежным коллегам , и, к со - жалению , исторически сложилось так , что и российскими учеными они также не достаточно востребованы . Б.Г . Ананьев рассматривал соотношение и взаимодействие субъекта и личности в контексте целостной теоретической модели человеческого развития , в качестве своей неотъемлемой части включающей и развитие индивидных «субстратных » свойств . В рус - ле его концепции представлен ясный и определенный ответ на во - прос о том , как соотносятся содержания понятий «субъект » и «личность » ·на уровне общетеоретическом – личность порождается и существует в контексте отношений человека и социума , в контексте культуры , субъект же существует в пространстве цивилизации , в его основе орудийная производительная деятельность . Интересно , что в теории Б.Г . Ананьева ясно прослеживается разведение культуры и цивилизации , о котором культурологи заговорили лишь в конце ХХ столетия ; ·на уровне конкретно научных представлений –описана сис - тема свойств , соотносимых с личностью и с субъектом см. выше . Можно ли , однако , рассчитывать , что данный вариант ответа на вопрос о соотношении понятий «субъект » и «личность » будет при - нят современным психологическим сообществом ? На это не прихо - дится возлагать больших надежд . Различия в содержании понятий индивид , личность , субъект – в данной концепции полемически за - острены ценой очевидного сужения значений понятий , при этом со - держание понятий «субъект » и «личность » явно расходится с традицией , установившейся в современной российской психологии . Прежде всего , обращает на себя внимание то , что свойства , в мак - симальной степени интересующие современных исследователей , свойства , приписываемые как субъекту , так и личности , и которые как раз и пытаются сегодня ученые «поделить » между субъектом и личностью саморегуляция , самосознание и другие , – в трактовке Б.Г . Ананьева оказываются вынесенными за пределы как личности , так и субъекта . Эти свойства оказываются здесь результатом инте - грации субъекта и личности в процессе индивидуального развития . Однако методологическая основательность концепции Б.Г . Ананьева , ее логическая стройность и эмпирическая доказа - тельность заслуживают внимания в контексте современных дискус - сий о соотношении понятий «субъект » и «личность ». На наш взгляд , вывод , который можно сделать , рассматривая теоретическую мо - дель , разработанную Б.Г . Ананьевым , в свете современных дискус - сий в отечественной и мировой науке , заключается в необходимости изменить ставшую традиционной постановку задачи соотнесения наших понятий . Исторически сложилось , что как понятие «субъект », так и поня - тие «личность » в современном научном языке обозначает целост - ную человеческую психическую организацию . Поэтому следует отказаться от попыток рассматривать субъект и личность как под - системы некоторого целого , от попыток «разделить » между субъек - том и личностью психические и другие свойства . Это две стороны человеческой психики , неразрывно слитые личность непременно обладает субъектностью , а субъектность – атрибут личности . Исторически сложилось также , что в мировой науке общеупот - ребимым для обозначения целостной человеческой психической ор - ганизации является понятие «личность », понятие же «субъект » не имеет хождения . В этой связи обращает на себя внимание и более узкое содержательное наполнение понятия «личность » в психоло - гии российской – возможно , как раз по причине укоренившегося здесь понятия «субъект », занявшего часть семантического про - странства , в западной психологии занимаемого «личностью ». Это различие в содержании понятий существенно затрудняет интегра - цию отечественной теории в контекст мировой науки . Представля - ется по этому целесообразным в вопросе о соотношении наших понятий сегодня перейти к представлению о субъектности личности , осубъектном подходе к личности , суть которого в понимании лич - ности как активной , самодетерминирующейся сущности . Список литературы . Ананьев Б . Г. Сенсорно-перцептивная организация человека Б.Г . Ананьев О проблемах современного человекознания . – М. Наука , . . Ананьев Б . Г. Теория ощущений Б. Г. Ананьев . – Л. ЛГУ , . . Ананьев Б . Г. Человек как предмет познания Б. Г. Ананьев . – М. Нау - ка, . . Л о г и н о в а Н . А . О п ы т ч е л о в е к о з н а н и я Л о г и н о в а Н . А . – С П б . И з д - в о СПбГУ , . . Мироненко И.А . Методология Б.Г . Ананьева в свете современного раз - вития мировой психологической науки И.А . Мироненко Вопросы психологии . – . – . – С. – . . Мироненко И.А . Отечественная психологическая наука и вызов совре - менности И.А . Мироненко . – СПб . Изд-во Тукакора , . . Моросанова В.И ., Аронова Е.А . Самосознание и саморегуляция пове - дения В.И . Моросанова , Е.А . Аронова . – М. Изд-во «Институт психологии РАН », . . Проблема субъекта в психологической науке . – М. Академический проект , . . Mironenko I.A. On Some Difficulties in the Dialogue with Foreign Colleagues Y. Zinchenko & V. Petrenko Psychology in Russia State of the Art – Moscow Department of Psychology MSU & IG-SOCIN, . – P. – . }
'https //cyberleninka.ru/article/n/ponyatiya-subekt-i-lichnost-v-sovremennoy-rossiyskoy-psihologii'
Вестник ЛГУ им. А.С. Пушкина. 2010. №3.
Pedagogy
2,010
cyberleninka
Непомнящий А. В. Психология в обеспечении информационной безопасности личности и общества
Раздел III. Психология здоровья и безопасности человека значимости здоровья как основной составляющей полноценного и конструктивного развития, как конкретного человека, так и целого сообщества. В сложившихся условиях здоровье выступает как фундаментальная про - блема человечества, актуальная на любом этапе его биологической, социальной и духовной жизни. Такое исключительное положение здоровья делает его одной из главных областей национальной политики и предметом всестороннего исследова - ния. Становится очевидным, что для полного осмысления проблемы здоровья необ - ходимо расширение и углубление знаний о человеке, а также совершенствование оздоровительных технологий. По свидетельству В.М. Розина, «…сегодня приходит осмысление того факта, что без кардинального пересмотра понятий «здоровье» и «болезнь» едва ли возможно дальнейшее развитие медицины» . А на наш взгляд, в это утверждение следует добавить и образование. Мы считаем, что обеспечить формирование психического и физического здоровья возможно различными методами. Один из таких методов – психолого-пе- дагогическое сопровождение данного процесса. Психолого -педагогическое сопро- вождение – это комплексный метод, направленный на оптимальный выбор человека в условиях многофакторного влияния и обеспечивающий создание условий для принятия оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора. В нашей работе предлагается программа исследования проблемы формиро - вания психического и физического здоровья как целевой установки образования и возможности еѐ реализации в современной школе. Основные этапы исследования исходная диагностика состояния здоровья участников образовательного процесса; разработка технологий мониторинга состояния здоровья; разработка программы психолого-педагогического сопровождения. Таким образом, одной из важных задач современного этапа модернизации образования должно стать формирование как психического, так и физического здо - ровья подрастающего поколения, которое возможно обеспечить организацией пси - холого-педагогического сопровождения процесса здоровьеформирования. Непомнящий А.В. Таганрог ПСИХОЛОГИЯ В ОБЕСПЕЧЕНИИ ИНФОРМАЦИОННОЙ БЕЗОПАСН ОСТИ ЛИЧНОСТИ И ОБЩЕСТВА В жизнедеятельности каждого отдельного человека и социальных систем р аз- личного уровня, от малых групп до государств, все более актуальной и зримой ст а- новится извечная проблема обеспечения информационной безопасности. Еѐ акт у- альность обусловлена непрерывностью существования двух базовых концепций и процессов социального быти я – содействия и противодействия. При этом развитие современной цивилизации технократического характера, в основном, стимулируе т- ся процессами противодействия, что наиболее наглядно проявляется в самом ходе технического прогресса, направленного первостепенн о на совершенствование ор у- жия противодействия и, соответственно, средств защиты от воздействия этого ор у- жия. Мы видим, как с развитием науки контактное оружие луки, ружья, автоматы, пушки и т.п. уступает лидерство энергетическому оружию ядерное, термояд ерное, нейтронное… , а последнее со временем уходит на второй план и уступает первое место информационно -психологическим средствам поражения противника. С появлением современного информационного оружия война приобрела принципиально новое качество – непрерывность, что поставило человечество под угрозу полного самоуничтожения. Собственно, именно этот факт и определяет пе р- Известия ТРТУ Тематический выпуск востепенную актуальность проблемы обеспечения информационной безопасности личности, организации, любого государства и мира людей в целом. Многовековое существование этой проблемы жестко детерминируется двумя факторами, лежащими в основе самой структурной организации человека весьма ограниченными возможностями сенсорных систем в плане приема и обработки и н- формации по сенсорным каналам информация проходит только в крайне узких ча с- тотных диапазонах, вследствие чего в нашем сознании отображается не весь реал ь- ный мир, а только его сенсорная модель , и неупорядоченностью множественной противоречивостью мотивационной сферы личности. Вследствие этого процессы противодействия в механизме принятия решений борьба гипотез из -за недостатка информации и борьба мотивов из -за их избытка зарождаются внутри самой сист е- мы управления человеком, что затем приводит и к их внешним проявлениям - от войны с Миром, до непрерывной войны с самим собой, к сожалению, нередко з а- вершающейся самоубийством – действием, не имеющем под собой никакого лог и- ческого основания, но зато имеющем известную причину – чувство безвыходности, вызванное элементарным неведением, неутоленной жаждой обладания чем -либо или кем-либо, неуемной гордыней и, в целом, непониманием сути происходящих с человеком процессов, т.е. поражением в той или иной информационной войне. Проблема еще заключается и в том, что в самых удачных современных во й- нах солдаты и офицеры распознаются только специалистами, поскольку они одеты не в «камуфляж», а в репортерские курточки или костюмы от Армани, и пахнет от них не многотрудным потом окопной жизни, а утонченными духами. Их атаке по д- вергаются именно эти две всегда уязвимые стороны механизма принятия решений - информационная и психологическая. А эффективность и мощь информационно - психологического оружия настолько велика, что под его воздействием, как показала история, разрушаются не только личностные структуры каждого отдельного чел о- века, подвергающегося нападению, но и целые государства. Ведение информационно-психологических войн провоцируется самой ситу а- цией в мире и отличительной особенностью настоящего времени, как это широко проиллюстрировано в Доктрине информационной безопасности России. Речь идет о возросшей степени информационной открытости общества, создаваемой средств а- ми новых информационных и телекоммуникационных технологий и подогреваемой заносимыми извне идеями создания в России «открытого общества», без которого она якобы не в состоянии стать полноправным членом мирового сообщества. Здесь нельзя не отметить, что сами генераторы идеи «открытого общества» предприн и- мают титанические усилия по информационной защите, т.е. по закрытости своего общества. И задача открыть противника, закрывая при этом себя, всегда свидетел ь- ствует о существовании плана подготовки информационной интервенции, т.е. нач а- ла новой или продолжения уже ведущейся информационной войны. Драматизм ситуации заключается в том, что вне зависимости от нашего м и- ролюбия и желания мы постоянно находимся в состоянии атакуемых и при желании остаться самими собой вынуждены предпринимать все необходимые меры для обеспечения своей информационной безопасности. Наиболее важным и уязвимым звеном социальной системы является мол о- дежь. Важность сохранности этого звена обуславливается непосредственной зав и- симостью от него будущего состояния системы, т.е. направленности ее движения – к прогрессу или к деградации. Все активные участники информационных взаим о- действий осознают, что система развивается, если молодежь опережает в своем ра з- витии поколение родителей. Она находится в застое, если дети остаются на уровне развития родителей. И система деградирует, если дети отстают в своем развитии от родителей. Интуитивное или осознанное понимание всеми этого закона приводит к Раздел III. Психология здоровья и безопасности человека направлению противником острия информационной атаки именно на молодежь. Эта часть социума наиболее уязвима потому, что сознание молодежи всегда направлено на интенсивный прием информации что необходимо для развития личности , а ап- парат анализа входной информации еще не достаточно защищен от сбоев из -за множественности одновременно актуализированных потребностей и мотивов, св я- занных с необходимостью создания и организации каждым молодым человеком того психологического пространства жизнедеятельности, которое принято называть индивидуальным. Множественность мотивов расшатывает целевую структуру личности и делает неустойчивым ее основание – идеологическую платформу бытия, поэтому идеол о- гический пласт в индивидуальном сознании личности и общественном сознании социальной системы также являет собой ту цель, на которую направляется инфо р- мационное оружие с целью поражения этого наиболее важного объекта, обеспеч и- вающего направленность и целесообразность жизнедеятельности социальной си с- темы. Поражение идеологического пласта равносильно выводу из строя навигацио н- ной системы космического корабля, что неизбежно ведет к его уничтожению. Именно поэтому в свое время бывший шеф ЦРУ Ален Далесс, говорил «Русский народ – народ идейный, надо подменить его истинные идеи ложными, и он сам уничтожит себя». Его последователи рьяно продвигают в российское общество идею деидеологизации общества, чего в природе социального бытия не может быть теоретически, ибо социум при этом распадается на составные элементы, теряя сво й- ства системности и целостности. На практике эти призывы призваны закамуфлир о- вать внедрение в систему Российского государства информационного агента пр о- тивника – теневую идеологию тотальной коммерциализации всех слоев населения с целью превращения России в некое подобие страны купцов и менял, неспособных к самостоятельному производству материальных и духовных ценностей. В случае достижения этой цели Российская государственность будет утрачена, что и являет собой вековую мечту очень многих политиков, страдающих манией вседержител ь- ства и нашедших ныне себе прекрасное информационное прикрытие под флагами идеи глобализации экономики. Идейный пласт личности формируется в образовательных системах страны коими, как известно, являются многие социальные институты от семьи и дошкол ь- ных учреждений до системы высшего образования. Вследствие этого естественным является тот факт, что именно эти системы в процессе информационной войны п о- падают под самый мощный удар, и именно из них в России был организован гра н- диозный отток интеллектуальных, финансовых и энергетических ресурсов, благ о- даря чему многие дошкольные учреждения были попросту закрыты, школы пол у- чили «новые» учебники, что по данным экспертов привело к множественным пс и- хическим расстройствам учащихся из -за диссонирующего взаимодействия росси й- ской и западной ментальностей, вузы страны по данным Генпрокуратуры РФ из -за оттока умов только в Америку потеряли около ста тысяч докторов наук и професс о- ров, что по американским оценкам соответствует финансовым потерям только на подготовку этих специалистов в размере около двух триллионов долларов . Кроме того, все работники образовательных систем утратили свой социальный статус, н е- разрывно связанный с уровнем оплаты их труда. Итоговым результатом этих информационных интервенций, направленных на снижение потенциала молодежи как гаранта будущего страны, явились резкое сн и- жение образовательного и общекультурного уровней многомиллионных масс и кр и- зис в молодежной среде, которая уподобилась судну, плавающему в бурном море социальных реконструкций без каких либо надежных навигационных систем и си с- Известия ТРТУ Тематический выпуск тем обеспечения жизнедеятельности, например стипендии, которой до перестройки хватало на питание студента и его проживание в общежитии. Выдвигаемый в к аче- стве прикрытия информационных агентов тезис об «отсутствии в России денег на образование и другие социальные нужды» справедлив только во второй его части. Что же касается первой отсутствие в России денег , то он является, мягко говоря, ошибочным, ибо наша страна в результате перестройки по данным целого ряда и с- точников только нефти производит в пять – шесть раз больше, чем при «социали з- ме», а стало быть, во столько же раз больше получает тех самых пресловутых не ф- тедолларов, о которых с такой издевкой любили говорить наскоро испеченные из старых «коммунистов» новые «демократы», обещавшие стране новую жизнь, осн о- ванную на экспорте продуктов производства, а не на расхищении ее сырьевых р е- сурсов. И здесь мы видим стандартный прием информационной войны замешать правду с ложью и подать противнику к обеду под соусом как бы очевидной, но на самом деле мнимой истины. Было бы наивным полагать, что на достигнутом результате кто -либо из ин- формационных агрессоров и террористов остановится нападающая сторона не пр е- кращает своих атак, а российской системе образования остается только укреплять свою оборону, поскольку по своей сути она никогда не была стороной нападающей, даже когда это нападение было бы необходимым для самообороны. В целом, построение «оборонительной системы», обеспечивающей гарантию информационной безопасности личности и государства, не может быть описано в объеме журнальной статьи. Здесь можно говорить только об элементах концепции ее построения, т.е. о системе взглядов на информационную безопасность личности и государства; руководящей идее систематического освещения соответствующей проблематики; ведущем замысле построения системы информационной безопасн о- сти или о конструктивных принципах реализации этого замысла в деятельности. Рассмотрение концепции может быть начато с формулировки руководящей идеи, поскольку она непосредственно вытекает из Доктрины национальной без о- пасности России, подписанной президентом РФ В.В. Путиным, где сказано «Под информационной безопасностью Российской Федерации понимается состояние з а- щищенности ее национальных интересов в информационной сфере, опре - деляющихся совокупностью сбалансированных интересов личности, общества и государства. Интересы личности в информационной сфере заключаются в реализации ко н- ституционных прав человека и гражданина на доступ к информации, на использ о- вание информации в интересах осуществления не запрещенной законом деятельн о- сти, физического, духовного и интеллектуального развития, а также в защите и н- формации, обеспечивающей личную безопасность. Интересы общества в информационной сфере заключаются в обеспечении и н- тересов личности в этой сфере, упрочении демократии, создании правового соц и- ального государства, достижении и поддержании общественного согласия, в духо в- ном обновлении России». Таким образом, применительно к воспитанию молодежи или к образовател ь- ной системе вуза любого профиля руководящей идеей является обеспечение духов- ного, интеллектуального и физического развития личности подготавливаемого сп е- циалиста как будущего гаранта духовного, интеллектуального и экономического развития общества и государства в целом. Ведущий замысел построения рассматриваемой системы информационной безопасности вытекает из самой постановки проблемы информационной безопасн о- сти. Действительно, если информационному вторжению способствуют узость пол о- сы пропускания фильтра осознаваемого восприятия информации вследствие чего Раздел III. Психология здоровья и безопасности человека по каналам неосознаваемого восприятия в сознание человека легко вводятся нез а- метно для него информационные агенты противника и множественность борющи х- ся друг с другом мотивов что приводит к потере личностью истинной цели своего существования и делает ее гонимой в никуда волнами страстей и эмоций , то ест е- ственным средством улучшения такой пагубной ситуации будет расширение пол о- сы пропускания этого фильтра что в ряде источников трактуется как «расширение сознания» и взятие под самоконтроль мотивационной сферы личности, с целью выведения ее из состояния постоянной внутренней борьбы путем преобразования ее в упорядоченную иерархическую систему, настроенную на достижение главной цели бытия. Эти два пути достижения информационной безопасности могут быть пройдены только с помощью использования на опыте самого современного псих о- логического знания, опирающегося на интеграцию достижений всех наук и соотве т- ствующую им аксиоматику. Следуя этому подходу, фактически достаточно рассмотреть в качестве акси о- матической базы необходимой нам системы взглядов две альтернативных идеи - два взгляда на сущность человека как на нечто конечное или, напротив, - бесконечное. В связи с этим, во-первых, необходимо признать, что большинство научных идей, положенных в основу той или иной теории о человеке, базируются как это ни парадоксально, на вере, а не на строгих научных доказательствах. Примером тому служит дарвинизм, научные доказательства основ которого отсутствуют, ибо онт о- генез на самом деле не повторяет филогенез, а теория вероятности не оставляет амебе никакого шанса родиться по воле его величества случая, не говоря уже в этой связи о «венце природы» - человеке. Во-вторых, уже не зависящее от нас утверждение новой парадигмы в науке и накопленный огромный фактический материал, в свою очередь, требуют перехода к новой теории о человеке уже не столько на основе веры, сколько базируясь на мн о- жестве фактов, не объясняемых в рамках теории Дарвина. Таким образом, есть перспектива перейти от теории «конечного» человека как продукта случайных мутаций, к теории о человеке бесконечном в пространстве и времени, несмотря на то, что отдельные положения этой теории, безусловно, при- дется пока еще также принять на условиях веры, как это происходит с любой нау ч- ной аксиоматикой. Смысл этого перехода в том, что первая теория, обеспечив многие матер и- альные, с позволения сказать, блага, привела к ужасающему падению нравов и п о- ставила саму систему «Земля» на грань глобальной катастрофы, за которой для всех нас уготовлено одно - небытие. Дальнейшее испытание судьбы в этом направлении вряд ли можно считать разумным и целесообразным, тем более, что эта теория з а- родилась в рамках той научной парадигмы, которая была основана на законе сохр а- нения массы и ушла в историю естествознания с появлением закона сохранения в виде масс-энергетической константы А.Эйнштейна. Новый подход к пониманию сути человека позволит значительно упростить проблему управления обществом, т.к. при его принятии всем придется признать справедливость утверждения Гегеля о случайности как о проявлении необходим о- сти и задуматься над собственной системой свобод и долгов, что неизбежно повл е- чет за собой рост самодисциплины, как это и наблюдается, в частности, на примере Китая, Японии, всех «Азиатских Тигров», где подобная теория, внедренная в массы с помощью институтов религии, вместе с соответствующей практикой дала велик о- лепные результаты - и не только в духовном, но, прежде всего, в материальном и экономическом планах. Современная научная парадигма, в рамках которой закон сохранения являе т- ся уже трехчленным и включает в себя информацию, позволяет определить духо в- Известия ТРТУ Тематический выпуск ную деятельность человека как оперирование информацией в ее первичном виде - не деформированном средствами формализации того или иного языка. Сам факт такого определения позволяет научно обосновать приоритет духовного над инте л- лектом и моторикой и показывает суть проблемы принятия решения, благодаря ч е- му становится возможной научно обоснованная ценностная переориентация общ е- ства путем переноса акцентов значимости с так называемых материальных благ на обладание неискаженной информацией. Только такая ориентация системы ценн о- стей позволяет перейти от общества потребителей к обществу производителей, что является ныне первостепенной задачей всех государств – мировых лидеров. На основе вышеприведенных рассуждений можно сформулировать, в русле аксиоматического метода, рабочий вариант системы взглядов на человека и пр о- блему его информационной безопасности в виде следующих основных положений - теоретических предпосылок, подтверждаемых практикой - жизнь в современной трактовке И.Пригожин и др. есть целенаправлен- ные обмены информацией, энергией и веществом; - человек, представляющий собой совокупность анатомо -физиологической, энергетической и информационной структур, находящихся в органическом единс т- ве и динамическом взаимно однозначном соответствии, в его энергоинформацио н- ной части может рассматриваться как пространственно -временной континуум; - сознание человека, функционирование которого включает в себя осознава е- мые и неосознаваемые процессы, определяется не как функция мозга, а как иера р- хически высшая управляющая система в человеке, его сущность - то, что определя- ет его как субъекта; - поскольку любая деятельность человека в итоге приводит только к одному из двух возможных результатов – его развитию или деградации, в качестве осно в- ной цели существования человека может быть принято развитие; - под «развитием» понимается процесс качественного изменения человека, благодаря которому в нем непрерывно совершенствуется аппарат и процесс прин я- тия решений, обеспечивающие его деятельность в рамках динамических систем возрастающей сложности; - развитие человека как управляемый процесс определяется тремя основными факторами внешней средой, наследственностью и собственно субъектом сознан и- ем ; при этом наследственность также рассматривается в расширенной трактовке, т.е. на уровнях массы, энергии и информации это не только генотип, но и весь предшествующий данному рождению опыт, хранящийся в глубинных структурах сознания человека ; - треугольник взаимоотношений между указанными тремя управляющими факторами сознанием, средой и наследственностью , показывающий роль и знач и- мость каждого фактора, - индивидуален и динамичен, что, в свою очередь, опред е- ляет неизбежность индивидуального подхода в решении задачи внешнего управл е- ния развитием; - существующий детерминизм в жизнедеятельности, обусловленный, в час т- ности, информационной компонентой наследственности, преимущественно пред о- пределяет фабулу событий, оставляя свободным акт принятия решений, т.е. дете р- минизм как таковой отсутствует, а есть только предобусловленность бытия, со з- дающая большую или меньшую вероятность реализации событий; - социальная среда при целостном ее восприятии обладает присущим всем материальным системам качеством - инерционностью, в связи с чем ее спонтанная реакция на появление и деятельность стремящегося к развитию человека всегда н а- правлена на торможение этой деятельности и его дальнейшего развития; Раздел III. Психология здоровья и безопасности человека - затормаживающее воздействие среды не следует рассматривать как отриц а- тельный фактор уже потому, что оно, являясь преградой, способствует при умелом преодолении повышению устойчивости личностных качеств, без которой человек может, как говорят, упасть с еще большей «высоты» и на еще большую «глубину»; - в качестве основного критерия оценки оптимальности процесса развития человека следует считать рост его способности к самоконтролю, самоанализу и с а- мооценке состояний своего внутреннего и внешнего миров, поскольку в противном случае опасность внешнего программирования будет всегда присутствовать ; - под информационной безопасностью любой системы, и человека в том чи с- ле, следует понимать такое состояние ее функционирования, при котором исключ е- ны принятие неверных решений и отклонения от основной цели существования системы. Путь самосовершенствования в плане обеспечения информационной без о- пасности настолько эффективен, что любители суицидного поведения и военизир о- ванного образа жизни исторически довольно часто сжигали на кострах и сажали в тюрьмы людей, стремящихся к миру с Миром, за одно только упоминание этого слова. В контексте сказанного можно сделать вывод, что все так называемые «общ е- человеческие ценности» могут быть сведены к одной моральной максиме «насто я- щему Человеку свойственно созидание и совершенствование в сотрудничестве с Миром, а не разрушение и деградация в противоборстве с Ним». Отсюда вытекает и основной принцип обеспечения глобальной информационной безопасности – прин- цип замены процессов разрушительного противодействия развитию человеческого сознания процессами созидательного содействия этому развитию, или, в терминах термодинамики, – принцип снижения энтропии в антропных и антропогенных си с- темах. Данная система взглядов, безусловно, может быть развернута психологией до подробного описания всех ее составляющих, но уже в таком виде указанные теоре- тические предпосылки, приняв статус нововведений, могут составить психологич е- скую основу концепции безопасности личности и любых человеческих общностей. В частности, с помощью этих положений можно заполнить образовавшийся идеол о- гический вакуум и оказать противодействие теневой идеологии, направленной на тотальную коммерциализацию общественного сознания и отбрасывание, тем с а- мым, нашего общества на задворки истории. Николаева Е.И., Шатц В.В. Санкт-Петербург НАКАЗАНИЕ И ПООЩРЕНИЕ В СЕМЬЕ ВОЗРАСТНАЯ ПЕРСПЕКТИВА Формирование эмоциональных реакций ребенка происходит в семье под воздействием тех поведенческих стереотипов, которые наблюдает ребенок при ти - пичных эмоциональных всплесках. Наиболее регулярными эмоциональными собы - тиями в семье являются ситуации поощрения и наказания, которые, по -видимому, должны оказывать наиболее радикальное воздействие на то, как, вырастая, уже взрослым человек будет воспринимать поступающую информацию. В тоже время именно эти события являются крайне закрытыми не только для внешнего наблюдателя, но и для обсуждения внутри семьи. В результате мно - Работа поддержана РГНФ грантом - - а }
'https //cyberleninka.ru/article/n/psihologiya-v-obespechenii-informatsionnoy-bezopasnosti-lichnosti-i-obschestva'
Известия ЮФУ. Технические науки. 2005. №7.
Pedagogy
2,005
cyberleninka
Хорошилов Дмитрий А. Культура и личность: от исторической антропологии к социальной психологии
Тематические сообщения УДК . DOI . - - - - - Культура и личность от исторической антропологии к социальной психологии Дмитрий А. Хорошилов Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова,Москва, Россия, d.khoroshilov@gmail.com Аннотация. Вниманию читателей предлагается краткий очерк одной из интеллектуальных традиций в истории психологии ХХ столетия, которая нашла наиболее полное выражение в дисци-плинарном проекте этнопсихологии Т.Г. Стефаненко. Аксиомати-ческое признание культуры как образующей личность человека и в качестве средства его саморазвития – одна из характеристик со-ветской и российской психологии, начиная с классических работ С.Л. Рубинштейна, Л.С. Выготского, Г. Шпета. Темой, разрабаты-ваемой Т.Г. Стефаненко на протяжении почти полувека ее работы на кафедре социальной психологии факультета психологии МГУ , было установление единства культуры и личности. Еще одноимен-ной антропологической школой предлагались различные подходы, решающие эту непростую эпистемологическую задачу базисной и модальной личности, социального и национального характера; социальной и этнической идентичности; коллективного пережи-вания. Статья завершается анализом феноменологии коллектив-ных переживаний в современной культуре как ответов на вызовы неопределенности и транзитивности. Кроме того, обсуждаются возможные пути выхода из сложившейся ситуации с опорой на лучшие достижения отечественной этнопсихологии, к которым, вне сомнения, относятся научные работы Татьяны Гавриловны Стефаненко.Ключевые слова культура, личность, этнопсихология, менталь-ность, идентичность, переживание Для цитирования Хорошилов Д.А. Культура и личность от истори-ческой антропологии к социальной психологии Вестник РГГУ . Се-рия «Психология. Педагогика. Образование». . . С. – . DOI . - - - - - © Хорошилов Д.А., Культура и личность от исторической антропологии к социальной... Culture and personality from historical anthropology to social psychology Dmitry A. Khoroshilov Lomonosov Moscow State University, Moscow, Russia, d.khoroshilov@gmail.com Abstract. Readers are offered a brief outline of one of intellectual traditions in the history of psychology of the twentieth century, which found the most complete expression in the T.G. Stefanenko’s disci-plinary project ethnopsychology. Axiomatic recognition of culture as formative personality and means of self-development is one of the char-acteristics of Soviet and Russian psychology, starting from the classi-cal works of S.L. Rubinstein, L.S. Vygotsky, G.G. Shpet. The topic that occupied the thought of T.G. Stefanenko for almost half century of her work at the Department of Social Psychology, Faculty of Psychology, Moscow State University, is to establish the unity of culture and per-sonality. Beginning with the Culture and Personality school of thought, various approaches were proposed, solving this difficult epistemological problem basic and modal personality, social and national character; social and ethnic identity; collective experience. The article con-cludes with an analysis of the phenomenology of collective experienc-es in modern culture as responses to the challenges of uncertainty and transitivity. In addition, possible ways out of the current situation re-lying on the best achievements of Russian ethnopsychology, which, un-doubtedly, include scientific Tatyana Gavrilovna Stefanenko’s works.Keywords culture, personality, ethnopsychology, mentality, identi-ty, experience For citation Khoroshilov DA. Culture and personality from historical an-thropology to social psychology. RSUH RGGU Bulletin. “Psyсhology. Ped- agogics. Education” Series. ; – . DOI . - - - - - Памяти Т.Г. Стефаненко к -летию со дня рождения Культурная детерминация личности как эпистемологическая проблема социальной психологии Изображение макрокосма человечества с помощью микрокосма человека культуры является важнейшей задачей психологии, пола-гал Г. Коген Пома . Идея немецкого философа, по совмести- тельству – учителя С.Л. Рубинштейна, стала «визитной карточ- Дмитрий А. Хорошилов кой» российской психологии. Культура – это не просто внутренняя форма субъективности человека согласно идее социокультурной детерминации личности и психических функций, восходящей к Л.С. Выготскому Выготский , но также и символическое средство его индивидуализации и саморазвития на протяжении всего жизненного пути, в ходе которого культура становится при-родой человека Рубинштейн .Размышления Рубинштейна предвосхитили социологический тезис об автономии культуры сфера культуры охватывает коды, ка-тегории и классификации, ориентирующие человека в обществе и даже за его пределами, если позволительно вспомнить египетский и тибетский «путеводители» по царству мертвых, «Божественную комедию» Данте или мытарства блаженной Феодоры . Сказанное означает, что культура является источником смыслообразования, который принципиально не сводится к экономическим, политиче-ским и любым другим факторам социальной структуры Алексан-дер ; Орлова .Эпистемологическая установка, заключающаяся в отказе от ре-дукции культуры к не-смысловым причинам, нашла наиболее от-четливое выражение в дисциплинарном проекте этнопсихологии Т.Г. Стефаненко Стефаненко ; ; за годы ее работы на факультете психологии Московского университета. Предметом социальной психологии стало не общество как система институтов, регулирующих отношения между индивидами и группами пози-ция Г.М. Андреевой Андреева , а культура – знаковая систе-ма, предлагающая ответы на сложные вопросы о месте человека в социальном мире Стефаненко , . Первые пост-советские психологи сосредоточились либо на анализе межэтнических коммуникаций и конфликтов Солдато-ва , либо на кросс-культурных исследованиях нормативных регуляторов социального поведения Лебедева . Т.Г. Стефа-ненко всегда делала особый акцент на эпистемологической про-блеме личности и культуры, продолжая точнее, восстанавливая традиционную для отечественной науки линию. Именно поэтому для обозначения области гуманитарного знания, возрождающейся в России, она выбрала не устоявшиеся англоязычные обозначения «cultural psychology», «cross-cultural psychology» , а старинное понятие этнической психологии, чем обозначила преемственность традиций «Серебряного века» и прежде всего – работ Г. Шпета Стефаненко . Стефаненко Т.Г. Социальная психология Большая российская энциклопедия. Т. . М. БРЭ, . С. – . Культура и личность от исторической антропологии к социальной... По научным трудам Т.Г. Стефаненко можно проследить, как трансформировались теоретические подходы к проблеме личности и культуры в интеллектуальной истории антропологии и психоло-гии от начала ХХ столетия до наших дней.Подходы в культурной и исторической антропологии Как хорошо известно, Т.Г. Стефаненко начинала свой профес- сиональный путь на историческом факультете МГУ , поэтому не вызывает удивления ее внимание к концепциям психологической антропологии, объединенным в направление, именуемое «Культу- ра и личность». Сторонники последнего воспользовались методо - логической стратегией З. Фрейда, который в работе «Тотем и табу» г. провел антропоморфные аналогии между душевной жиз- нью отдельного индивида и психологией народов Фрейд . В процессе инкультурации формируется устойчивый способ адап- тации к окружающей среде как результат схожего опыта, разде- ляемого членами этнической группы в раннем детстве, а культура становится индивидуальной психологией в увеличенном масшта- бе, цитирует Р. Бенедикт Л. Клейн Клейн . Инструментами анализа и типизации культурно-психологического опыта выступи- ли понятия базисной и модальной личности, социального и нацио- нального характера. Но попытка психоаналитически ориентированных антрополо-гов выстроить модель личности, которая отобразила бы конфигу-рации стабильные характеристики и признаки культуры, оказа-лась неудачной для объяснения изменчивости индивидуального поведения в сложных гетерогенных средах Орлова . Поэтому к -м гг. влияние американской школы «Культура и личность» начинает постепенно угасать, уступая место более модным и со-временным когнитивным подходам, где акцент был перенесен на пластичность и открытость взаимодействия человека и окружения.Т.Г. Стефаненко предпочитает использовать понятие не нацио-нального характера что задумывалось в альтернативной програм-ме этнопсихологии, предложенной в статье А.Г. Асмолова и Е.И. Шлягиной Асмолов, Шлягина , а ментальности из знаме- нитой школы «Анналов» и французской исторической антропо-логии. Она полагает, что основатели этнопсихологии, начиная с В. Вундта и Г. Шпета, изучали под различными названиями именно ментальность как складывающееся в истории миропонимание, си-стему взаимосвязанных представлений, регулирующих поведение в данной культуре. В одной из ее работ на примере России дается оригинальный анализ ментальности как своеобразных ценностей и моральных принципов, мироощущения и практик социальных от-ношений Стефаненко . Дмитрий А. Хорошилов Следует сказать, что понятие ментальность не задержалось в арсенале французских ученых «историческая психология стала историей ментальностей, а потом очень быстро – исторической ан-тропологией, и психологический элемент в ней был практически потерян» Лазарев , с. . По этой причине историко-антро-пологическое понятие ментальности следовало конкретизировать на теоретическом и эмпирическом уровнях с использованием объ-яснительных категорий социальной психологии идентичности и переживания. Сегодня в науке они получили статус конвенцио-нальных.Когнитивный подход в социальной психологииИдентичность, которая по-разному интерпретировалась в пси-хологии Э. Эриксоном для характеристики решающего этапа раз-вития самосознания и социологии Дж. Мидом для доказательства социального происхождения индивидуального Я , получила новые коннотации в работах А. Тэшфела. Идентичность стала анализи-роваться не просто как тождественность человека самому себе во времени и пространстве, признаваемая другими людьми опреде-ление Эриксона , а как производная от межгрупповых отношений, включающая значимых Других – членов своей ин-группы, проти-вопоставляемых внешней, или чужой аут-группе. Таким образом, устанавливалось соответствие между измене-ниями в стратификации общества и интрасубъективной структу-рой личности. Сопоставляя идеи своего любимого психолога – А. Тэшфела, историка Б.Ф. Поршнева и антрополога Ф. Барта, Т.Г. Стефаненко рассматривает этническую идентичность как резуль-тат сложного двустороннего процесса идентификации со своей группой «Мы» – дифференциации от другой группы «Они» в изменяющемся социальном и культурном контексте. В ее текстах обнаруживаются тонкие уточнения идентичности как единицы анализа личности и культуры.Во-первых, идентичность так или иначе связана с представле-ниями о группах, между которыми в восприятии устанавливаются различия границы по «рамкам соотнесения», т.е. неким субъек-тивно значимым критериям сравнения; вместе с тем подчеркива-ется или даже преувеличивается сходство между представителями своей группы. Группа – не субстанция, а когнитивная конструкция «воображаемое сообщество» в терминологии Б. Андерсона .Во-вторых, идентичность – когнитивно-аффективный кон-структ, который прямо не предсказывает социальное поведение отсюда – ее определение как схемы или ментальной репрезента-ции, опосредующей действия в межгрупповых отношениях, детер-минирующих, в свою очередь, отношения межличностные участ- Культура и личность от исторической антропологии к социальной... ники межкультурной коммуникации выступают друг для друга как представители различных этнических групп . В-третьих, идентичность всегда является результатом созна-тельного приобщения к ценностям культуры и требует обоюдного, взаимного признания личности и группы, а не чисто «воображае-мой» самокатегоризации и последующей идентификации с пре-стижной и успешной группой в общественной иерархии, которая произвольно выбирается индивидом по собственному желанию.В-четвертых, и самое главное, идентичность – персонализи-рованное переживание успехов и неудач, побед и поражений «сво-ей» группы в сравнении с другими группами, интерсубъективно разделяемое ее членами, следовательно, становится возможным говорить об идентификации не столько с «воображаемым» сообще-ством, сколько с сообществом «эмоциональным» в терминологии Б. Розенвейн .Конструкционистский подход вне дисциплинарных различийПоздний этап научных размышлений Т.Г. Стефаненко – это интерпретация этнической идентичности как коллективного пе-реживания отношений личности и культуры Коллективные пере-живания , которая вписалась в «аффективный поворот» гума-нитарных наук и, в частности, психологии Плампер . Пафос очередного эпистемологического поворота вопрос сменившего или продолжающего лингвистический? заключается в интегра-ции нейронауки, социологии и психологии с изучением эмоций и культуры Варшавер . Отечественные психологи называют именно переживание одним из главных механизмов формирова-ния и поддержания индивидуальной и групповой приверженности культуре со свойственным ей образом мира и образом жизни Мар-цинковская .Концепт коллективного переживания, восходящего к немец-кой философии Erlebnis и знаменитым работам Г. Шпета Шпет по этнической психологии, можно ретроспективно и с из-вестной осторожностью позиционировать в парадигме социально-го конструкционизма. То, что дает возможность такой интерпре-тации, – определение коллективного переживания как, во-первых, единицы идентификации личности и культуры, объединяющей когнитивный и аффективный компоненты представление о груп-пе и интенцию к совместному действию , во-вторых, типического эмоционального-смыслового отношения к артефактам и событиям культуры, а в-третьих, сложного языкового знака, опосредующего социальное познание и поведение, поэтому его логично исследо-вать через понятия естественного языка – это делает правомерным использование качественных методов Хорошилов, Мельникова Дмитрий А. Хорошилов . Среди бесчисленного множества различных концепций куль- туры Smith, Rey Т.Г. Стефаненко привлекали те, где под- черкивалась психологическая общность ее членов «субъективная культура» Г. Триандиса, «репрезентативная культура» Ф. Тенбру- ка или «культурные инсценировки» Л. Ионина Ионин . Длинный путь от истории и антропологии к психологии, который отразил интеллектуальные поиски этих дисциплин в ХХ столетии, позволил ей не только концептуализировать понятия социального, национального характера и ментальности через идентичность и пе- реживание, но и раскрыть механизмы превращения сверхсложной семиотики культуры во внутреннее пространство свободной лич- ности, что и было, по-видимому, замыслом Л.С. Выготского и С.Л. Рубинштейна. Таким образом, в современной российской психологии Т.Г. Стефаненко фактически одной из первых выдвинула и обоснова-ла положение, которое считается общепризнанным в мировой на-уке культура – это одновременно внутренний психологический и внешний социальный контексты активности, развития и самопо-знания человека, символическая форма его персонального жизненно-го пространства или, шире, субъективности Анолли ; Г усель- цева ; Berry et al. . Перспективы этнопсихологических идей Т.Г. Стефаненков социальной психологииЕсли вспомнить предложение А.А. Леонтьева рассматривать личность как историко-этническую категорию Леонтьев , то придется признать, что Т.Г. Стефаненко успела реализовать лишь вторую часть формулы ее замыслы по анализу временной динами-ки коллективных переживаний в истории культуры и повседневно-сти так и остались нереализованными. В последние годы она живо интересовалась исследованиями коллективной и культурной памя-ти. Кратко говоря, коллективная память – это разделяемые груп-пой представления и переживания событий прошлого, которые заново конструируются в межличностном дискурсе под влиянием «официальной» истории и задают «социальные рамки» памяти ин-дивидуальной и автобиографической Емельянова . Коллективные переживания становятся в современной культу-ре психологическим ответом на вызовы неопределенности и тран-зитивности; их феноменология улавливается, по меньшей мере, следующими тремя критическими понятиями –культурная травма термин П. Штомпки; массовые пере-живания относительно значительных исторических событий, со-циальных изменений и катастроф, когда внезапно разрушаются Культура и личность от исторической антропологии к социальной... устоявшиеся привычки, практики и символы повседневной жизни, вследствие чего возникает состояние растерянности человека пе-ред настоящим и будущим ;– культурный шок термин К. Оберга; означает конфликт двух культур, расхождение старых «традиционных» и новых ценност-ных, мировоззренческих ориентаций на уровне индивидуального сознания как результат внезапного изменения культурного окру-жения и необходимости адаптации и приспособления к нему ;– кризис идентичности термин Эриксона, употребляемый в широком значении; трудность, даже невозможность самолокали-зиации в подвижном культурном пространстве из-за постепенной диффузии социальных границ и категорий, которая может обер-нуться в том числе и патологическими состояниями личностных и тревожных расстройств .В наших недавних исследованиях Хорошилов ; Хороши-лов, Ильжер , во многом вдохновленных научными идеями Т.Г. Стефаненко, все перечисленные культурно-психологические феномены предлагается объединить понятием прекарности. Пре- карность а не прекариат – маркер нового социального класса, лишенного гарантий и поддержки – экзистенциальное коллек-тивное переживание незащищенности, уязвимости и хрупкости человека, когда экономический и культурный капитал включая телесность каждого из нас, независимо от его ресурсов, шансов и возможностей, может быть нивелирован стечением случайных и непредсказуемых событий. Наша гипотеза о прекарности как пси-хологической кристаллизации транзитивности культуры требует дальнейшего уточнения в эмпирических исследованиях различных субкультур и их жизненных миров.Какие стратегии копинга с коллективными переживаниями в актуальной ситуации может предложить современная психоло-гия? Возвращаясь к идее Рубинштейна о культуре – как возмож-ности не только развития, но сохранения и даже сокрытия самости Марцинковская , вспоминаются слова Т.Д. Марцинковской, произнесенные на одной из конференций глубокое и тонкое пони-мание науки и искусства стало для Татьяны Гавриловны способом сохранения персонального жизненного мира в изменяющемся со-циальном мире. Сказанное подтверждается ее учениками и кол-легами «Научное знание для Т.Г. Стефаненко важно не само по себе – оно обязательно соединяется с жизнью» Котова и др. , с. . В этом отношении она собственным примером доказыва-ла нерасторжимое единство культуры и личности как внутренней культуры личности. Только культура придает четкие очертания переживаниям человеческой души, которая иначе «испаряется и улетучивается как субъективное и потому будто бы иллюзорное» Дмитрий А. Хорошилов Рубинштейн , с. , лишь культура укрывает ее от неумоли-мого времени и разрушения. Литература Александер – Александер Дж. Смыслы социальной жизни культурсоциология. М. Праксис, .Андреева – Андреева Г.М. Социальная психология в пространстве современной науки и культуры Электронный ресурс Психологиче-ские исследования. . Т. , . URL http psystudy.ru дата обраще-ния дек. . Анолли – Анолли Л. Психология культуры. Харьков Г уманитарный центр, .Асмолов, Шлягина – Асмолов А.Г., Шлягина Е.И. Национальный характер и индивидуальность опыт этнопсихологического анализа Психологические проблемы индивидуальности. . . С. – . Варшавер – Варшавер Е. Нейрофизиология этничности по материалам зарубежных исследований Социальная психология и общество. . Т. . . С. – .Выготский – Выготский Л.С. Психология развития человека. М. Смысл, Эксмо, .Гусельцева – Гусельцева М.С. Культурная психология методология, история, перспективы. М. Прометей, .Емельянова – Емельянова Т.П. Коллективная память о событиях отечественной истории социально-психологический подход. М. ИП Р АН, .Ионин – Ионин Л. Социология культуры. М. ВШЭ, .Клейн – Клейн Л. История антропологических учений. СПб. СПбГУ, .Коллективные переживания – Коллективные переживания социальных проблем коллективная монография Под ред. Т.Г. Стефаненко, С.А. Липатова. М. Смысл, .Котова, Малышева, Соловьева – Котова М.В., Малышева Н.Г., Соловьева О.В. Путь этнопсихолога к -летию со дня рождения Татьяны Гавриловны Стефаненко Вестник РУДН. . Т. . . С. – .Лазарев – Лазарев А. Робер Мандру и судьба исторической психологии Люсьена Февра Мандуру. Р . Франция раннего Нового времени, — эссе по исторической психологии. М. Территория будущего, . С. – .Лебедева – Лебедева Н.М. Этнопсихология. М. Юрайт, .Леонтьев – Леонтьев А.А. Личность как историко-этническая категория Советская этнография. . . С. – .Марцинковская – Марцинковская Т.Д. Культура и субкультура в пространстве психологического хронотопа. М. Смысл, .Орлова – Орлова Э.А. История антропологических учений. М. Культура и личность от исторической антропологии к социальной... Академический проект, Альма Матер, .Орлова – Орлова Э.А. Социология культуры. М. Академический проект, .Плампер – Плампер Я. История эмоций. М. НЛО, .Пома – Пома А. Критическая философия Германа Когена. М. Академический проект, .Рубинштейн – Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб. Питер, .Рубинштейн – Рубинштейн С.Л. Человек и мир. СПб. Питер, . Солдатова – Солдатова Г.У. Психология межэтнической напряженности. М. Смысл, .Стефаненко – Стефаненко Т.Г. Г.Г. Шпет и этнопсихология конца XX века Густав Густавович Шпет архивные материалы, воспоминания, статьи. М. Смысл, . С. – .Стефаненко – Стефаненко Т.Г. О русской ментальности константы и трансформации Социальные трансформации в России теории, практики, сравнительный анализ. М. Флинта, . С. – .Стефаненко – Стефаненко Т.Г. Социальная психология в культурно-исторической перспективе Социальная психология в современном мире. М. Аспект Пресс, . С. – .Стефаненко – Стефаненко Т.Г. Этнопсихология практикум. М. Аспект Пресс, .Стефаненко – Стефаненко Т.Г. Этнопсихология. М. Аспект Пресс, .Фрейд – Фрейд З. Тотем и табу. СПб. Азбука, .Хорошилов – Хорошилов Д.А. Коллективные переживания прекарности в современной культуре памяти Т.Г. Стефаненко Электронный ресурс Психологические исследования. Т. , . URL http psystudy.ru дата обращения авг. .Хорошилов, Мельникова – Хорошилов Д.А., Мельникова О.Т. Проблема обобщения и экстраполяции качественных данных на примере исследования индивидуальных и коллективных переживаний Вопросы психологии. . . C. – .Хорошилов, Ильжер – Хорошилов Д.А., Ильжер Е.А. Коллективные переживания прекарности и гражданские движения Национальный психологический журнал. . . С. – . Шпет – Шпет Г. Сочинения. М. Правда, .Berry et al. – Berry J.W., Poortinga Y.H., Breugelmans S.M., Chasiotis A., Sam D.L. Cross-cultural psychology research and applications. Cambridge Cambridge University Press, .Smith, Riley – Smith P., Riley A. Cultural theory an introduction. Oxford Blackwell, . Дмитрий А. Хорошилов References Aleksander, Dzh. , Smysly sotsial’noi zhizni kul’tursotsiologiya The meanings of social life a cultural sociology , Praksis, Moscow, Russia.Andreeva, G.M. , “Social psychology in space of modern science and culture”, Psikhologicheskie issledovaniya, vol. , no , Online , available at http psystudy.ru Accessed Dec . Anolli, L. , Psikhologiya kul’tury Psychology of Culture , Gumanitarnyi tsentr, Khar’kov , Ukraine.Asmolov , A.G. and Shlyagina, E.I. , “National character and individu-ality ethnopsychological analysis”, Psikhologicheskie problemy individual’nosti, no , pp. – .Berry, J.W ., Poortinga, Y .H., Breugelmans, S.M., Chasiotis, A. and Sam, D.L. , Cross-cultural psychology research and applications, Cambridge Uni-versity Press, Cambridge, UK.Emel’yanova, T.P . , Kollektivnaya pamyat’ o sobytiyakh otechestvennoi istorii sotsial’no-psikhologicheskii podkhod Collective memory about events of Russian history social-psychological approach , IP RAN, Moscow, Russia.Freud, S. , T otem i tabu T otem and taboo , Azbuka, St. Petersburg, Rus-sia.Gusel’tseva, M.S. , Kul’turnaya psikhologiya metodologiya, istoriya, per- spektivy Cultural psychology methodology, history, perspectives , Prometei, Moscow, Russia.Ionin, L. , Sotsiologiya kul’tury Sociology of culture , VShE, Moscow, Russia.Khoroshilov , D.A. , “Collective experience of precarity in modern cul-ture in memory of T.G.Stefanenko ”, Psikhologicheskie issledovaniya, vol. , no , Online , available at http psystudy.ru Accessed Dec .Khoroshilov , D.A. and Mel’nikova, O.T. , “The problem of generalization and extrapolation of qualitative data on the example of the study of personal and collective experience ”, Voprosy psikhologii, no , pp. – .Khoroshilov , D.A. and Hilger, E.A. , “Collective experience of precari-ty and civil movements”, Natsional’nyi psikhologicheskii zhurnal, no , pp. – . Klein, L. , Istoriya antropologicheskikh uchenii History of anthropologi-cal theories , SPbGU, St. Petersburg, Russia.Kotova, M.V ., Malysheva, N.G. and Solov’eva, O.V . , “The path of ethno-psychologist to the th anniversary of Tatiana G. Stefanenko”, V estnik RUDN, vol. , no , pp. – . Lazarev , A. , “Robert Mandrou and the fate of Lucien Favre’s historical psychology”, in Mandrou, R., Frantsiya rannego Novogo vremeni, — esse po istoricheskoi psikhologii France Early Modern Times, – . Essay in T erms of Historical Psychology , T erritoriya budushchego, Moscow, Russia, pp. – .Lebedeva, N.M. , Etnopsikhologiya Etnopsychology , Yurait, Moscow, Культура и личность от исторической антропологии к социальной... Russia.Leont’ev , A.A. , “Personality as historical-ethnical category”, Sovetskaya etnografiya, no , pp. – .Martsinkovskaya, T.D. , Kul’tura i subkul’tura v prostranstve psikholog- icheskogo khronotopa Culture and subculture in the space of a psychological chronotope , Smysl, Moscow, Russia.Orlova, E.A. , Istoriya antropologicheskikh uchenii History of anthropo-logical theories , Akademicheskii proekt, Al’ma Mater, Moscow, Russia.Orlova, E.A. , Sotsiologiya kul’tury Sociology of culture , Akademich-eskii proekt, Moscow, Russia.Plamper, Ya. , Istoriya emotsii History of emotions , NLO, Moscow, Russia.Poma, A. , Kriticheskaya filosofiya Germana Kogena Hermann Cohen’s critical philosophy , Akademicheskii proekt, Moscow, Russia.Rubinshtein, S.L. , Osnovy obshchei psikhologii Bases of general psy- chology , Piter, St. Petersburg, Russia.Rubinshtein, S.L. , Chelovek i mir Man and the world , Piter, St. Peters-burg, Russia.Shpet, G. , Sochineniya Collected Works , Pravda, Moscow, Russia.Smith, P . and Riley, A. , Cultural theory an introduction, Blackwell, Oxford, UK.Soldatova, G.U. , Psikhologiya mezhetnicheskoi napryazhennosti Psy-chology of ethnical tension , Smysl, Moscow, Russia.Stefanenko, T.G. , Etnopsikhologiya praktikum Ethnopsychology practicum , Aspekt Press, Moscow, Russia.Stefanenko, T.G. , Etnopsikhologiya Etnopsychology , Aspekt Press, Moscow, Russia.Stefanenko, T.G. , “G.G. Shpet and ethnopsychology at the end of the XX century”, in Gustav Gustavovich Shpet arkhivnye materialy, vospominaniya, stat’I Gustav Gustavovich Shpet archive materials, memoirs, articles , Smysl, Moscow, Russia, pp. – .Stefanenko, T.G. , “Russian mentality constants and transformations”, in Sotsial’nye transformatsii v Rossii teorii, praktiki, sravnitel’nyi analiz Social transformations in Russia theories, practices, comparative Analysis , Flinta, Moscow, Russia, pp. – .Stefanenko, T.G. , “Social psychology in cultural-historical perspective”, in Sotsial’naya psikhologiya v sovremennom mire Social psychology in modern world , Aspekt Press, Moscow, Russia, pp. – .Stefanenko, T.G. and Lipatov . S.A. eds , Kollektivnye perezhivaniya sot- sial’nykh problem Collective experience of social problems , Smysl, Moscow, Russia.Varshaver. E. , “Neurophysiology of Ethnicity based on foreign litera-ture ”, Sotsial’naya psikhologiya i obshchestvo, vol. , no , pp. – .Vygotskii, L.S. , Psikhologiya razvitiya cheloveka Psychology of human Дмитрий А. Хорошилов development , Smysl, Eksmo, Moscow, Russia. Информация об автореДмитрий А. Хорошилов, кандидат психологических наук, Московский государ-ственный университет имени М.В. Ломоносова, Москва, Россия; , Россия, Москва, Моховая ул., ; d.khoroshilov@gmail.comInformation about the authorDmitry A. Khoroshilov, Cand. of Sci. Psychology , Lomonosov Moscow State Universi-ty, Moscow, Russia; bld. , Mokhovaya str., Moscow, Russia, ; d.khoroshilov@gmail.com }
'https //cyberleninka.ru/article/n/kultura-i-lichnost-ot-istoricheskoy-antropologii-k-sotsialnoy-psihologii'
Вестник РГГУ. Серия «Психология. Педагогика. Образование». 2020. №1.
Pedagogy
2,020
cyberleninka
Борисова Наталья Владимировна ОТЕЧЕСТВЕННАЯ ПСИХОЛОГИЯ О ДУХОВНЫХ ОСНОВАХ ПРАВОСОЗНАНИЯ ЛИЧНОСТИ
"Борисова\u Н.\u В.ОТЕЧЕСТВЕННАЯ\u ПСИХОЛОГИЯ\u О\u ДУХОВНЫХ\u ОСНОВАХ\u \u ПРАВОСОЗНАНИЯ\u ЛИЧНОСТИ Борисова Наталья Владимировна, к. п. н., с. н. с., ГБУН Институт психологии РАН, Москва, adm @psychol.ras.ru, borisova @bk.ruАннотация \u В статье рассматривается взаимосвязь нравственной сферы личности и ее самоопределения в правовом пространстве в философско-психологическом наследии представителя русской религиозно-философской традиции ХХ в. И. А. Ильина и в фило- софско-психологической концепции личности С. Л. Рубинштейна. Показано единство процесса нравственного становления личности и формирования правового сознания. Поставлена проблема роли правового самоопределения в сохранении целостности личности, ее устойчивости, соответствия своей духовной сущности в любых ситуациях, в частности, в условиях радикальных социально-поли- тических преобразований. Обозначен важный фактор формирова-ния правового сознания личности — усвоение духовной культуры Родины.Annotation \u The article discusses the interrelationship between the moral sphere of the personality and its self-determination in a legal space in philosophical and psychological heritage of I. A. Ilyin and philosophical- psychological concept of the personality of S. L. Rubinstein. The unity of the process of identity formation and legal consciousness formation is shown. The problem of a role of legal selfdetermination in saving integrity of the personality, her stability, compliance of own spiritual entity in any situations, in particular, in the conditions of radical socio-political conversions is delivered. Designated an important factor in the formation of legal consciousness of identity — assimilation of the spiritual culture of the Motherland.Ключевые\u слова \u личность, духовность, правосознание, общество, кризис, И. А. Ильин, С. Л. Рубинштейн, сознание, самосознание, са- моопределение, Родина, духовная культура.Работа\u выполнена\u при\u финансовой\u поддержке\u РНФ\u научный\u проект\u \u - - ВведениеВ настоящее время психологическая наука, по мнению А. Л. Жу- равлева, в полной мере подошла к пониманию необходимости из- учать сложнейший комплекс духовно-нравственных характери- стик человека. Необходимо профессионально отрефлексировать первостепенные задачи психологии нравственности и духовности и целенаправленно реализовывать данное направление исследо-ваний в российской психологии Журавлев, .Для психологов значимую область исследований представля-ет глубокая, неразрывная, но мало изученная, связь нравствен- ного и правового самоопределения. Так как внешние причины могут действовать лишь через совокупность внутренних усло-вий С. Л. Рубинштейн , только через личность право обретает существование в конкретной общественной среде Воловикова, .Актуальность развития этого направления психологических ис-следований обусловлена и социально-психологическим состоя-нием современного общества, переживающего цивилизацион- ный кризис Современная социальная реальность…, ; и др. .Процесс глобализации современного мира ведет к подрыву национальной и культурной идентичности и утрате традицион- ных смысложизненных ориентиров. Новый тип социальности, складывающийся в современной России, отмечает Н. А. Журав- лева, предъявляет определенные требования к социальным ка- чествам личности ориентирует на индивидуализм, приоритет частного интереса, на ценность богатства как цели. «Эти каче- ства помогают добиться материального успеха, но часто всту- пают в противоречия с общественными нормами и ценностями, не соответствуют общепринятым морально-нравственным об-разцам, противоречат многовековым традициям духовной куль-туры, сложившейся в российском обществе» Журавлева, , с. .В конце ХХ в. в мире получила распространение философская концепция и международное движение под названием «трансгу- манизм», цель которого — «радикальное преобразование» челове-ческой природы. Трансгуманизм характеризуют как «рациональ- ное, основанное на осмыслении достижений и перспектив науки, мировоззрение, которое признает возможность и желательность фундаментальных изменений в положении человека с помощью передовых технологий с целью ликвидировать страдания, ста-рение и смерть и значительно усилить физические, умственные и психологические возможности человека» Российское трансгу-манистическое движение, . Представители данного движе-ния утверждают, что тот уровень бытия, который был создан при-родой, уже исчерпал себя, необходимо целенаправленно совер-шенствовать «природный продукт», выходить за пределы человека Отечественная\u психология\u о\u духовных\u основах\u правосознания\u личности и человеческой истории. Это приведет к созданию постчеловека как нового существа.Идеи трансгуманизма входят в современный мир, что вызыва- ет многочисленные дискуссии. По прогнозам экспертов, обобщен- ным специалистами ИП РАН Журавлев и др., , одними из при- оритетных направлений психологических исследований к г . будут являться психология людей-киборгов — людей с встроен- ными разного рода техническими и бионическими устройствами; психология людей, трансформируемых генно-инженерными про-ектами; виртуальная и дополненная реальности; психика, мозг и искусственные устройства, «дополняющие разум»; искусствен-ный интеллект; моделирование психики человека на небиологиче- ских носителях и т. п.Использование новых информационных технологий стано-вится все активнее. Технологии, по мнению А. А. Г остева, работа- ют на «роботизацию» человечества, расширение и ужесточение социального контроля. Данный процесс становится актуальным предметом междисциплинарного психологического исследо-вания» Г остев, , с. . Еще А. А. Тарковский - , крупнейший отечественный кинорежиссёр XX века, высказывал- ся, что человечество является жертвой «лавинного процесса» тех-нологического роста. «Становится ясно, что мы рабы этой систе- мы, этой машины, которую остановить уже невозможно» Страсти по Андрею…, , с. .В условиях трансформации системы ценностных ориентаций современного общества, первостепенной становится задача со-хранения целостности личности. Правовое сознание, имеющее свой подлинный источник в духовной сфере, способно указать личности меру обязанностей перед обществом и меру ее прав, способствовать ее устойчивости, соответствию своей духовной сущности в любых ситуациях, в частности, в условиях радикальных социально-политических преобразований.Отечественная психологическая мысль, для которой характер- на целостность в понимании личности, опора на глубокие рели- гиозные и философские основания Борисова, , помогает раскрывать проблему взаимосвязи нравственной сферы личности и ее самоопределения в правовом пространстве. Особый потен-циал в этом плане имеют философско-психологическое насле-дие ярчайшего представителя русской религиозно-философской традиции ХХ в. И. А. Ильина, а также значительная по глубине про- никновения в онтологию человеческой жизни философско-психо- логическая концепция личности С. Л. Рубинштейна. Борисова\u Н.\u В. О\u духовных\u истоках\u \u современного\u кризиса\u правосознанияСоциальные и духовные катаклизмы начала XX в. привели к гло- бальным изменениям в мире, обществе и, конечно, мироощуще-нии и поведении людей. Пережитое потрясло Ильина настолько, что свою жизнь он посвятил раскрытию причин глобального кри- зиса человечества и поиску путей выхода из него, оставив в на- следие потомкам ценнейшие идеи в этой области. Г лавной причи- ной он считал потерю человечеством духовной почвы, которая заключалась в религиозности. До определенного времени рели- гиозность глубоко коренилась в человеческих душах. Теологи- ческий характер имели все сферы жизни наука, искусство и др. Постепенно положение дел начало меняться. Разногласия меж-ду верой и рассудком привели Европу к неприкрытому восстанию против Бога и всего Божественного. Разрыв с христианством был выражен у Ф. Ницше «тоном откровенной ненависти и вызываю- щего упоения» Ильин, , с . Всю совокупность религиоз- ных предметов Бога, душу, добродетель, грех, истину, вечную жизнь Ницше обозначает как «груду лжи, рожденную из дурных инстинктов натурами больными и в глубочайшем смысле вред- ными» цит. по Ильин, а, с. . В итоге духовная культура XIX–XX вв. стала секуляризованной. Она не только обособилась от христианства, но и утратила религиозный дух вообще, выра-ботав новую, научную очевидность, основанную на внешнем, чув- ственном опыте и неизбежно приводящую к материалистическо- му миропониманию. Этот душевно-духовный раскол был принят человеком за некое высшее достижение, за признак сверхчело- века новой эпохи и вызвал у него самоуверенность и гордость. С переходом человечества на новый порядок, считает Ильин, ро-дился гуманизм, и в нем человек выступил как самобытная и са- мостоятельная ценность.Представитель экзистенциальной психологии Р. Мэй Мэй, указывает, что успех индустриальной системы с ее нако- плением капитала, который стал мерилом ценности личности, оказал деперсонализирующее воздействие на человека в смыс- ле его отношения к другим и к самому себе. Г лавной характери- стикой второй половины XIX в., отмечает он, был распад личности на части. Тревога, отчаяние, отчуждение человека от самого себя и от общества стали основными проблемами, к которым и обрати- лась философия экзистенциализма. Но потребность преодолеть образовавшуюся «пустоту» привела не к пересмотру кризисной си- Отечественная\u психология\u о\u духовных\u основах\u правосознания\u личности туации с желанием вернуть утраченное единство, а к попыткам по- строить новые мировоззренческие основания. Так ситуацию, ког-да «культура бьется в конвульсиях переходного периода», а люди испытывают культурный и эмоциональный сдвиг , Мэй оценивает как положительную, подталкивающую к более высокому уровню самосознания и принятию существования с опорой на новый фун- дамент Мэй, , с. .Психологическую характеристику человека, которого фор-мирует этот новый мировоззренческий фундамент, находим у С. Роуза – — автора философских работ, посвя-щенных исследованию духовного состояния общества. «Он че-ловек без корней, оторванный от своего прошлого, которое раз- рушил нигилизм, сырье для мечты всякого демагога <…> закры-тый для истины, но открытый для любой новой интеллектуальной моды, потому что сам он не имеет собственного интеллектуаль-ного основания <…> любитель планирования и экспериментов, благоговеющий перед фактом, поскольку от истины он отказал- ся, а мир представляется ему обширной лабораторией, в кото- рой он свободен решать, что «возможно», а что нет <…> человек минуты, без совести и ценностей, «бунтарь», ненавидящий любое ограничение и власть, потому что он сам себе свой единствен- ный бог , человек массы <…> умаленный и упрощенный, способ- ный только на самые элементарные идеи, однако презирающий любого, кто только упомянет о чем-либо высшем или заговорит о сложности жизни» Иеромонах Серафим Роуз , , с. . Писатель называет новый порядок «абсолютным деспотизмом обмирщенности» Иеромонах Серафим Роуз , , с. . Роуз прогнозирует, что такой искусственный мир, построенный людь-ми, «устраняющими» последние следы веры в Бога, поглотит че- ловека, направит всю его энергию на «мирские» интересы. С ни- гилистической точки зрения, это будет мир совершенного «ре-ализма», а в действительности — огромная тюрьма. Писатель отмечает, разрушение старого порядка и построение нового — не единственные и не самые главные результаты «исторической программы нигилизма» как отказа от религиозной духовной ос- новы жизни. Более зловещим итогом является «преобразование человека».То устройство общества, которое Роуз назвал «тюрьмой», изо-бразил в своем романе «Замок» австрийский писатель Ф. Каф- ка – , родившийся в том же году, что и Ильин. В своих произведениях он «в гротескной и притчеобразной формах пока- зал трагическое бессилие человека в его столкновении с абсур- Борисова\u Н.\u В. дностью современного мира» Архимандрит Рафаил Карелин , , с. . Кафка повествует о некой деревне, жизнь в кото- рой полностью регулируется органом власти — «Замком». Со- временный российский филолог и писатель А. А. Аствацатуров, анализируя это произведение Аствацатуров, , говорит об ужасающей задаче, которую осуществляет Замок в отноше- нии жителей деревни. Его цель — уничтожение в людях чело- веческих свойств. Жизнь жителей деревни строится на страхе, стремлении максимально адаптироваться к имеющимся услови- ям и характеризуется взаимным отчуждением. К., главный персо-наж произведения, — чужак, волею судьбы попавший в деревню, на протяжении всего романа стремится, как и все в этой местно- сти, адаптироваться к среде. Причем Замок затевает с ним не- кую игру, ему недостаточно внешне подчинить человека, он жела-ет научить К. предугадывать его — Замка — волю. Аствацатуров центральной темой произведения считает выбор, который стоит перед личностью в обществе идти путем собственной иденти-фикации и свободы или, потеряв себя, адаптироваться к обсто- ятельствам. Кафка демонстрирует бессмысленность, абсурд- ность этой борьбы за адаптацию по правилам, противореча- щим сущности человека.Единство\u процесса\u становления\u личности\u \u и\u формирования\u правового\u сознанияВ г . Ильин написал труд «Учение о правосознании», кото- рый в течение своей жизни продолжал совершенствовать. Опу-бликовать работу удалось только после смерти мыслителя. Книга вышла в свет в г . под названием «О сущности правосозна- ния». М. И. Воловикова, высоко оценивая работы Ильина, считает, что они позволяют приблизиться к пониманию глубинных основа- ний субъектности правосознания Воловикова, .Первое, что постулирует ученый, обращаясь к проблеме пра- восознания личности человеку невозможно не иметь правосо- знания. Вся жизнь человека слагается при участии правосозна- ния и под его руководством, так как оно является одной из необ- ходимых форм человеческой жизни. Наивное, полусознательное, непосредственное убеждение в том, что не все внешние дея- ния людей одинаково допустимы, лежит в основании любого за- кона и обычая и генетически предшествует правотворчеству. Но для мыслителя также очевидно несмотря на то, что пережи- вание естественного права присуще каждому человеку, у боль- Отечественная\u психология\u о\u духовных\u основах\u правосознания\u личности шинства оно остается смутным и неосознанным «правовым чув- ством». Сознание человека удивительно легко и прочно привыка- ет к тому, что право обусловлено временем, местом, интересом, слепым случаем.Именно естественное правосознание как предмет знания о «настоящем», едином праве должно лежать в основании каждого суждения о праве и каждого правового и судебного решения, а по- тому и в основании тех «законов», которые устанавливаются в раз- личных общинах и государствах уполномоченными людьми под на- званием «положительного» права. Чем развитее, зрелее и глубже естественное правосознание, тем совершеннее будет в таком случае и положительное право, и руководимая им внешняя жизнь людей. Нормальное правосознание ведет не раздвоенную, а еди- ную и целостную жизнь. При этом оно в качестве духовно верного и целостного отношения души к праву не сводится к «сознанию» и «познанию», но живет всегда в виде побуждаемой сердцем и со- вестью воли к совершенству, справедливости и праву.Правосознание мыслитель определяет как «особый способ жизни, которым живет душа, предметно и верно переживающая право в его основной идее и в его единичных видоизменениях институтах » Ильин, , с. . Этот строй душевной жизни является неким идеалом, но не в том смысле, чтобы этот идеал был неосуществим. Напротив, этот способ жизни уже дан в зачат- ке каждому человеку, и от каждого зависит — осознать и развить его. В первую очередь, необходима работа над расширением и утончением своего внутреннего духовного опыта. Для этого не- обходимо выносить в душе особый опыт, позволяющий познавать некую единую и объективную правоту, существующую во внеш- нем отношении человека к человеку, и превращать эту объектив- ную правоту в любимую и желанную цель жизни.Произошедшие в начале XX в. в стране события — прервали процесс передачи духовных основ жизни. Заслуга введения про- блемы человека в отечественную философию в период реаль- ной депривации ее и самого человека принадлежит, по мнению К. А. Абульхановой, Рубинштейну Абульханова, а . Именно он, утверждает В. А. Кольцова, возвратил в психологию, потерян- ную вместе с утратой духовной традиции, проблему любви, поста-вил вопрос о специфике подлинного человеческого бытия, прежде всего, как ценностно и нравственно обусловленного Кольцова, . Философско-психологическую концепцию личности Рубин-штейна Абульханова оценивает как «уникальную», сочетающую в себе достижения мировой философии с глубиной разработки ан- Борисова\u Н.\u В. тропологических вопросов, в центре которых находится категория субъекта.Социальная реальность, несомненно, обусловила психологи-ческие идеи Рубинштейна. Ученому, стремящемуся к последо- вательному изучению человека, его способностей и потенциала, была дана уникальная, несмотря на свою катастрофичность, воз- можность познать на практике природу человека. Рубинштейн уви-дел в человеке два полюса и построил на этом концепцию станов- ления личности — движение от состояния небытия к состоянию бытия. Опыт жизни в советском обществе принес одновременно со знанием и разочарование. Ученый воочию наблюдал уничтоже-ние человеческого в человеке, опустошение, внутреннее обнища-ние, потерю человеком себя, «сердцевины своего существования» Рубинштейн, , с. и сделал вывод если политика стано-вится выражением тоталитарного способа организации общества, она достигает полной противоположности этике. Общество абсо-лютного тоталитаризма, социального принуждения и уничтожения всякого достоинства человека воспринимает человека как «ма- ску» — носителя определенных общественных функций. «Ленин… определил общество как «фабрику» и «контору», а людей как слу- жащих в ней» Рубинштейн, , с. . Более того, Рубинштейн пришел к глубокому, требующему серьезного анализа заключе-нию формы зла меняются, а зло остается, способы «калечения» людей меняются, а само оно остается. «Каждое поколение, бо-рясь против несправедливости своего времени, верит, что следу- ющее поколение будет жить в обетованной земле, а на самом деле на долю каждого следующего поколения падают свои несправед-ливости — и если они и бывают менее крупными, то зато они ока- зываются более утонченными» Рубинштейн, , с. .Для Рубинштейна духовная история человека — история ста- новления субъекта. В собственно философском определении субъект — это высший уровень развития человека, его совер-шенство Абульханова, . Становление субъекта — процесс выхода из поглощенности непосредственным процессом жизни для выработки соответствующего отношения к ней. А. Л. Журав- лев и А. Б. Купрейченко отмечают, что именно Рубинштейн первым из отечественных психологов ввел в научный оборот понятие са- моопределения, имея в виду те качества личности, которые опре-деляют ее самостоятельность в выборе жизненных целей и планов Журавлев, Купрейченко, . Только внутреннее самоопреде-ление сохраняет личность, ограждает ее от подчинения внешнему, гарантирует верность себе. Доминирующая внешняя детермина- Отечественная\u психология\u о\u духовных\u основах\u правосознания\u личности ция влечет за собой внутреннюю пустоту, отсутствие сопротивля-емости, избирательности по отношению к внешним воздействиям или простое приспособление к ним.Абульханова отмечает, что Рубинштейн открывает путь, по- средством которого личность ценностно «резюмирует», обобщает свою жизнь. Он вводит понятие — «мировоззренческие чувства». Мировоззренческие чувства — это «одновременно и высший уровень сознания, достигнутая степень его духовности, чело-вечности, и уровень сознательных и несознаваемых экзистен- циальных механизмов их жизненной реализации» Абульханова, б, с. . Сами по себе чувства удовлетворения, разочаро-вания, одиночества, являясь глубоко личностными, еще не выво- дят личность на уровень обобщения своей жизни в целом, на уро- вень философии своей жизни. В философских и психологических трудах, отмечает Абульханова, как правило, ценности предстают или как изолированные, рядоположенные, или как иерархизиро- ванные подобно иерархии потребностей Маслоу , а в исследова- ниях выделяются приоритетные для личности, общества и т. п. Од- нако при этом редко вскрывается то, как личность соотносит эти ценности друг с другом.В работе «О философской системе Г . Когена» Рубинштейн ста- вит проблему этического содержания субъекта. Он отмечает, что в праве человек фигурирует не как физический организм, «врастающий всеми своими тканями в природу и определяе- мый в своих проявлениях ее воздействиями» Рубинштейн, , с. . В праве он фигурирует также не как психологический субъект, движимый аффектами и эмоциями или же руководящий- ся своими интересами в социально-экономической сфере. В пер- вую очередь как юридическое лицо человек является субъектом прав и обязанностей, а в своих деяниях он определяется — нор- мами и законами.Рубинштейн в анализе этического содержания субъекта опира-ется на понятие «нравственное законодательство», суть которого он усматривает в следующем все этическое имеет в силу объек- тивности своего содержания форму общеобязательного положе-ния. Нравственное законодательство — не продукт или проявление «самости», нравственное законодательство и «самость» — тожде- ственны. Этическое содержание закона и есть этическое содер- жание субъекта. «Я как этический субъект определяюсь в своих действиях законом, и, определяясь законом, Я свободен, потому что закон этот выражает то, что во мне я сам» Рубинштейн, , с. . Борисова\u Н.\u В. Духовная\u культура\u Родины как\u фактор\u формирования\u правового\u сознания\u личностиСамосознание, считает Рубинштейн, не имеет самостоятель- ного пути развития, отдельного от развития личности, а включает- ся в процесс развития личности как реального субъекта в качестве его стороны, компонента. История развития самосознания не-разрывно связана с реальным развитием личности и основными событиями ее жизненного пути. Все переживаемое человеком, все психическое содержание его жизни входит в состав личности. Но относящимся к «я» человек признает не все, что отразилось в его психике, а только то, что было им пережито, войдя в историю его внутренней жизни. Своим человек считает не столько те вещи, которые он себе присвоил, сколько то дело, которому он себя от- дал, то общественное целое, в которое он себя включил. Своим че-ловек считает профессию, Родину, интересы человечества. Все это является частью духовной истории человека.Осмысливая сущность национального единения людей, Ильин приходит к выводу, что самое глубокое единение возникает из со- звучного духовного уклада, который вырабатывается историче-ски из «эмпирической данности» внутренней расы, темперамен-та, душевных способностей и т. д. , и внешней природы, террито- рии, соседей и т. д. . Благодаря творческой обращенности к сфере божественного, внутренняя и внешняя «эмпирические данности» одухотворяются. В результате возникает единый национально- духовный акт, основанный на единой судьбе, едином языке и еди- ной вере. Каждый народ осуществляет этот процесс по-своему, имеет свой «священный путь» — путь особенный, национальный. Утратить этот путь, подчеркивает Ильин, — значит погубить свою духовность и погибнуть. Пребывая в этом ритме, народ растет ду- ховно и духовно процветает.Для Ильина Родина — это выстраданный национальный строй и уклад души, это открывшиеся «лики Божии» в молитвах, иконах, храмах, песнях, поэмах, трагедиях, созданиях искусства, под-вигах святых и героев. В духовной культуре Родины творчески пробуждается индивидуальный дух каждого. Родина является духовной реальностью, воспринимаемой духовным опытом, по-этому для того, чтобы обрести чувство Родины, человеку нужно обрести личную духовность. «Тогда он, подобно сказочному ге-рою, припавшему к земле ухом, услышит свою Родину; он ус-лышит, как она в его собственной душе вздыхает и стонет, поет, плачет и ликует; как она определяет и направляет, и оплодотво- Отечественная\u психология\u о\u духовных\u основах\u правосознания\u личности ряет его собственную личную жизнь. Он вдруг постигнет, что его личная жизнь и жизнь его Родины суть в последней глубине не- что единое и что он не может не принять судьбу своей Родины, ибо она также неотрывна от него, как он от нее» Ильин, а, с. .В этой связи актуально вспомнить легендарный художествен-ный фильм «Солярис» Тарковского, снятый по одноименному ро- ману С. Лема. Автор фильма поясняет в интервью Тарковский, , что финал «Соляриса» — возвращение главного героя в род- ной дом — символизирует феномен «становления Человека». Фи-нальная сцена встречи Кельвина с отцом, в которой отчетливо читается аналогия с библейским сюжетом возвращения блудно-го сына, сопровождается насыщенными и яркими в смысле силы воздействия на зрителя образами природы. Не случайно интуиция художника соединяет в образах и тему физического возвращения в родной дом, и тему обретения личностью себя. Тарковский пока-зал, насколько глубоко личность связана с тем, что называют «род- ная земля». «Речь идет о любви земного человека к отцу, к отцов- скому дому, к своей Земле, где все связывает человека с его пред- ками, с его традициями, корнями, с его историей» Тарковский, , с. .Г остев отмечает Г остев, , что в многоплановой борьбе мировоззрений, происходящей сегодня на планете, переосмыс- ливается вся система отношений человека — к миру, человече- ству, родине, согражданам, людям ближайшего окружения, само-му себе. Переосмысливается и отношение к Высшей реальности и высшим духовным смыслам. Национально-культурные особен-ности активно «пиарятся» как устаревшие реалии. Нравственные достижения человечества в культуре, религии продолжают под-падать под новое прочтение, обесценивающее их. Сегодня гово-рят о формировании «космополитической идентичности» и «гло- бального мировоззрения» как способа противостояния таким угрозам как терроризм, ядерное сдерживание, ксенофобия и др. Статус «гражданина мира» понимают как психологический фе- номен, который возникает через сознательный выбор личностью международных норм, космополитических ценностей, стремления действовать поверх границ и суверенитета отдельных государств Нестик, .Между тем, подлинный путь личности к общечеловеческим ин- тересам лежит через духовное становление. Если личность со-знает в себе духовный корень, то «дело Духа», указывает Ильин, становится для нее первым и основным делом. Обретение ду- Борисова\u Н.\u В. ховного интереса сопутствует обретению в себе патриотиче- ского и общечеловеческого корня. Духовная задача человека — утвердить основу своей личности в той глубине, на которой «мое дело» неразрывно сливается с делом «моего государства», а ин- терес «моего государства» раскрывается как интерес общечело- веческий.ЗаключениеСоциально-психологическое состояние современного обще-ства, переживающего цивилизационный кризис, порождает про-блемы деформации личности. В данных условиях первостепенной становится задача сохранения целостности личности. Здоровое правосознание личности, имеющее подлинный источник в духов- ной сфере, способствует ее устойчивости, соответствию своей ду-ховной сущности в любых условиях, в частности, при радикальных социально-политических преобразованиях.Отечественная психологическая мысль помогает раскрывать проблему взаимосвязи нравственной сферы личности и ее само- определения в правовом пространстве. Особый потенциал в этом плане имеют философско-психологическое наследие предста-вителя русской религиозно-философской традиции ХХ в. Ильина и значительная по глубине проникновения в онтологию человече- ской жизни философско-психологическая концепция личности Ру-бинштейна.Центральным в этих подходах является процесс становления личности, который понимается как духовно-нравственное возрас- тание, движение человека к обретению подлинного бытия через восприятие и переживание духовных содержаний и смыслов. Зна- чительная роль в этом процессе отводится самосознанию и вну- треннему самоопределению. Осознание жизни сопровождается выработкой жизненной философии с ориентацией на идеалы че- ловечества.Естественное правосознание — неотъемлемая часть этого особого способа жизни. Оно позволяет познавать некую единую и объективную правоту, существующую в отношении человека к человеку, и превращать ее в желанную цель жизни. Естествен- ное право является притязанием личности на духовно достойную жизнь. Значимым фактором формирования правового сознания личности является духовная культура Родины. Отечественная\u психология\u о\u духовных\u основах\u правосознания\u личности Литература . Абульханова К. А. Предисловие Философско-психологическое насле- дие С. Л. Рубинштейна. М. Изд-во «Институт психологии РАН», а. С. – . . Абульханова К. А. Этическое наследие С. Л. Рубинштейна Философско- психологическое наследие С. Л. Рубинштейна. М. Изд-во «Институт пси- хологии РАН», б. С. – . . Абульханова К. А. Рубинштейновская категория субъекта и ее различные методологические значения Психология индивидуального и группового субъекта. М. ПЕР СЭ, . С. – . . Архимандрит Рафаил Карелин . Умение умирать или искусство жить. М. Изд-во Московского Подворья Свято-Троицкой Сергиевой Лавры, . . Аствацатуров А. А. Франц Кафка — человек и власть Электронный ре- сурс URL www.youtube.com watch?v=j Z g fDx дата обраще-ния . . . . Борисова Н. В. Отечественная психология как источник знаний о духов- ном потенциале человека Электронный ресурс Институт психологии Российской академии наук. Социальная и экономическая психология. Т . . . С. – . URL http soc-econom-psychology.ru engine documents document .pdf дата обращения . . . . Воловикова М. И. Представления русских о нравственном идеале. М. Изд-во «Институт психологии РАН», . . Гостев А. А. лобальная психоманипуляция психологические и духовно- нравственные аспекты. М. Изд-во «Институт психологии РАН», . . Журавлев А. Л. Основные тенденции развития психологических иссле-дований в Институте психологии РАН Психологический журнал. . Т . . . С. – . . Журавлев А. Л., Купрейченко А. Б. Развитие идей С. Л. Рубинштейна о са- моопределении субъекта в современной социальной психологии Фи- лософско-психологическое наследие С. Л. Рубинштейна. М. Изд-во «Ин- ститут психологии РАН», . С. – . . Журавлев А. Л., Нестик Т. А., Юревич А. В. Прогноз развития психологи- ческой науки и практики к году Психологический журнал. . Т . . . С. – . . Журавлева Н. А. Актуальные тенденции в ценностных ориентациях моло- дежи в современном российском обществе Психологическое здоровье личности и духовно-нравственные проблемы современного российского общества. М. Изд-во «Институт психологии РАН», . С. – . . Иеромонах Серафим Роуз . Человек против Бога. М. Изд-во Сретенско- го монастыря, . . Ильин И. А. Наши задачи Собрание сочинений В т. Т . . Кн. . М. Русская книга, а. . Ильин И. А. Путь духовного обновления Собрание сочинений В т. Т . . М. Русская книга, б. . Ильин И. А. Путь к очевидности Собрание сочинений В т. Т . . М. Русская книга, . . Кольцова В. А. Место С. Л. Рубинштейна в истории отечественной психо- логии Философско-психологическое наследие С. Л. Рубинштейна. М. Изд-во «Институт психологии РАН», . С. – . Борисова\u Н.\u В. . Мэй Р. Истоки экзистенциального направления в психологии и его зна- чение Теория и практика экзистенциальной психологии. М. Институт общегуманитарных исследований, . С. – . . Нестик Т. А. Г лобальная идентичность в обществе риска Наука. Культу- ра. Общество. . . С. – . . Российское трансгуманистическое движение Электронный ресурс Официальный сайт. URL http www.transhuman.ru дата обращения . . . . Рубинштейн С. Л. О философской системе Г . Когена – Исто- рико-философский ежегодник . . С. – . . Рубинштейн С. Л. Человек и мир. СПб. Питер, . . Современная социальная реальность России и государственное управле- ние социальная и социально-политическая ситуация в России в году. В -х т. Том . М. ИСПИ РАН, . . Страсти по Андрею о Боге, о вере и искусстве. Тюмень Русская неделя, . . Тарковский А. А. Пояснения к фильму «Солярис» Киноведческие запи- ски. . . С. . Отечественная\u психология\u о\u духовных\u основах\u правосознания\u личности "}
'https //cyberleninka.ru/article/n/otechestvennaya-psihologiya-o-duhovnyh-osnovah-pravosoznaniya-lichnosti'
Наука. Культура. Общество. 2017. №2.
Pedagogy
2,017
cyberleninka
Рудакова Ольга Александровна Эмоциональный интеллект в структуре личности будущего психолога
О. А. Рудакова УДК . ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ ИНТЕЛЛЕКТ В СТРУКТУРЕ ЛИЧНОСТИ БУДУЩЕГО ПСИХОЛОГА овременное профессиональное образо - вание в значительное мере связано с предс - тавлениями о том, что у обучающихся в про - цессе освоения основной профессиональной образовательной программы высшей школы вырабатывается высокий уровень мобильнос - ти и адаптивности к неизбежно изменяющим - ся условиям современного социума. Профес - сиональная деятельность предп олагает нали - чие у выпускника способности к быстрому освоению современных теоретико -методоло - гических знаний и необходимых практико - ориентированных умений, направленных на решение профессиональных задач. Повыше - ние конкурентной способности в значитель - ной степени зависит от качества подготовки кадров. Современный психолог, помимо про - фессиональных знаний, должен обладать вы - соким уровнем эмоционального интеллекта, который гарантирует успешность его психо - логической и профессиональной адаптации. Перечисленны е характеристики обучающих - ся выступают как показатели успешности бу - дущего психолога на современном рынке труда и конкурентоспособности в контексте социального заказа. На сегодняшний день психологическая наука содержит ряд исследований, в которых поднима ется вопрос о значимости эмоцио - нальной направленности личности, что дает возможность распознавать и понимать как собственные эмоциональные состояния, так и окружающих людей. Так, термин «эмоциональ - ный интеллект» И. Андреева, Р. Барон, Д. Лю - син, Н. Холл , Е. Яковлева обуславливает спо - собность личности познавать и контролиро -вать свои эмоции и эмоции окружающих лю - дей – это взаимодействие одновременно ког - нитивного и чувственного в психике чело - века ; ; . Исходя из этого эмоциональ - ный интеллект является значимым фактором в эффективной деятельности психолога и представляется выше чем IQ «обычный» ин-теллект. Согласно И. Андреевой , эмоциональ - ный интеллект характеризует собой «группу ментальных способностей, которые уч аствуют в осознании личностью собственной эмотив -ной сферы и окружающих в целом». Други -ми словами, это способность, которая содейст -вует адаптации в обществе и позволяет легче достичь целей во взаимодействии с окружаю -щими , с. . Е. Яковлева определ яет эмоциональный интеллект как способность действовать с внут -ренней средой своих чувств и желаний , с. , т.е. определять причину формиро - вания эмоции и предполагать консеквенцию ее развития, изменять эмоциональное состоя - ния другого человека, прибег ая к вербальным и невербальным средствам взаимодействия. Д. Люсин так же, как и большинство ав - торов, обозначает эмоциональный интеллект как способность личности понимать и уп - равлять эмоциями. При этом автор предла -гает рассматривать два варианта инт еллекта – «внутриличностный эмоциональный интеллект» и «межличностный эмоциональный интеллект», связанных с различными когнитивными про - цессами и навыками , с. . Во внутриличностный эмоциональный интеллект включены следующие компонен - ты индивидуально -личностных особеннос - тей уровень самооценки, самосознание чувств, Я -концепция, мотивация, оптимистичность, самообладание, ответственность, гибкость и терпимость. Следует отметить, что уровни сформиро - ванности эмоционального интеллекта опре - деляют возмож ность успешной или менее ус - пешной самореализации в профессиональной деятельности будущих психологов. Высокий уровень эмоционального интел - лекта подразумевает баланс разума и чувств. Высокий уровень эмоционального интеллек - та способствует возникновению ощущения внутренней свободы при осознании полной ответственности за себя и свое поведение, вле - чет за собой необходимость удовлетворять лич - ные потребности в соответствии с мотивами поведения и достигать баланса, внося коррек - тивы в стратегию собственной жизни. Низкий уровень эмоционального интел - лекта проявляется в дисбалансе разума и чувств. Низкий уровень эмоционального ин - теллекта влечет за собой затруднения лич - ности в понимании собственных мотивацион - но-потребностных и эмотивно -чувственных побуждений, что приводит к фрустрации, а в итоге – к депрессии. В систему межличностного эмоциональ - ного интеллекта включены следующие ком - поненты индивидуально -личностных особен - ностей развитая эмпатийность, толерантность, антиципация, высокий уровень коммуника - тивных способностей и открытость. Обобщая вышесказанное, отметим, что под эмоциональным интеллектом понимает - ся эмоционально -интеллектуальная деятель - ность личности, включающая с овокупность личностных эмоционально -социальных спо - собностей, которые формируют следующие умения преодолевать давление окружающей среды; структурировать поведение, опираясь на собственные чувства, желания и потреб - ности; распознавать репрезентируемые эмо - ции; управлять эмоциональной сферой на ос - нове конгруэнтности мыслительных опера - ций и эмотивно -чувственной сферы. Профессиональная деятельность психо - лога предопределена высоким уровнем от - ветственности и напряженности, способнос - тью к эмоционально -волев ой регуляции, на - личием динамичных межличностных взаимо - действий. В связи с этим, рассматривая струк - туру эмоционального интеллекта, можно вы - делить следующие компоненты эмпатийность, эмоциональную сдержанность и устойчивость, уравновешенность, коммуникат ивную толе -рантность. Профессия психолога находится в социаль - ном континууме в связи с тем, что субъекта -ми и объектами профессиональной деятель - ности являются люди, т. е. носители сознания и самосознания личностно -психологические особенности, психические процессы и явле - ния . Исходя из этого, особенностью эмоцио - нально -интеллектуальной сферы психологов является способность не только «владеть со - бой» – быть эмоционально сдержанным и ус - тойчивым, а проявлять уравновешенность, эм-пати ю и коммуникативную толерантность. Таким образом, развивать эмоциональный интеллект у будущего психолога необходимо в процессе профессиональной подготовки, т. к. юношеский возраст является независимым периодом становления личности человека и его психологи ческих особенностей. Развитие эмоционального интеллекта у будущих психологов возможно рассматри - вать в двух направлениях первое – это онто - генетическое изучение процесса изменения способностей, второе направление ориенти - ровано на создание специальных ус ловий для развития структурных компонентов эмоцио - нального интеллекта личности. В исследованиях В. Кулганова и Н. Са - муйловой , посвященных изучению эмо - ционального интеллекта, выявлено, что де - вушкам свойственен контроль собственных эмотивных проявлений чаще всего социаль - но не одобряемых, таких как агрессия и чувство вины , которые, в свою очередь, не свойственны юношам. Также исследования по-казали, что юноши, способные управлять собственными эмоциями, готовы принимать других людей такими, какие они е сть, – дан - ное принятие способствует к эффективной эмоциональной саморегуляции. Для девушек важна самостоятельность, которая делает их более независимыми и свободными. Главным для юношей, согласно В. Кул - ганову и Н. Самуйловой, является контроль внешней экспрессии эмоций, что способст - вует эффективному управлению своим пове - дением. Юноши легче преодолевают ситуа - тивную тревожность, подавляют гнев и раз - дражительность, в ситуациях межличностно - го взаимодействия более тактичны и гибки. Им свойственно испыты вать чувства радости при успешном преодолении внешних прояв - лений своей экспрессии. Контроль над внеш - ней экспрессией сдерживание гнева, злости, раздражительности у девушек не позволяет им рег улировать тревожность, что приводит к снижению уровня эффективности комму - никации , с. . Опираясь на основные способности, пред -ставляющие собой структурные компоненты эмоционального интеллекта, можно предста -вить этапы его развития у будущих психоло -гов. Первый этап. Самопознание будущим психологом самого себя самоосознание себя как личности, познание собственного внут -реннего мира, своих эмоций и чувств, приня -тия себя. Второй этап. Обучение методам и техни -кам регулирования собственными эмоциями и координации эмоциональным состоянием, а также использованию собственного эмо -ционально -чувственного опыта для достиже -ния поставленной цели. Третий этап. Развитие способности иден - тифицировать эмоции окружающих людей, воспринимать эмоционально -чувственный мир партнера по общению, развитие эмпатии. Четвертый этап. Усвоение навыков регу - лирования эмоционально -чувственным сос - тоянием партнера по общению, целенаправ - ленного воздействия на предупреждение не - гативных эмотивных состояний в межлич - ностн ом взаимодействии. Пятый этап. Совершенствование струк - турных компонентов эмоционального интел - лекта и эффективное применение навыков в про - фессиональной деятельности на практике . Таким образом, эмоциональный интел -лект являет нам конгруэнтность интеллектуаль -ной и эмотивной сфер личности, в процессе которой личность способна анализировать эмоции и чувства как свои собственные, так и партнера по взаимодействию. Социокультур -ный феномен развития эмоционального ин -теллекта у будущих психологов указы вает на усиление продуктивности межличностного восприятия и взаимодействия, что способст -вует полноценной реализации личных пот -ребностей и профессиональных способнос - тей, не мешая творческому проявлению су - бъектам взаимодействия. Развити е эмоцио - нального интеллекта у будущих психологов основывается на совершенствовании его струк -турных компонентов с учетом двойственнос -ти природы их возникновения. Так, развитие целостности рассматриваемого феномена воз -можно лишь при условии активизации в сей когнитивно -эмотивной сферы личности, что предполагает процесс пооперационного прод -вижения, конечной целью которого является развитие высокого уровня эмоционального ин -теллекта, а также развитие эмоциональной компетентности, являющейся одним из пока -зателей высокого профессионализма будуще -го психолога. АННОТАЦИЯ В статье рассматривается понятие «эмо - циональный интеллект» как способность лич - ности распознавать и управлять эмоциями, на - мерениями для решения практических задач. В работе обосновывается необходимость раз - вития данного личностного качества у буду - щих психологов, а также его значение для ус - пешной профессиональной деятельности. В статье анализируются структурные компонен - ты эмоционального интеллекта в личностной сфере будущих психологов, пр иведены усло - вия и основные этапы развития эмоциональ - ного интеллекта личности. Ключевые слова эмоциональный интел - лект, структура эмоционального интеллекта, эмоции, подготовка будущих психологов. SUMMARY The article considers the concept of “emo - tional intelligence” as the ability of a person to recognize and control emotions, intentions for solving practical problems. The paper substan - tiates the need for the development of this per - sonal quality in future psychologists, as well as its importance for s uccessful professional ac - tivities. The article analyzes the structural com - ponents of emotional intelligence in the personal sphere of future psychologists, describes the conditions and main stages of development of the emotional intelligence of the perso n. Key words emotional intelligence, the structure of emotional intelligence, emotions, the training of future psychologists. ЛИТЕРАТУРА . Андреева И. Н. Гендерные различия в структуре эмоционального интеллекта Жен - щина. Образование. Демократия Материалы VII Международной междисциплинарной науч -но- практической конференции. – Минск, . – С. – . . Андреева И. Н. Предпосылки развития эмоционального интеллекта Вопросы пси - хологии. – . – . – С. – . . Кулганов В. А., Самуйлова Н. Н. Ген - дерные особенности управления эмоциями в юношеском возрасте Здоровая личность ма - териалы международной научно -практичес -кой конференции. – СПб СПбГИПСР, . – с. . Люсин Д. В. Опросн ик на эмоциональ - ный интеллект ЭмИн новые психометричес - кие данные Социальный и эмоциональный интеллект от моделей к измерениям Под ред. Д. В. Люсина, Д. В. Ушакова. – М. Инс - титут психологии РАН, . – С. – . . Люсин Д. В. Современные предст авле - ния об эмоциональном интеллекте Социаль - ный интеллект Теория, измерение, исследо - вания. – М. Институт психологии РАН, . – С. – . . Мещерякова И. Н. Формирование эмо - ционального интеллекта студентов -психоло -гов в процессе обучения в вузе Вестник Там - бовского университета. – . – Вып. . – С. – . . Яковлева Е. Л. Эмоциональные механиз - мы личностного и творческого развития Воп - росы психологии. – . – . – С. – . . Bar -On R. The Bar -On Model of Emo - tional -Social Intelligence ESI Psicothema. – . – Vol. . Oviedo Spain – Pp. – . А. А. Ковалевская УДК . . ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПЕРЕЖИВАНИЯ ГОРЯ И УТРАТЫ роблема описания и изучение способов оказания помощи в случае переживания горя и потери актуальны всегда. Горе или синд - ром утраты – это тяжелое, но естественное переживание. В большинстве случаев человек самостоятельно с ним справляется и продол - жает жить, обогащенный новым опытом. Од - нако в этом случае оказываются полезны да - же минимальные теоретические знания по воп -росу психологических особенностей пережи -вания утраты. Целью данной статьи является теорети - ческий и эмпирический анализ психологичес - ких особенностей переживания горя и поте - ри, определение путей и методов оказания пси -хологической помощи горюющим. В психологии горе определяется как пе - реживание потери или утраты. По мнению К. Изарда, это переживание может быть оди - наково интенсивно и в случае временной раз - луки, и в случае смерти близкого человека. Физическая и псих ологическая, действитель - ная и воображаемая утрата может пережи - ваться одинаково тяжело . В широком понимании к возникновению состояния горя могут привести следующие события – смерть родного, близкого или даже не-знакомого лично человека в результате ава -рии или катастрофы ; – разлука временная или постоянная раз - вод, отъезд, утрата дружеских отношений ; – потеря или гибель домашних животных; – социальные потери потеря социально -го статуса, работы ; – психологические и духовные потери потеря способностей, убеждений ; }
'https //cyberleninka.ru/article/n/emotsionalnyy-intellekt-v-strukture-lichnosti-buduschego-psihologa'
Гуманитарные науки . 2020. №1 (49).
Pedagogy
2,020
cyberleninka
Романова Илона Валерьевна, Мелоян Анаит Эдуардовна Коррекция агрессивности личности будущих практических психологов
Вестник ЧитГУ ПСИХОЛОГИЯ __________________________________________________________________________ Раскрывается проблема агрессии в совре - менных условиях развития общества . Особый акцент ставится на методах коррекции агрес - сивного поведения будущих практических психо - логов в русле глубинной психокоррекции . Рассматривается один из эффективных ме- тодов коррекции агрессивного поведения будущих практических психологов – активное социально - психологическое обучение , разработанное акаде - миком АПН Украины Т.С. Яценко . Выделены ос- новные задачи АСПО и глубинно -психологические истоки агрессивности личности The problem of aggression in present conditions of society development is disclosed. Special aten- tion is paid to the methods of aggressive behaviour of psychologists-practitioners to be in the vein of underlying psychocorrection. An efficient method of aggressive behaviour of psychologists-practitioners – active social and psy- chological teaching devised by academician of Ukrainian APN T. Yatsenko is considered. The main tasks of ASPT active social and psychological teaching and underlying psychological sources of personal aggressiveness are determined ___________________________________________________________________________ Ключевые слова активное социально -психоло - гическое обучение , агрессия , глубинно -ориентиро - ванная психотерапия , рефлексия , социально -пер - цептивный интеллект Key words active social and psychological teaching, ag- gression, analytical psychotherapy, reflection, social percep- tual intellect _________________________________________________________________________________________________________________ нтерес психологов к проблеме аг- рессии обусловлен необходимостью формирования умений человека регулировать собственные эмоциональные реакции , руково - дить ими , что важно как для психического , так и для физического здоровья человека в кон - тексте проблемы предупреждения стрессовых состояний , агрессии , как следствия низкого уровня сформированности “эмоциональной культуры ”. Проблема глубинно -психологических ис- токов агрессивности до сих пор не была пред - метом специальных исследований , тем более в контексте подготовки будущих психологов - УДК Романова Илона Валерьевна Romanova Ilona Мелоян Анаит Эдуардовна Meloyan Anayit КОРРЕКЦИЯ АГРЕССИВНОСТИ ЛИЧНОСТИ БУДУЩИХ ПРАКТИЧЕСКИХ ПСИХОЛОГОВ CORRECTION OF PERSONAL AGGRESSIVENESS OF PSYCHOLOGISTS-PRACTITIONERS TO BE И Вестник ЧитГУ практиков , что и определяет актуальность данной проблемы , ибо феномен агрессии ни- коим образом не согласовывается с профес - сией психолога , в которой основными момен - тами являются общение и гуманное взаимо - действие в рамках “человек – человек ”. По- следнее обостряет проблему профессиональ - ной подготовки психологов -практиков . Анализ сущности явления агрессии , осо - бенностей агрессивных проявлений в зависи - мости от ситуативных и индивидуально - личностных детерминант дает возможность понять психологические особенности агрес - сивного поведения личности , способствует прогнозированию проявлений агрессии в кон - фликтных обстоятельствах , а также разработ - ке эффективных средств психокоррекционной работы с целью предупреждения агрессивно - сти личности . Существуют многочисленные исследо - вания названной проблемы в зарубежной ли- тературе З. Фрейд , А. Фрейд , Э. Фромм , Е. Аронсон , Р. Берон , Д. Ричардсон , К. Бютнер , К.Е. Изард , К. Лоренц , Ф. Перлз , Х. Хекхаузен и др. , а также работы отечественных исследо - вателей М.В. Алфимова , В.И. Трубникова , М.Л. Бутовская , И.Б, Бойко , Н.А. Дубенко , Н.Ю.Максимова , К.Л. Милютина , В.М. Крайнюк , О.О. Смирнова , Т.С. Яценко и др . Анализируя основные теории отечест - венных и зарубежных психологов относитель - но определения агрессии , можно выделить следующие подходы относительно статуса агрессии как психологического явления агрессия – как психическое состояние – на определенное время обусловливает отно - шение к самому человеку и к другим объектам живым и неживым и характеризуется позна - вательным , эмоциональным и волевым компо - нентами ; агрессия – как свойство личности – во- первых , выступает как мотивационная тенден - ция , внутреннее побуждение к осуществлению агрессивных действий , во-вторых , отображает относительно стабильную готовность к агрес - сивным действиям в самых разных ситуациях при наличии потенциально агрессивного вос - приятия и потенциально агрессивной интер - претации как стойкой личностной особенности мировосприятия и миропонимания , в- третьих , характеризуется наличием деструк - тивных тенденций в отношениях с другими людьми ; агрессия – как объект потребности – выступает целью и мотивом поведения , как самостоятельная ценность ; агрессия – как поведенческое прояв - ление – это поведение , которое характеризу - ется направленностью , во-первых , на причи - нение вреда неживым объектам , во-вторых , на осуществление действий , которые вызывают вред физический , моральный или материаль - ный живым существам , имеющим мотивацию избегания такого обращения . Эффективным методом коррекции аг- рессивного поведения будущих практических психологов является метод активного соци - ально -психологического обучения АСПО , разработанный академиком АПН Украины Т.С. Яценко . Отличительной чертой АСПО является то, что это обучение не ограничива - ется развитием коммуникативных умений и навыков , а представляет собой процесс обуче - ния с глубинно -психологической ориентацией , которая особенно актуальна в последние го- ды. Активное социально -психологическое обу - чение оказывает содействие раскрытию и раз - витию личностного потенциала психолога - практика как необходимого условия становле - ния его профессионализма . В психокоррекци - онном процессе участник АСПО не только обогащается специфическими знаниями о ме- ханизмах собственной психической организа - ции , но и познает систематизированные тен - денции поведения , которые не всегда являют - ся оправданными с профессиональной точки зрения . Т.С. Яценко разработала также «Мо- дель внутренней динамики психики », которая существенно дополняет созданную З. Фрейдом структуру психики и дает новый импульс раз - витию практической психологии с глубинно - психологической ориентацией . Вестник ЧитГУ Одной из важных целей АСПО является коррекция системы отношений путем воздей - ствия на основные структурные компоненты личности познавательной , эмоциональной и поведенческой . В каждой из этих сфер есть свои конкретные задачи . В познавательной сфере участники обучения должны осознать причины своих трудностей в общении , противоречия , порож - дающие непоследовательность в поведении , эмоциональный дискомфорт и амбивалент - ность чувств . В процессе обучения член груп - пы овладевает способами распознавания у себя и у другого психологических защит , скрытых неосознаваемых мотивов , что по- зволяет ему усвоить психодиагностические приемы , основывающиеся не только на вни - мании ко всякого рода мелочам проявлений психики в группе , но и на способности нахож - дения в этом материале логических связей , определяющих "иную логику " по сравнению с той , которой пользуется субъект , и раскры - вающих неосознаваемые аспекты его психи - ческой деятельности . В эмоциональной сфере участник обу - чения в обстановке доверия , принятия , под - держки , психической безопасности может свободно поделиться своими сложностями в эмоциональных переживаниях , свободно вы- разить чувства , независимо от их характера . Эмоциональные переживания и экспрессия часто являются первым и достаточно надеж - ным индикатором рассогласованности между намерениями субъекта и стратегией его дей - ствий . На поведенческом уровне субъект в ре- зультате достижений в познавательной и эмоциональной сферах имеет возможность корректировать свои неадекватные реакции и формы поведения при общении . Сложность психокоррекции агрессивного поведения заключается в том , что для того , чтобы понимать мотивацию поступка , действия или поведение человека , практическому пси - хологу недостаточно быть жизненно опытным и профессионально эрудированным . Необхо -димо иметь соответствующие профессиональ - ные знания рефлексивного характера , интуи - цию и социально -перцептивный интеллект , развитие которых невозможно без осуществ - ления его личностной психокоррекции . Ученых издавна интересует заявленная проблема , а подавляющее большинство науч - ных психологических исследований в отрасли феномена агрессии центрируются вокруг пси - хоаналитической концепции , ведущими в кото - рой является дуализм влечений «к жизни » и «к смерти ». Либидо направлено на синтез , при - сутствующий во всех позитивных аспектах взаимодействия между людьми и является конструктивным элементом активности . З. Фрейд считал , что влечение «к смерти » можно наблюдать в агрессивных , деструктивных дей - ствиях , которые направлены на себя или дру - гих людей тенденция к «психологической им- потенции » и «психологической смерти » . Х. Гартман отмечал , что при трансфор - мации агрессивных мотивов можно наблюдать следующие процессы смещение агрессии на другие объекты , ограничение целей агрессив - ных импульсов , сублимация агрессивной энер - гии и ее связь с либидными влечениями . На наш взгляд , глубинно -психологические истоки агрессии связаны с Едиповой зависимостью , находящей свое выражение в объектных от- ношениях . В практическом применении метод АС- ПО дает основание утверждать , что в процес - се непринужденного спонтанного взаимодей - ствия в группах актуализируются внутренние глубинно -психологические детерминанты по- ведения , которые носят противоречивый ха- рактер диаметральное их направление и соз - дает предпосылку агрессивного поведения субъекта . Глубинно -ориентированная группо - вая психокоррекция методом АСПО позволяет корректировать и нивелировать деструктивные тенденции субъекта , связанные с инфантиль - ными ценностями , которые создают предпо - сылки агрессивности личности . Как утверждает Т.С. Яценко , групповая психокоррекция может сделать весомый вклад Вестник ЧитГУ в развитие теоретических основ практической психологии и психологической службы в це- лом . В малой группе есть возможность создать лабораторные условия для исследования осо - бенностей общения между ее членами , про -следить характер их взаимодействия . Это важно и ввиду того , что у каждого человека навыки общения формировались во взаимоот - ношениях с другими людьми . _______________________________________________________________________ Литература . Бэрон Р. Агрессия пер . с англ . Р. Бэрон , Д. Ричардсон . – СПб . Питер , . – с. . Глузман О.В. Агресія та її глибинно - психологічні джерела Навчальний посібник О.В. Глузман , А.Е. Мелоян , Л.Г. Туз . – Київ ТОВ «Освіта України », . – с. . Методика глибинної корекції підготовка психолога -пракатика Навчально -методичний посібник Т.С. Яценко , С.М. Авраменко , І.В. Євтушенко , А.Є. Мелоян , О.Г. Стасько . – Ялта РВВ КГУ , . – с. . Теория и практика глубинной психокор - рекции Сост . С.М. Аврамченко , Н.В. Дметерко , И.В. Евтушенко , А.Э. Мелоян , С.Ш. Раджибова Под ред . академика Т.С. Яценко – Донецк ДИПиП , . – с. . Яценко Т.С. Активное социально - психологическое обучение теория , процесс , практика учебное пособие Т.С. Яценко , Я.М. Кмит , Б.Н. Алексеенко . – Хмельницкий НАПВУ ; Москва СИП РИА , . – с. Коротко об авторах _______________________________________ Briefly about authors Романова И.В., канд . социол . наук , декан факультета довузовского и дополнительного образования , Забайкаль - ский институт предпринимательства Сибирского универси - тета потребительской кооперации ЗИП СибУПК IVRomanova@academ.chita.ru Научные интересы социальные проблемы общества , образ жизни , уровень и качество жизни социальных групп населения Мелоян А.Э., канд . психол . наук , доцент , зав . кафедрой прикладной психологии , Славянский государственный педагогический институт СГПИ Di- @mail.ru Научные интересы социально -психологическое обу - чение , агрессия , глубинно -ориентированная психоте - рапия Romanova I., Ph.D. Sociology , Dean of the School of Pre- High School and Additional Education, Trans-Baikal Institute of Enterpreneurship of Siberian University of User\ s Coop- eration TBIE SibUUC Scientific interests social problems of society, way of living, standard and quality of life of social population groups Meloyan A., Ph.D. Psychology , Assistant Professor, Head of Applied Psychology, Slavic State Teachers\ Training Insti- tute SSTTI Scientific interests social and psychological teaching, ag- gression, analytical psychotherapy ____________________________________________________________________________________________________________________________ }
'https //cyberleninka.ru/article/n/korrektsiya-agressivnosti-lichnosti-buduschih-prakticheskih-psihologov'
Вестник ЗабГУ. 2009. №1.
Pedagogy
2,009
cyberleninka
Мищенко Марина Сергеевна Взаимосвязь эмоционального выгорания с чертами личности психолога
Азимут научных исследований педагогика и психология. . УДК\xa . ВЗАИМОСВЯЗЬ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ С ЧЕРТАМИ ЛИЧНОСТИ ПСИХОЛОГА ©\xa \xa М.С.\xa Мищенко, аспирант\xa Уманский государственный педагогический университет имени Павла Тычины, Умань Украина Аннотация \xa Синдром\xa эмоционального\xa выгорания\xa –\xa это\xa явление,\xa приводящее\xa к\xa негативным\xa изменениям\xa в\xa струк - туре\xa субъекта\xa деятельности,\xa способствующее\xa снижению\xa эффективности\xa профессиональной\xa деятельности.\xa В\xa работе\xa охарактеризованы\xa черты\xa личности,\xa играющие\xa значимую\xa роль\xa в\xa формировании\xa синдрома\xa эмоционального\xa выго - рания.\xa Автором\xa осуществлен\xa анализ\xa различных\xa подходов\xa к\xa определениям\xa взаимосвязи\xa черт\xa личности\xa и\xa синдрома\xa эмоционального\xa выгорания. Ключевые слова \xa эмоциональное\xa выгорание,\xa черты\xa личности,\xa стресс,\xa локус\xa контроля. Исследование\xa особенностей\xa черт\xa личности\xa во\xa взаи - мосвязи\xa с\xa эмоциональным\xa выгоранием\xa –\xa важная\xa область\xa изучения\xa данного\xa феномена.\xa Личностные\xa характеристи - ки\xa людей,\xa приходящих\xa в\xa профессию,\xa так\xa же,\xa как\xa харак - тер\xa профессиональной\xa деятельности,\xa играют\xa значимую\xa роль\xa в\xa формировании\xa синдрома\xa эмоционального\xa выго - рания.\xa С\xa точки\xa зрения\xa К.\xa Маслача\xa и\xa М.\xa Лейтера,\xa выгора - ние\xa –\xa это\xa результат\xa несоответствия\xa между\xa личностью\xa и\xa работой\xa ,\xa с.\xa . Анализ\xa литературы\xa свидетельствует,\xa что\xa пробле - ма\xa эмоционального\xa выгорания\xa нашла\xa свое\xa отраже - ние\xa в\xa работах\xa зарубежных\xa и\xa отечественных\xa ученых,\xa характеризующих\xa индивидуальные\xa черты\xa личности\xa Е.\xa Махер,\xa С.\xa Джексон,\xa Р.\xa Шулер ,\xa типы\xa личностей\xa Дж.\xa Фрейденберг ,\xa зависимость\xa между\xa синдромом\xa эмо - ционального\xa выгорания\xa и\xa проявлением\xa акцентуаций\xa ха - рактера\xa Н.\xa Водопьянова,\xa К.\xa Леонгард . Однако\xa сложный\xa характер\xa синдрома\xa эмоционально - го\xa выгорания,\xa а\xa также\xa многообразие\xa интерпретаций\xa его\xa причин\xa и\xa проявлений\xa требует\xa поиска\xa новых\xa путей,\xa ис - следовательских\xa стратегий\xa по\xa оптимизации\xa професси - ональной\xa деятельности,\xa адаптации\xa личности\xa к\xa быстро\xa меняющимся\xa социальным,\xa подчас\xa экстремальным\xa ус - ловиям.\xa Особенный\xa интерес,\xa в\xa этом\xa контексте,\xa вызыва - ет\xa изучение\xa взаимосвязи\xa эмоционального\xa выгорания\xa и\xa социально-психологических\xa характеристик\xa личности\xa в\xa процессе\xa профессионального\xa становления\xa психологов,\xa чья\xa деятельность\xa связана\xa с\xa решением\xa сложных\xa ситуа - ций,\xa высоким\xa напряжением\xa и\xa другими\xa воздействиями\xa социальной\xa среды.\xa На\xa решение\xa этой\xa проблемы\xa направ - лено\xa наше\xa исследование. Цель\xa статьи\xa –\xa на\xa основе\xa теоретического\xa анализа\xa ли - тературы\xa изучить\xa возможные\xa личностные\xa предпосылки\xa развития\xa синдрома\xa эмоционального\xa выгорания\xa СЭВ \xa у\xa будущих\xa практических\xa психологов. Личностные\xa особенности\xa во\xa многом\xa определяют\xa успешность,\xa либо\xa неуспешность\xa адаптации,\xa и,\xa в\xa то\xa же\xa время,\xa сама\xa адаптация\xa является\xa мощным\xa стимулом\xa для\xa развития\xa личности.\xa Очевидно,\xa что\xa личностные\xa особен - ности\xa формируют\xa в\xa каждом\xa отдельно\xa взятом\xa случае\xa уникальные,\xa неповторимые\xa целостные\xa комплексы,\xa кото - рые,\xa в\xa зависимости\xa от\xa их\xa природы,\xa могут\xa быть\xa отнесены\xa к\xa чертам\xa характера,\xa темперамента,\xa социально-психоло - гических\xa свойств\xa личности. Для\xa развития\xa выгорания\xa важно\xa и\xa то,\xa как\xa практиче - ский\xa психолог\xa преодолевает\xa стресс.\xa Исследования\xa по - казывают,\xa что\xa наиболее\xa уязвимы\xa те,\xa кто\xa реагирует\xa на\xa него\xa агрессивно,\xa несдержанно,\xa противостоят\xa ему\xa любой\xa ценой.\xa Такие\xa люди\xa склонны\xa недооценивать\xa сложность\xa стоящих\xa перед\xa ними\xa задач\xa и\xa время,\xa необходимое\xa для\xa их\xa решения\xa ,\xa с.\xa . Важное\xa значение\xa для\xa человека\xa и\xa его\xa организма\xa имеет\xa свойство\xa противостоять\xa не\xa только\xa факторам,\xa вызываю - щим\xa стресс,\xa но\xa и\xa к\xa воздействию\xa длительных\xa стрессов,\xa что\xa определенным\xa образом\xa относятся\xa к\xa выгоранию. К.\xa Кондо\xa считает,\xa что\xa страстно,\xa с\xa особым\xa интересом\xa работающие,\xa долгое\xa время\xa помогая\xa другим,\xa начинают\xa чувствовать\xa разочарование,\xa так\xa как\xa не\xa удается\xa достичь\xa ожидаемого\xa эффекта.\xa Такая\xa работа\xa сопровождается\xa чрезмерной\xa потерей\xa психологической\xa энергии\xa и\xa приво - дит\xa к\xa психосоматической\xa усталости\xa и\xa эмоционального\xa истощения,\xa и\xa как\xa результат\xa –\xa беспокойство,\xa раздраже - ние,\xa гнев,\xa пониженная\xa самооценка\xa на\xa фоне\xa учащенного\xa сердцебиения,\xa головных\xa болей,\xa нарушения\xa сна,\xa а\xa также\xa семейные\xa проблемы\xa ,\xa с.\xa . По\xa мнению\xa А.\xa Пайнс,\xa Э.\xa Аронсон,\xa К.\xa Маслач,\xa П.\xa Торнтон\xa наиболее\xa важные\xa личностные\xa характеристи - ки,\xa способствующие\xa развитию\xa эмоционального\xa выгора - ния\xa –\xa это\xa повышенная\xa личностная\xa тревожность,\xa низкая\xa самооценка,\xa склонность\xa к\xa чувству\xa вины,\xa выраженная\xa эмоциональная\xa лабильность,\xa пассивные\xa избегающие\xa стратегии\xa выхода\xa из\xa сложных\xa ситуаций,\xa экстернальный\xa локус\xa контроля\xa ,\xa с.\xa . Локус\xa контроля\xa является\xa устойчивым\xa свойством\xa индивида\xa и\xa формируется\xa в\xa процессе\xa его\xa социализации.\xa Склонность\xa приписывать\xa результаты\xa деятельности\xa внешним\xa факторам\xa называется\xa «внешний\xa локус\xa контро - ля»\xa экстернальность .\xa Приписывание\xa результатов\xa дея - тельности\xa внутренним\xa факторам\xa называется\xa «внутрен - ний\xa локус\xa контроля»\xa интернальность .\xa Экстернальность\xa связывают\xa с\xa плохой\xa адаптацией,\xa возможно\xa потому,\xa что\xa человек\xa не\xa верит\xa в\xa то,\xa что\xa его\xa судьба\xa зависит\xa от\xa него\xa самого\xa и\xa это\xa приводит\xa к\xa возникновению\xa синдрома\xa эмо - ционального\xa выгорания. Исследования\xa показывают,\xa что\xa у\xa людей\xa с\xa экстер - нальным\xa локусом\xa контроля\xa чаще\xa бывают\xa психологиче - ские\xa проблемы,\xa чем\xa у\xa людей\xa с\xa интернальным.\xa Э.\xa Фарес\xa сообщает,\xa что\xa тревога\xa и\xa депрессия\xa у\xa экстерналов\xa выше,\xa а\xa самоуважение\xa ниже,\xa чем\xa в\xa интерналов\xa ,\xa с.\xa . Люди,\xa которым\xa присущий\xa внутренний\xa локус\xa кон - троля,\xa более\xa уверены\xa в\xa себе,\xa последовательны\xa и\xa на - стойчивы\xa в\xa достижении\xa поставленной\xa цели,\xa склонны\xa к\xa самоанализу,\xa уравновешены,\xa общительны,\xa дружелюбны\xa и\xa независимы,\xa а\xa внешний\xa –\xa наоборот,\xa уверены\xa в\xa своих\xa возможностях,\xa неуравновешенные,\xa тревожные,\xa подо - зрительные,\xa агрессивные. Итак,\xa локус\xa контроля\xa является\xa чрезвычайно\xa важной\xa характеристикой\xa личности\xa психолога,\xa а\xa его\xa уровень\xa влияет\xa на\xa осуществление\xa им\xa различных\xa действий\xa в\xa про - цессе\xa жизнедеятельности,\xa а\xa также\xa на\xa их\xa успешность\xa и\xa эффективность. Еще\xa одной\xa особенностью\xa является\xa склонность\xa к\xa ин - троверсии,\xa направленность\xa интересов\xa на\xa свой\xa внутрен - ний\xa мир.\xa Внешне\xa это\xa проявляется\xa как\xa эмоциональная\xa за - крытость,\xa формализация\xa контактов.\xa Как\xa правило,\xa такие\xa люди\xa тяжело\xa перестраивают\xa свои\xa жизненные\xa планы,\xa по - веденческие\xa стереотипы,\xa поэтому\xa самостоятельно\xa редко\xa могут\xa справиться\xa с\xa проблемой\xa эмоционального\xa выгора - ния\xa ,\xa с.\xa . Личностные\xa черты\xa эмоциональной\xa неустойчивости,\xa робости,\xa подозрительности,\xa склонности\xa к\xa чувству\xa вины,\xa консерватизма,\xa импульсивности,\xa напряженности,\xa ин - троверсии\xa имеют\xa определенное\xa значение\xa в\xa формирова - нии\xa синдрома\xa эмоционального\xa выгорания\xa ,\xa с.\xa . Перечень\xa личностных\xa качеств,\xa способствующих\xa раз - витию\xa синдрома\xa эмоционального\xa выгорания\xa Е.\xa Махер\xa дополняет\xa авторитаризмом\xa и\xa низким\xa уровнем\xa эмпатии.\xa Тем\xa самым\xa вступают\xa в\xa противоречие\xa данные\xa о\xa связи\xa вы -М.С.\xa Мищенко ВЗАИМОСВЯЗЬ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОР АНИЯ С ЧЕРТАМИ ... Азимут научных исследований педагогика и психология. . сокого\xa уровня\xa сострадания\xa и\xa выгорания\xa данным\xa о\xa связи\xa низкого\xa уровня\xa эмпатии\xa с\xa высоким\xa уровнем\xa выгорания.\xa Больше\xa всего\xa риску\xa возникновения\xa СЭВ\xa подвержены\xa лица,\xa предъявляющие\xa непомерно\xa высокие\xa требования\xa к\xa себе. Еще\xa одна,\xa самая\xa уязвимая\xa категория\xa «выгорания»,\xa –\xa это\xa люди,\xa с\xa головой\xa погружаемые\xa в\xa работу,\xa обесценива - ющие\xa и\xa отодвигающие\xa на\xa второй\xa план\xa свои\xa потребности.\xa Они\xa склонны\xa таким\xa путем\xa бежать\xa от\xa проблем,\xa возника - ющих\xa в\xa личной\xa жизни.\xa В\xa своем\xa стремлении\xa к\xa идеалу\xa та - кие\xa люди\xa становятся\xa чрезмерно\xa увлечены\xa работой.\xa Они\xa испытывают\xa сильную\xa потребность\xa быть\xa необходимыми\xa и\xa важными.\xa Как\xa правило,\xa такие\xa люди\xa очень\xa зависят\xa от\xa внешних\xa оценок,\xa особенно\xa одобрения\xa ,\xa с.\xa . При\xa овладении\xa человеком\xa профессиям\xa неизбежно\xa происходит\xa изменение\xa структуры\xa его\xa личности,\xa когда,\xa с\xa одной\xa стороны,\xa происходит\xa усиление\xa и\xa интенсивное\xa развитие\xa качеств,\xa способствующих\xa успешности\xa дея - тельности,\xa а\xa с\xa другой\xa –\xa изменение,\xa подавление\xa и\xa даже\xa разрушение\xa балансирующих\xa структур,\xa не\xa участвующих\xa в\xa процессе\xa профессионального\xa становления. Также\xa синдрому\xa эмоционального\xa выгорания\xa более\xa подвержены\xa люди,\xa испытывающие\xa постоянный\xa вну - тренний\xa конфликт,\xa связанный\xa с\xa работой\xa например,\xa женщины,\xa у\xa которых\xa существует\xa внутреннее\xa противо - речие\xa между\xa работой\xa и\xa семьей \xa ,\xa c.\xa . В\xa исследованиях\xa С.\xa Джексон,\xa Р.\xa Шулер\xa отмечается,\xa что\xa низкая\xa самооценка\xa может\xa обусловить\xa выгорания\xa и\xa при\xa этом\xa быть\xa отражением\xa влияния\xa выгорания\xa ,\xa с.\xa . Дж.\xa Фрейденберг,\xa описывая\xa «выгорающих»\xa как\xa «сочувствующих,\xa гуманных,\xa мягких\xa людей,\xa легко\xa ув - лекающихся,\xa идеалистов,\xa ориентированных\xa на\xa других,\xa интровертированных,\xa фанатичных,\xa и\xa одновременно,\xa неустойчивых\xa к\xa стрессам»,\xa определил\xa типы\xa личностей,\xa наиболее\xa подверженных\xa эмоциональному\xa выгоранию .\xa Гиперответственный\xa тип\xa –\xa человек\xa полностью\xa по - свящает\xa себя\xa работе,\xa имеет\xa тенденцию\xa слишком\xa мно - го\xa брать\xa на\xa себя.\xa Зажатый\xa с\xa трех\xa сторон \xa власти\xa своих\xa нужд,\xa потребностей\xa клиентов\xa и\xa руководства. .\xa Однонаправленный\xa работник,\xa чрезмерно\xa предан - ный\xa работе,\xa недовольный\xa жизнью.\xa Он\xa использует\xa рабо - ту,\xa как\xa заменитель\xa социальной\xa жизни,\xa настолько\xa углу - бляясь\xa в\xa нее,\xa что\xa не\xa остается\xa времени\xa на\xa себя.\xa Это\xa при - водит\xa к\xa потере\xa собственного\xa Я. .\xa Авторитарный\xa рабочий,\xa полагающийся\xa на\xa свои\xa полномочия,\xa чтобы\xa управлять\xa другими\xa людьми,\xa и\xa ожи - дающий\xa повиновения\xa со\xa стороны\xa подчиненных\xa больше\xa всего,\xa несмотря\xa на\xa огромные\xa эмоциональные\xa затраты. .\xa Трудоголик\xa –\xa профессионал,\xa склонный\xa отождест - вляться\xa с\xa теми,\xa с\xa кем\xa и\xa для\xa кого\xa он\xa работает.\xa Он\xa рискует\xa слишком\xa и\xa на\xa длительное\xa время\xa втянуться\xa в\xa работу,\xa те - ряя\xa себя\xa в\xa жизни\xa ,\xa с.\xa . Существуют\xa различные\xa мнения\xa относительно\xa влия - ния\xa личностных\xa характеристик,\xa но\xa является\xa неоспори - мым\xa тот\xa факт,\xa что\xa личностные\xa качества\xa играют\xa важную\xa роль\xa в\xa противостоянии\xa СЭВ. М.\xa Барабанов\xa считает,\xa что\xa к\xa эмоциональному\xa выго - ранию\xa скорее\xa всего\xa приводит\xa позиция\xa профессионала,\xa верящего\xa и\xa соблюдающего\xa четырех\xa мифов \xa мне\xa нельзя\xa ошибаться;\xa я\xa должен\xa быть\xa сдержанным;\xa я\xa не\xa имею\xa права\xa быть\xa предвзятым;\xa я\xa обязан\xa быть\xa во\xa всем\xa примером\xa для\xa подражания\xa ,\xa с.\xa . Итак,\xa источник\xa «выгорания»,\xa наверное,\xa невозможно\xa связать\xa с\xa отдельными\xa факторами.\xa Анализируя\xa выше\xa из - ложенный\xa материал\xa следует\xa отметить,\xa что\xa оно\xa является\xa результатом\xa интеграции\xa особенностей\xa личности\xa про - фессионала,\xa его\xa межличностных\xa отношений\xa и\xa профес - сиональной\xa ситуации,\xa в\xa которой\xa он\xa находится. В\xa результате\xa анализе\xa ряда\xa исследований\xa Н.\xa Водопьяновой\xa показана\xa зависимость\xa между\xa синдро - мом\xa эмоционального\xa выгорания\xa и\xa проявлением\xa акцен - туаций.\xa По\xa классификации\xa К.\xa Леонгарда,\xa основанной\xa на\xa оценке\xa стиля\xa общения\xa человека\xa с\xa окружающими,\xa выделяют\xa ригидный,\xa возбудимый,\xa демонстративный,\xa педантичный,\xa гипертимный,\xa дистимный,\xa циклоидный,\xa экзальтированный,\xa тревожный,\xa эмотивный,\xa экстравер - тированный\xa и\xa интровертированный\xa типы. Акцентуации\xa характера\xa могут\xa развиваться\xa под\xa влия - нием\xa различных\xa факторов,\xa среди\xa которых\xa важную\xa роль\xa играют\xa свойства\xa нервной\xa системы,\xa особенности\xa семей - ного\xa воспитания,\xa социального\xa окружения,\xa профессио - нальная\xa деятельность,\xa физическое\xa здоровье. На\xa основании\xa проведенных\xa исследований\xa С.\xa Иевлева\xa и\xa Т.\xa Шаталовой,\xa выявлена\xa взаимосвязь\xa трех\xa типов\xa ак - центуаций\xa с\xa развитием\xa феномена\xa эмоционального\xa вы - горания .\xa Педантичный\xa –\xa добросовестность,\xa чрезмерная,\xa бо - лезненная\xa аккуратность,\xa стремление\xa в\xa любом\xa деле\xa до - биться\xa образцового\xa порядка. .\xa Демонстративный\xa люди\xa этого\xa типа\xa стремятся\xa быть\xa во\xa всем\xa первыми,\xa всегда\xa быть\xa в\xa центре\xa внимания . .\xa Эмотивный\xa –\xa склонность\xa воспринимать\xa чужую\xa боль,\xa как\xa собственную,\xa что\xa граничит\xa с\xa патологией,\xa с\xa саморазрушением,\xa и\xa все\xa это\xa –\xa при\xa явной\xa нехватке\xa сил\xa сопротивляться\xa любым\xa неблагоприятным\xa обстоятель - ствам\xa ,\xa с.\xa . Н.\xa Аминов\xa характеризует\xa проявление\xa взаимосвязи\xa индивидуальных\xa различий\xa в\xa предрасположенности\xa к\xa развитию\xa синдрома\xa эмоционального\xa выгорания\xa с\xa типо - логическими\xa свойствами\xa нервной\xa системы\xa слабостью,\xa лабильностью ,\xa что\xa может,\xa по\xa его\xa мнению,\xa косвенно\xa свидетельствовать\xa о\xa существовании\xa природных\xa предпо - сылок\xa устойчивости\xa к\xa эмоциональному\xa выгоранию\xa . В\xa связи\xa с\xa тем,\xa что\xa акцентуации\xa характера\xa усиливают - ся\xa под\xa влиянием\xa профессиональных\xa или\xa организацион - ных\xa стрессов\xa и\xa способствуют\xa социальной\xa дезадаптации,\xa можно\xa предположить,\xa что\xa они\xa повышают\xa вероятность\xa развития\xa выгорания\xa работников\xa ,\xa с.\xa . А.\xa Пайнс\xa исследовала\xa связь\xa эмоционального\xa выго - рания\xa с\xa мотивацией.\xa В\xa расчет\xa брались\xa разные\xa мотивы\xa трудовой\xa деятельности \xa удовлетворенность\xa заработной\xa платой,\xa ощущение\xa значимости\xa себя\xa на\xa рабочем\xa месте,\xa профессиональное\xa продвижение,\xa автономия\xa и\xa уровень\xa контроля\xa со\xa стороны\xa руководства.\xa Исследования\xa пока - зали,\xa если\xa работа\xa оценивается\xa как\xa незначимая\xa в\xa глазах\xa и\xa возникает\xa неудовлетворенность\xa профессиональным\xa ростом,\xa то\xa синдром\xa эмоционального\xa выгорания\xa развива - ется\xa быстрее.\xa Также\xa люди,\xa испытывающие\xa неудовлетво - ренность\xa профессиональным\xa ростом\xa и\xa недостаток\xa авто - номии,\xa больше\xa подвержены\xa выгоранию\xa ,\xa с.\xa . Среди\xa профессиональных\xa требований,\xa способствую - щих\xa возникновению\xa синдрома\xa эмоционального\xa выгора - ния,\xa Е.\xa Старченкова\xa выделяет\xa когнитивно\xa сложные\xa ком - муникации,\xa эмоционально\xa насыщенное\xa деловое\xa обще - ние,\xa необходимость\xa постоянного\xa саморазвития\xa и\xa повы - шения\xa профессиональной\xa компетентности,\xa адаптацию\xa к\xa новым\xa людям,\xa меняющиеся\xa профессиональные\xa ситу - ации,\xa поиск\xa новых\xa решений,\xa высокую\xa ответственность\xa за\xa дело\xa и\xa других,\xa самоконтроль\xa и\xa волевые\xa решения,\xa не - интересную\xa и\xa не\xa любимую\xa работу,\xa необходимость\xa твор - ческого\xa поиска\xa . Одной\xa из\xa наиболее\xa популярных\xa особенностей\xa лич - ности,\xa связанной\xa с\xa выгоранием\xa является\xa «личностная\xa выносливость».\xa Данная\xa характеристика\xa в\xa зарубежной\xa психологии\xa определяется\xa как\xa способность\xa личности\xa быть\xa высокоактивной\xa каждый\xa день,\xa осуществлять\xa кон - троль\xa за\xa жизненными\xa ситуациями\xa и\xa гибко\xa реагировать\xa на\xa различного\xa рода\xa изменения.\xa Люди\xa с\xa высокой\xa степе - нью\xa данной\xa характеристики\xa имеют\xa низкие\xa значения\xa по\xa шкале\xa эмоционального\xa истощения\xa и\xa деперсонализации\xa и\xa высокие\xa по\xa шкале\xa редукции\xa профессиональных\xa дости - жений\xa . В\xa работах\xa Л.\xa Талбот\xa и\xa Д.\xa Людмен\xa отмечается,\xa что\xa наличие\xa чувства\xa юмора\xa и\xa его\xa использование\xa в\xa профес - сиональной\xa деятельности\xa снижает\xa эмоциональное\xa вы - горание\xa и\xa деперсонализацию,\xa положительно\xa влияет\xa на\xa профессиональные\xa достижения\xa . В\xa процессе\xa исследования\xa феномена\xa эмоционально -М.С.\xa Мищенко ВЗАИМОСВЯЗЬ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОР АНИЯ С ЧЕРТАМИ ... Азимут научных исследований педагогика и психология. . го\xa выгорания\xa наблюдается\xa сложная\xa взаимосвязь\xa между\xa степенью\xa выгорания,\xa стажем,\xa полу,\xa статусу\xa и\xa степени\xa удовлетворенности\xa профессиональным\xa ростом.\xa По\xa не - которым\xa данным,\xa профессиональный\xa рост,\xa обеспечи - вающий\xa человеку\xa повышение\xa его\xa социального\xa статуса,\xa уменьшает\xa степень\xa выгорания\xa - .\xa В\xa этих\xa случаях\xa с\xa определенного\xa момента\xa может\xa появиться\xa отрицательная\xa корреляция\xa между\xa стажем\xa и\xa выгоранием \xa чем\xa больше\xa стаж,\xa тем\xa меньше\xa выгорание.\xa В\xa случае\xa неудовлетворен - ности\xa карьерным\xa ростом\xa профессиональный\xa стаж\xa спо - собствует\xa выгоранию\xa работников\xa ,\xa с.\xa . Относительно\xa взаимосвязи\xa пола\xa и\xa эмоционального\xa выгорания,\xa различия\xa четко\xa проявляются\xa при\xa рассмотре - нии\xa отдельных\xa составляющих\xa синдрома.\xa Так,\xa обнару - жено,\xa что\xa мужчинам\xa больше\xa присущи\xa высокая\xa степень\xa деперсонализации\xa и\xa высокая\xa оценка\xa своей\xa профессио - нальной\xa успешности,\xa а\xa женщины\xa более\xa склонны\xa к\xa эмо - циональному\xa выгоранию\xa . Обобщая\xa многочисленные\xa исследования,\xa направлен - ные\xa на\xa изучение\xa взаимосвязи\xa выгорания\xa и\xa личностных\xa особенностей,\xa в\xa качестве\xa основной\xa детерминанты\xa эмо - ционального\xa выгорания\xa следует\xa выделить\xa такие\xa соци - ально-психологические\xa характеристики\xa личности,\xa как\xa ее\xa адаптативные\xa возможности\xa например,\xa социальная\xa адаптация\xa личности ,\xa стрессоустойчивость\xa эмоцио - нальная\xa устойчивость\xa личности ,\xa социальная\xa актив - ность\xa и\xa ряд\xa других.\xa Черты\xa характера,\xa имея\xa своей\xa есте - ственной\xa предпосылкой\xa особенности\xa нервной\xa системы,\xa формируются\xa и\xa развиваются\xa в\xa течение\xa жизни,\xa в\xa деятель - ности,\xa под\xa влиянием\xa обучения\xa и\xa воспитания,\xa в\xa процессе\xa взаимодействия\xa человека\xa с\xa окружающей\xa средой\xa ,\xa . Индивидуальные\xa характеристики\xa человека\xa установ - ки,\xa потребности,\xa интересы,\xa особенности\xa интеллекта\xa и\xa др. \xa значительно\xa влияют\xa на\xa выбор\xa профессии\xa и\xa ход\xa про - фессиональной\xa адаптации.\xa Возможно,\xa личностные\xa осо - бенности\xa не\xa является\xa главной\xa причиной,\xa запускающий\xa процесс\xa выгорания.\xa Но,\xa вероятно,\xa может\xa быть\xa выделена\xa своеобразная\xa личностная\xa «склонность»\xa к\xa выгоранию.\xa Отдельные\xa качества\xa личности,\xa играющие\xa определенную\xa роль\xa в\xa формировании\xa синдрома\xa эмоционального\xa выго - рания\xa стратегии\xa сопротивления\xa стрессу,\xa локус\xa контро - ля,\xa самооценка,\xa агрессивность,\xa тревожность,\xa эмоцио - нальная\xa сензитивность\xa и\xa т.д. \xa могут\xa быть\xa объединены\xa в\xa общих\xa типах\xa личности. Таким\xa образом,\xa полученные\xa нами\xa результаты\xa под - твердили\xa гипотезу\xa в\xa отношении\xa взаимосвязей\xa синдрома\xa эмоционального\xa выгорания\xa и\xa социально-психологиче - ских\xa характеристик\xa личности. В\xa то\xa же\xa время\xa это\xa направление\xa требует\xa дальнейшего\xa развития\xa и\xa рассмотрения\xa новых\xa подходов\xa к\xa определени - ям\xa взаимосвязи\xa черт\xa личности\xa и\xa синдрома\xa эмоциональ - ного\xa выгорания. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ .\xa Лазарева,\xa Н.\xa Диагностика\xa синдрома\xa эмоциональ - ного\xa выгорания\xa Текст \xa \xa Н.\xa Лазарева\xa Школьные\xa техно - логии.\xa –\xa .\xa –\xa .\xa – \xa С. . .\xa Водопьянова\xa Н.Е.\xa Синдром\xa выгорания \xa диагно - стика\xa и\xa профилактика\xa Текст \xa \xa Н.\xa Е.\xa Водопьянова,\xa Е.\xa С.\xa Старченкова.\xa –\xa СПб \xa Питер,\xa .\xa –\xa \xa с.\xa –\xa ISBN\xa \xa –\xa \xa –\xa \xa –\xa .\xa Форманюк,\xa Т.\xa В.\xa Синдром\xa «эмоционального\xa сгора -ния»\xa как\xa показатель\xa профессиональной\xa дезадаптации\xa учи - теля.\xa \xa Т.\xa В.\xa Форманюк\xa \xa Вопросы\xa психологии,\xa ,\xa . .\xa Папанова,\xa О.А.\xa Психолого-педагогические\xa усло - вия\xa профилактики\xa синдрома\xa эмоционального\xa выгорания\xa у\xa студентов,\xa будущих\xa социальных\xa работников \xa дис.\xa канд.\xa психол.\xa наук \xa . . \xa \xa Папанова\xa Ольга\xa Анатольевна.\xa –\xa Курск,\xa .\xa –\xa \xa с. .\xa Акимова,\xa М.Н.\xa Актуальные\xa проблемы\xa деятель - ности\xa педагога-психолога\xa Текст \xa \xa М.Н.\xa Акимова.\xa –\xa Самара \xa СИПКРО,\xa .\xa –\xa \xa с. .\xa Воробьева,\xa М.А.\xa Психолого-педагогические\xa \xa ус - ловия\xa преодоления\xa педагогом\xa синдрома\xa эмоционального\xa выгорания \xa дис.\xa канд.\xa психол.\xa наук\xa . . \xa \xa Воробьева\xa Марина\xa Анатольевна.\xa –\xa Екатеринбург,\xa .\xa –\xa \xa с. .\xa Дудяк\xa В.\xa Емоційне\xa вигорання\xa Текст \xa \xa В.\xa Дудяк.\xa –\xa К. \xa Главник,\xa .\xa –\xa \xa с.\xa –\xa ISBN\xa - - - .\xa Малышев\xa И.В.\xa Взаимосвязь\xa синдрома\xa эмоцио - нального\xa выгорания\xa у\xa социально-психологических\xa харак - теристик\xa личности\xa в\xa экстремальных\xa условиях\xa профессио - нальной\xa социализации \xa дис.\xa канд.\xa психол.\xa наук\xa . . \xa \xa Малышев\xa Иван\xa Викторович.\xa –\xa Саратов,\xa .\xa –\xa \xa с. .\xa Проблеми\xa загальної\xa та\xa педагогічної\xa психології\xa Текст \xa збірник\xa наукових\xa праць\xa інституту\xa психології\xa ім.\xa Г.С.Костюка\xa НАПНУ\xa \xa ред.\xa С.Д.\xa Максименко.\xa –\xa К. \xa Гнозіс,\xa .\xa Т. .\xa Ч. .\xa –\xa \xa с. .\xa Барабанова\xa М.В.\xa Изучение\xa психологическо - го\xa содержания\xa синдрома\xa «эмоционального\xa сгорания»\xa Текст \xa \xa М.В.\xa Барабанова\xa \xa Вестник\xa Моск.\xa ун-та.\xa Сер.\xa «Психология»,\xa .\xa –\xa .\xa –\xa С.\xa . .\xa Горохова\xa М.Ю.\xa Роль\xa личностного\xa фактора\xa в\xa воз - никновении\xa и\xa развития\xa феномена\xa «эмоционального\xa вы - горания» \xa дис.\xa канд.\xa психол.\xa наук\xa . . \xa \xa Горохова\xa Маргарита\xa Юрьевна.\xa –\xa Москва,\xa .\xa –\xa \xa с. .\xa Аминов,\xa Н.\xa Психофизиологические\xa и\xa психоло - гические\xa предпосылки\xa педагогических\xa способностей\xa Текст \xa \xa Н.\xa Аминова\xa Вопросы\xa психологии.\xa –\xa .\xa –\xa .\xa –\xa С. - . .\xa Орёл\xa В.Е.\xa Синдром\xa психического\xa выгорания\xa лич - ности\xa Текст \xa \xa В.Е.\xa Орёл.\xa М. \xa Изд-во\xa «Институт\xa психо - логии\xa РАН»,\xa .\xa –\xa \xa с. .\xa Василенко\xa А.Ю.\xa Самоактуализация\xa личности\xa как\xa фактор\xa профилактики\xa синдрома\xa эмоционального\xa выго - рания\xa \xa Вектор\xa науки\xa ТГУ.\xa Серия \xa Педагогика,\xa психоло - гия.\xa .\xa \xa .\xa С.\xa - . .\xa Смирнов\xa В.А.,\xa Антонова\xa И.И.,\xa Антонов\xa С.А.,\xa Ахмадеева\xa Г.Ч.\xa Установление\xa показателей\xa эффективно - сти\xa «бережливого\xa производства»\xa \xa Актуальные\xa пробле - мы\xa экономики\xa и\xa права.\xa .\xa \xa .\xa С.\xa - . .\xa Василенко\xa А.Ю.\xa Возможности\xa профилактики\xa синдрома\xa эмоционального\xa выгорания \xa личностные\xa фак - торы\xa \xa Вектор\xa науки\xa ТГУ.\xa Серия \xa Педагогика,\xa психоло - гия.\xa .\xa \xa .\xa С.\xa - . .\xa Maslach\xa C.,\xa Lackson\xa S.E.\xa The\xa Maslach\xa Burnout\xa Inventory.\xa Palo\xa Alto,\xa CA\xa Consulting\xa Psychologists\xa Press,\xa . .\xa Шевцов\xa А.М.\xa Психологический\xa анализ\xa при - чин\xa коррупционных\xa действий,\xa связанных\xa с\xa ошибками\xa в\xa управлении\xa человеческими\xa ресурсами\xa \xa Актуальные\xa проблемы\xa экономики\xa и\xa права.\xa .\xa \xa \xa .\xa С.\xa - . .\xa Василенко\xa А.Ю.\xa Личностные\xa факторы\xa эмоци - онального\xa выгорания\xa педагогов\xa \xa Вектор\xa науки\xa ТГУ.\xa Серия \xa Педагогика,\xa психология.\xa .\xa \xa .\xa С.\xa - . RELATIONSHIP BURNOUT WITH PERSONALITY TRAITS PSYCHOLOGIST ©\xa M.S.\xa Mishchenko, \xa post-graduate\xa student\xa Pavlo Tychyna Uman State Pedagogical University, Uman Ukraine Annotation \xa Emotional\xa burnout\xa syndrome\xa is\xa a\xa phenomenon\xa that\xa leads\xa to\xa negative\xa changes\xa in\xa the\xa structure\xa of\xa the\xa subject,\xa promotes\xa reducing\xa of\xa the\xa professional\xa activity’s\xa efficiency.\xa The\xa paper\xa described\xa the\xa personality\xa traits\xa that\xa play\xa a\xa significant\xa role\xa in\xa the\xa formation\xa of\xa emotional\xa burnout.\xa The\xa author\xa analyzes\xa the\xa different\xa approaches\xa to\xa determine\xa the\xa relationship\xa of\xa personality\xa traits\xa and\xa emotional\xa burnout\xa syndrome. Keywords \xa emotional\xa burnout,\xa personality\xa traits,\xa stress,\xa locus\xa of\xa control.М.С.\xa Мищенко ВЗАИМОСВЯЗЬ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОР АНИЯ С ЧЕРТАМИ ... }
'https //cyberleninka.ru/article/n/vzaimosvyaz-emotsionalnogo-vygoraniya-s-chertami-lichnosti-psihologa'
АНИ: педагогика и психология. 2013. №1.
Pedagogy
2,013
cyberleninka
Руднева Мария Викторовна Житейские и научные представления о личности психолога-консультанта
Вестник Русской христианской гуманитарной академии. . Том . Выпуск М. В. Руднева ЖИТЕЙСКИЕ И\xa НАУЧНЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О\xa ЛИЧНОСТИ ПСИХОЛОГА‑ КОНСУЛЬТАНТА В современном социокультурном пространстве России представление о\xa психо ‑ логическом консультировании сформировалось под воздействием теоретических постулатов различных зарубежных психологических школ, которые способствовали разночтениям в\xa понимании и\xa интерпретации данной области практической деятель ‑ ности. Современные средства массовой информации, преодолевая барьер сопротив ‑ ления российского гражданина различным инновациям в\xa психологической практике, прикладывают усилия для внедрения в\xa сознание обывателя образа понимающего и\xa помогающего психолога, который сможет справиться с\xa любой трудностью. Без ‑ условно, деятельность практикующих специалистов влияет на\xa представления людей о\xa понятной, и\xa в\xa тоже время загадочной профессии\xa — психолог ‑ консультант. Прежде чем описать портрет профессионала рассмотрим различные как житейские, так и\xa на ‑ учные представления о\xa психологическом консультировании. Анализируя и\xa описывая социальные представления о\xa психологах консуль ‑ тантах, существующие в\xa житейской психологии, будем опираться на\xa наше пило ‑ тажное исследование, в\xa котором приняло участие шестьдесят человек\xa — мужчин и\xa женщин разного возраста от\xa ‑ти\xa до\xa ‑ти\xa лет , разного уровня образования от\xa среднего до\xa высшего , различного семейного положения семейные, холостые и\xa разведенные . Обязательным условием при формировании выборки исследова ‑ ния было требование отсутствия у\xa исследуемых психологического и\xa медицинского образования. Именн данное исследование позволило нам утверждать, что в\xa жи ‑ тейской психологии бытуют различные социальные представления о\xa психологах ‑ консультантах. Перечислим наиболее популярные. Психолог‑ консультант\xa — это доктор часто с\xa высшим психологическим образованием . В\xa данной парадигме консультирование\xa — это лечение, в\xa котором врач‑ психолог принимает на\xa себя ответственность за\xa все советы и\xa рекомендации, сформулированные им для па ‑ циента. Вследствие существующего стереотипного представления о\xa психологе как «всевидящем докторе», многие обыватели рассматривают обращение к\xa нему как стратегию поиска нестандартного, но\xa в\xa тоже время наименее травматичного способа помощи в\xa ситуации болезни часто психической . В\xa данном житейском представлении мы можем обнаружить существующую в\xa сознании обывателя связь между психологией и\xa парапсихологией. Не\xa менее притягательной является концепция обожествления психолога консультанта и\xa наделения его свойствами совершенного человека и\xa волшебника. При наличии данного представления о\xa психологе консультанте, сам процесс консультирования рассматривается как чудодейственный способа помощи практически в\xa любой безвыходной ситуации. Психолог обладает «высшим знанием» о\xa наиболее продуктивных способах решения как простых, так и\xa сложных житейских ситуаций. С\xa точки зрения многих людей, грамотный психолог любую проблемную ситуацию клиента должен разрешить за\xa одну встречу, а\xa если это не\xa происходит, то\xa он не\xa профессионал. Еще одно рас ‑ пространенное представление психолог‑ консультант\xa — это специалист, который работает с\xa душевными проблемами. При наличии этого социального представления о\xa психологе консультанте, мы обнаружили отождествление деятельности психолога с\xa деятельностью священника. Неправомерным\xa бы было утаивание негативного образа психолога консультант. Психолог‑ консультант\xa — это шарлатан, который своими сомнительными способами «дурит голову» доверчивым клиентам. Психолог‑ консультант\xa — это предприниматель, который сферой своего заработка делает человеческие отношения. Психолог‑ консультант\xa — это успешный манипулятор, удовлетворяющий свою ненасытную жажду власти. Негативные представления о\xa психологе консультанте появляются как следствие собственного или чужого опыта, так и\xa благодаря СМИ, Перечисленные стереотипные представления содер ‑ жат в\xa себе основания для будущего разочарования клиента действиями психолога. В проводимом исследовании нас интересовала степень конгруэнтности по ‑ нятий «психолог‑ консультант» и\xa «психотерапевт». Главное отличие, которое было нами зафиксировано\xa — это представление о\xa разном образовании данных специали ‑ стов\xa — практически опрошенных считали обязательным наличие медицинского образования у\xa психотерапевтов, которое позволяет им лечить своих подопечных, не\xa только психологическими методами, но\xa и\xa медикаментозно. Во\xa всех остальных функциональных обязанностях социальные представления о\xa психологе‑ консультанте и\xa психотерапевте конгруэнтны. Одним из\xa аспектов нашего исследования было выяв ‑ ление особенностей ожидания людей от\xa встречи с\xa психологом‑ консультантом. Наи ‑ более распространенный ответ\xa — это ожидание совета, который позволит разрешить тупиковые, драматичные, кризисные и\xa повседневные конфликтные ситуации в\xa жизни клиентов. Кроме того, от\xa психолога‑ консультанта наши испытуемые ждут поддержку, сопереживание, профессионального взгляда со\xa стороны, анализа ситуации и\xa причин, которые вызвали данную ситуацию, авторитетности и\xa обоснованности в\xa суждениях, спокойствия, «уверенности, которая передается», умения слушать, гибкости, непред ‑ взятости, профессионализма. Значимым этапом исследования было описание свойств личности психолога консультанта. Более половины наших исследуемых наиболее важными свойствами личности психолога консультанта считают\xa — гармоничность, терпение и\xa непредвзятое отношение к\xa людям, доброту, мудрость самообладание, спокойствие. испытуемых выделяет такие свойства как доброжелательность, искренность, статусность, мягкость. В\xa описаниях также встречаются перечисление умений, таких как умения убеждать, успокаивать, находить индивидуальный подход к\xa человеку. Если сравнить представ ‑ ления испытуемых нашей выборки и\xa представления студентов психологов данные получены в\xa дипломных исследованиях Крымской Е.\xa , Чубукиной Е.\xa , то\xa можно обнаружить следующие различия\xa — студенты психологии выделяют следу ‑ ющие свойства, которые не\xa встретились в\xa описаниях наших испытуемых терпимость к\xa другим, профессионализм, уверенность, эмпатия, открытость, высокий интеллект, гибкость. Студенты психологии описывают умения психологов‑консультантов от ‑ дельным блоком, и\xa кроме перечисленных испытуемыми непрофессионалами умений, дополняют этот список такими умениями как умение следить за\xa процессом консульти ‑ рования, умение слушать, рефлексировать, способствовать самораскрытию клиента, анализировать как свою речь, так и\xa речь клиента, умение вступать в\xa конфронтацию. Интересным для анализа явился вопрос\xa — что должен сделать консультант, чтобы вызвать доверие у\xa клиента. Перечислим наиболее часто встречаемые ответы. Для формирования доверия со\xa стороны клиента по\xa отношению к\xa психологу ‑ консультан ‑ ту важно, чтобы он был приятным человеком, который заботится о\xa своем внешнем виде, который умеет раскрепостить и\xa расположить человека к\xa себе, чувствительный к\xa установкам и\xa поведению других людей, обладает пониманием и\xa индивидуальным подходом к\xa каждому конкретному человеку. Небольшая часть испытуемых около от\xa всей выборки была радикально настроена и\xa утверждала, что доверие либо есть, либо его нет. Мы знаем насколько значимым в\xa психологическом поле практической психологии является размышление об\xa ответственности психолога‑ консультанта по\xa отношению к\xa клиенту. В\xa нашей выборке испытуемых уверены, что психолог‑ консультант не ‑ сет ответственность за\xa клиента. Таким образом, консультант наделяется родительской позицией, что может помешать эффективности процесса консультирования, и\xa создает дополнительные трудности в\xa преодолении сопротивления со\xa стороны клиента. испытуемых считают, что ответственность принадлежит только клиенту. Данное ут ‑ верждение нуждается в\xa дальнейшем уточнении. Так как. с\xa нашей точки зрения, клиент несет ответственность за\xa результат консультирования, а\xa психолог‑ консультант за\xa ор ‑ ганизацию процесса консультирования и\xa выбор наиболее продуктивных для каждого конкретного клиента форм и\xa методов взаимодействия, а\xa также технологий помощи. Размышляя о\xa факторах, которые влияют на\xa эффективность процесса консультиро ‑ вания. наших испытуемых считают, что результативность достигается благодаря квалификации специалиста, которая позволяет расположить к\xa себе клиента, сформи ‑ ровать у\xa него доверие и\xa создать установку на\xa конструктивные рабочие отношения. наших испытуемых считают, что результат будет зависеть непосредственно от\xa самого клиента его настроенности на\xa работу . испытуемых считают, что эффективность связана с\xa процессом трансформации личности клиента в\xa процессе конструктивных действий консультанта. Рассмотрев представления о\xa процессе консультирования и\xa личности консультанта, которые существуют в\xa житейской психологии, обратимся к\xa представлениям о\xa лич ‑ ности психолога консультанта, которые сформировались в\xa научной консультативной психологии. Правомерно любой анализ начинать с\xa этимологии слова. Консультировать лат. consultare \xa — совещаться, советоваться, заботиться. Следовательно, психологи ‑ ческая консультация предполагает, что процесс совещания, заботы и\xa высказывания различных рекомендаций протекает в\xa области душевной жизни человека. Размышляя о\xa формулировке определения психологического консультирования как одного из\xa видов психологической помощи, можно утверждать, что это диалоговое взаимодействие клиента и\xa консультанта, целью которого является поиск ресурс ‑ ных возможностей клиента, позволяющих ему разрешить собственные трудности и\xa проблемы в\xa различных сферах его жизни. Наше определение пересекается с\xa опре ‑ делениями других авторов. Н. Burks и\xa В. Steffire\xa предложили несколько более широкое определение консультирования «Консультирование означает профессио ‑ нальное отношение между специально подготовленным консультантом и\xa клиентом… Назначение консультирования заключается в\xa том, чтобы помочь клиентам понять и\xa прояснить собственные взгляды на\xa их жизненное пространство и\xa научить их до ‑ стигать собственных самостоятельно определяемых целей посредством осуществле ‑ ния сознательного выбора и\xa решения проблем эмоционального и\xa межличностного характера» . Так\xa же существует и\xa другое понимания процесса консультирования. Эдемиллер Э. Г .\xa формулирует свое представление о\xa консультировании следующим образом «Консультирование является полимодальной духовной практикой, соеди ‑ нивший в\xa себе религию, медицину, вообще психотерапию в\xa частности, педагогику… психологию, этику и\xa политику. …Политика и\xa консультирование близки тем, что способны оказывать влияние на\xa человека. Без этого качества не\xa может быть эффек ‑ тивного политика и\xa консультанта» . Обобщая приведенные определения, можно выделить общие положения — Консультирование\xa — это процесс. — Консультирование\xa — это диалог. — Консультирование\xa — это сотрудничество. — Консультирование\xa — это взаимодействие двух или более личностей, которое позволяет им развиваться. — В консультировании за\xa организацию процесса несет ответственность кон ‑ сультант, а\xa за\xa результат клиент. Во многих теоретических подходах личность психолога‑ консультанта рассматри ‑ вается как важнейшее целительное средство в\xa пространстве консультирования. Римас Кочюнас в\xa своей работе приводит высказывание известного английского психоанали ‑ тика М. Balint, который еще в\xa \xa говорил о\xa том, что «…психотерапия\xa — это не\xa тео ‑ ретическое знание, а\xa навыки личности» . Обратимся к\xa размышлениям зарубежных и\xa отечественных психологов о\xa важности и\xa определяющей роли личностных свойств консультанта в\xa процессе консультирования. Карл Роджерс\xa подчеркивал, что теоретические и\xa методологические навыки консультанта менее важны, нежели осу ‑ ществление им своей роли. Ролло Мей называет «личность консультанта орудием труда, и\xa акцентирует наше внимание на\xa важности полноты и\xa целостности личности консультанта, которые определяют эффективность консультирования». Психологическое сообщество, сегодня, все больше осознает значимость лич ‑ ных качеств психолога‑ консультанта для консультативного процесса. В\xa связи с\xa этим становиться очевидным утверждение Шеховцовой Л.Ф, «что мастерство Цит. по Джордж Р ., Кристиани Т. Консультирование Теория и\xa практика Пер. с\xa англ.— М. Изд‑ во Эксмо, . С.\xa . Добряков И. В., Никольская И. М., Эйдемиллер Э.Г . Семейный диагноз и\xa семейная психоте ‑ рапия.— СПб. Речь, . Кочюнас Р . Основы психологического консультирования\xa — М., Академический проект, .— С.\xa . Ролло Мэй. Искусство психологического консультирования Пер. с\xa англ. Т. К. Кругловой.— М. \xa Независимая газета «Класс», . консультанта определяет наличие не\xa только знаний и\xa умений, но\xa и\xa определенные личностные качества» . Римас Кочюнос обращает внимание на\xa тот факт, что основной техникой психо ‑ логического консультирования является модель «я\xa — как инструмент», т. е.\xa основ ‑ ным методом, стимулирующим совершенствование клиента, является личность консультанта . По мнению Карвасарского Б.Д\xa , личность психотерапевта есть детерми ‑ нанта психотерапевтического процесса и\xa она обусловлена целым рядом динамиче ‑ ских характеристик, которые определяют эффективность этого процесса. В\xa первую очередь, автор выделяет такие фундаментальные, на\xa его взгляд, характеристики как самооценка психотерапевта и\xa восприятие им самим себя, представления о\xa своей роли, ожидания эффективности от\xa собственной работы . Карвасарский Б. Д.,\xa Бернс рассматривает влияние самооценки на\xa характер и\xa успешность профессиональной деятельности, доказывая, что «высокая самооценка обеспечивает хорошее владение техникой социальных контактов, позволяет индивиду показать свою ценность, не\xa при ‑ лагая особых усилий» . Размышляя о\xa содержательной и\xa процессуальной стороне профессиональ ‑ ного развития личности практического психолога, Якушева Г . И.\xa вы ‑ деляет такие структурные компоненты как теоретико‑ психологическая об ‑ разованность, психотехнологическое знание, специально ‑ профессиональная компетентность, дифференцированная культура, саморазвитие и\xa профессиональное самосовершенствование. Особую роль в\xa развитии личности психолога Якушева Г . И. отводит трем по ‑ следним компонентам\xa — дифференцированной культуре, саморазвитию и\xa профес ‑ сиональному самосовершенствованию. Дифференцированная культура, по\xa мнению автора, включает в\xa себя культуру мысли, культуру общения, культуру эмоций, куль ‑ туру отношений, культуру здорового образа жизни и\xa пр. Автор выделяет основные ее компоненты умение поставить себя на\xa место другого, эмпатичность и\xa рефлексия. Самопознание и\xa профессиональное самосовершенствование включают понимание своих личных характеристик, реальную оценку своих возможностей и\xa уровня ква ‑ лификации, способность к\xa объективной самооценке, знание своих чувств настолько хорошо, насколько это возможно, а\xa также ситуативное самопознание, под которым автор имеет в\xa виду постоянную рефлексию и\xa самоорганизацию при взаимодействии с\xa клиентом. Нам представляется интересным рассмотреть и\xa специально‑ профессиональную компетентность, которая понимается Якушевой Г . И.\xa как способность практи ‑ ческого психолога эффективно взаимодействовать с\xa другими в\xa процессе консульти ‑ рования, умение ориентироваться в\xa ситуации клиента, и\xa умение верно отразить его личностные особенности и\xa эмоциональное состояние. Шеховцова Л.Ф. Христианское мировоззрение как основа психологического конультирования и\xa психотерапии.— СПб. Издание храма Воскресения Христова, . Кочюнас Р . Основы психологического консультирования\xa — М. Академический проект, . — С.\xa . Карвасарский Б.Д. Психотерапия. Учебник для вузов.— СПб. Питер, . Бернс Р . Развитие Я‑концепции и\xa воспитание Пер. с\xa англ.— М. Прогресс, . Рефлексия как наиболее важная профессиональная составляющая личности пси ‑ холога рассматривается Набережневой М. А., которая утверждает что «…рефлексия позволяет психологу наиболее эффективно осуществлять свою профессиональную деятельность на\xa уровне творческой самореализации, в\xa условиях потребности само ‑ актулизации, “Я‑ концепции” и\xa децентрации» . С точки зрения Абрамовой Г . С.— квалифицированный психолог понимает, что его реакции влияют на\xa клиента, и\xa он сам психолог оказывается под влиянием реакций клиента. Автор утверждает, что осознавая это влияние, психолог должен фиксировать свои чувства, мысли, желания и\xa возможности. Это позволит психологу не\xa выделять содержание своей «Я‑ концепции», и\xa степень ее включенности во\xa взаимодействие с\xa клиентом . Отмечая. что существуют поверхностные и\xa более глубокие взгляды на\xa требо ‑ вания предъявляемые психологу ‑ консультанту, Обозов Н. Н. обращает внимание на\xa следующие качества «— безоценочное отношение к\xa индивидуальным различиям людей; — чуткость к\xa эмоциональному состоянию человека, который находиться рядом; — пластичность динамичность в\xa сочетании с\xa гибкостью , как способность легко переключаться с\xa одной темы на\xa другую, быстрота смены различных точек зрения при рассмотрении того или иного вопроса. — эмоциональная сдержанность и\xa терпимость; — поддержание общей культуры поведения возможно только при многочис ‑ ленных и\xa разнообразных контактах психолога с\xa другими людьми, в\xa результате чего формируются своеобразные штампы речевых оборотов, форм общения, предпочтений относительно близости\xa — дистантности в\xa межличностных контактах, характерной жестикуляции и\xa мимики ; — умения выстраивать и\xa выдерживать до\xa конца свою линию поведения» . Наиболее значимыми и\xa соответствующими западной парадигме консультатив ‑ ной психологии, по\xa мнению Римаса Кочюнаса являются следующие характеристики личности психолога — аутентичность\xa — имеется в\xa виду желание и\xa способность человека быть самим собой. — открытость собственному опыту\xa — искренность в\xa восприятии собственных чувств, что обеспечит успешное контролирование своего поведения. — развитое самопознание\xa — умение слышать то,\xa что твориться внутри. — сила личности и\xa идентичности\xa — консультант должен знать кто он таков, кем может стать, чего хочет от\xa жизни и\xa что для него важно по\xa существу; — толерантность к\xa неопределенности\xa — уверенность в\xa своей интуиции и\xa адек ‑ ватности чувств, убежденность в\xa правильности принимаемых решений и\xa способность рисковать; Набережнева М.А. Психологические условия развития рефлексивной культуры практи ‑ ческого психолога образования Материалы\xa III Всероссийского съезда психологов – \xa июня \xa г.— . Абрамова Г . С. Психологическое консультирование. Теория и\xa опыт.— М., . С.\xa . Обозов Н. Н. Психологическое консультирование Методическое пособие.— СПб. Изд‑ во СПБГУ .— .— С.\xa – . — принятие личной ответственности\xa — личная ответственность помогает кон ‑ структивно воспринимать критику, и\xa в\xa таких случаях критика не\xa вызывает механизмов психологической защиты. А\xa служит полезной обратной связью; — глубина отношений с\xa другими людьми\xa — консультант обязан оценивать взгляды, чувства, своеобразные черты личности. Но\xa делать это без осуждения, и\xa не\xa на ‑ клеивать ярлыков; — постановка реалистичных целей\xa — эффективный консультант должен осоз ‑ навать свои возможности . Интересно отметить, что Дж. Бьюдженталь определяет аутентичность как стержневое качество психотерапевта и\xa важнейшую экзистенциальную ценностью. Психотерапевт отождествляет слово «аутентичность» с\xa близким ему «присутствие», и\xa выделяет две стороны этого качества « . Доступность\xa — степень того, насколько человек допускает. чтобы происходя ‑ щее в\xa данной ситуации имело для него значение, воздействовала на\xa него; . Экспрессивность\xa — степень, в\xa которой человек склонен позволять другому другим действительно узнать себя в\xa данной ситуации. Это включает самораскрытие без маскировки каких‑ то субьективных переживаний» . Шеховцова Л. Ф. определяет аутентичность как соответствие чувства и\xa его экс ‑ прессии, это способность не\xa только быть собой, самотождественность, но\xa также и\xa способность принимать себя, демонстрировать другим свою самотождественность. Как пишет автор, «аутентичность невозможна при неуверенности и\xa непринятии себя, когда есть желание подчеркнуть свою значимость. У\xa аутентичного психолога отсут ‑ ствует позиция знатока человеческих душ, психолога‑ душеведа» . На наш взгляд, стоит уделить особое внимание одной из\xa важнейших черт лич ‑ ности консультанта\xa — эмпатии. Выполнение требований предъявляемых к\xa личности психолога, невозможно без ряда качеств и\xa способностей, где центральную роль играют эмпатические способности . К качествам, которые отвечают за\xa продуктивность профессиональной деятель ‑ ности практического психолога, по\xa мнению Котовой С. С.\xa , нужно отнести со ‑ циальный интеллект и\xa эмпатию, которые способствуют субъективному восприятию другого человека, проникновению в\xa его внутренний мир, пониманию его переживаний, мыслей и\xa чувств. «Позитивное значение эмпатического понимания для результатов консульти ‑ рования лучше всего отражено эмпирически, и\xa этого не\xa оспаривают представители всех ориентаций» . В отечественной психологии на\xa проблему значимости эмпатических способ ‑ ностей для личности психолога обратила внимание Собчик Л. Н. Она выдвинула Кочюнас Р . Психологическое консультирование и\xa групповая психотерапия.— \xa изд‑ е.— М. Академический проект, .— С.\xa – . Бьюдженталь Дж. Искусство психотерапевта.— СПб. Питер. .— С.\xa – . Шеховцова Л. Ф. Христианское мировоззрение как основа психологического консультиро ‑ вания и\xa психотерапии.— СПб. Издание храма Воскресения Христова, . Щербакова Н. А. Эмпатические способности студентов психологов. Учебное пособие.— М. Издательство Московского психолого‑ социального института, Воронеж Издательство НПО «МОДЭК», . Кочюнас Р . Психологическое консультирование и\xa групповая психотерапия.— \xa изд‑ е.— М. Академический проект, .— С.\xa . предположение о\xa том, что успешная, деятельная личность психолога имеет ряд позитивных и\xa продуктивных качеств, среди которых безусловно присутствует эм ‑ патия. В\xa противном случае, считает Собчик Л. Н., «…личность психолога с\xa явно вы ‑ раженным чувством превосходства над окружающими, упивающаяся своей властью, лишена внутренней конгруэнтности, гуманности, жертвенности, эмпатийности» . Профессиональная ментальность в\xa структуре личности психолога изучалась в\xa психологии как интегральная характеристика личности, которая включает в\xa себя совокупность социально‑ пcихoлогических установок, ценностных ориентаций, особенностей восприятия и\xa осмысления действительности, систему отношений человека к\xa миру. Но,\xa как утверждает Шербакова Н.А,\xa в\xa случае отсутствия эмпа ‑ тических способностей личность психолога претерпевает необратимый процесс деформации . Завершая наш анализ и\xa описание научных представлений о\xa личности психо ‑ лога консультанта, представляется важным акцентировать внимание на\xa структуре целостности и\xa духовности как базовой основы для формирования профессио ‑ нальных качеств психолога‑ консультанта. Леонтьев Д. А. обращает внимание, что по\xa мнению ряда авторов Б. С. Братусь, Ф. Е. Василюк, В. П. Зинченко, В. И. Сло ‑ бодчиков, Т. А. Флоренская\xa и\xa др. , личность психолога в\xa современной психологии рассматривается в\xa русле ее духовности. Духовность в\xa данном случае определяется автором как определенный способ существования человека, и\xa суть ее состоит в\xa том, что вместо иерархии узколичных потребностей, жизненных отношений и\xa лич ‑ ностных ценностей приходит ориентация на\xa широкий спектр общечеловеческих и\xa культурных ценностей, которые не\xa находятся между собой в\xa иерархических от ‑ ношениях, а\xa допускают альтернативность. Именно духовность характеризует зрелую личность и\xa определяет как направление саморазвития, так основные принципы и\xa технологию профессиональной работы. ЛИТЕРАТУРА . Абрамова Г . С. Психологическое консультирование. Теория и\xa опыт.— М., . . Бернс Р . Развитие Я‑концепции и\xa воспитание Пер. с\xa англ.— М., . . Бьюдженталь Дж. Искусство психотерапевта.— СПб., . . Джордж Р ., Кристиани Т. Консультирование Теория и\xa практика Пер. с\xa англ.— М.,\xa . . Добряков И. В, Никольская И. М., Эйдемиллер Э. Г . Семейный диагноз и\xa семейная психотерапия.— СПб., . . Карвасарский Б. Д. Психотерапия. Учебник для вузов.— СПб., . . Кочюнас Р . Основы психологического консультирования.— М., . . Кочюнас Р . Психологическое консультирование и\xa групповая психотерапия.— ‑е\xa изд.— М., . Собчик Л.Н. Введение в\xa психологию идивидуальности.— М. Изд‑ во «Фолиум», . Щербакова Н. А. Эмпатические способности студентов психологов. Учебное пособие.— М. Издательство Московского психолого‑ социального института, Воронеж Издательство НПО «МОДЭК», . Набережнева М. А. Психологические условия развития рефлексивной культуры практического психолога образования Матер. III Всероссийского съезда психологов – \xa июня \xa г. . Обозов Н. Н. Психологическое консультирование Методическое пособие.— СПб.,\xa . . Ролло Мэй. Искусство психологического консультирования Пер. с\xa англ. Т. К. Круг‑ ловой.— М. . Независимая газета «Класс», . . Собчик Л. Н. Введение в\xa психологию индивидуальности.— М., . . Шеховцова Л. Ф. Христианское мировоззрение как основа психологического консуль ‑ тирования и\xa психотерапии.— СПб., . . Щербакова Н. А. Эмпатические способности студентов психологов. Учебное посо ‑ бие.— М.; Воронеж, . }
'https //cyberleninka.ru/article/n/zhiteyskie-i-nauchnye-predstavleniya-o-lichnosti-psihologa-konsultanta'
Вестник РХГА. 2013. №2.
Pedagogy
2,013
cyberleninka
Чухрова М. Г., Леутин В. П., Пилипенко Г. Н., Кабанов Ю. Н. Нейропсихологический анализ феномена алекситимии у спортсменов
ISSN - . МИР НА УКИ, К УЛЬТУРЫ, ОБР АЗОВ АНИЯ. Библиографический список . Baekeland, P. Exercise deprivation Arch. Gen. Psychiatry. - . - V. . . Cook, C.C. Addiction and spirituality Addiction. - May. - V. . - N . . Griffiths M.D. Workaholism is still a useful construct Addiction Research and Theory. - . - V. . - N . . Hausenblas, H.A., Downs D.S. Exercise dependence a systematic review Psychology of Sport and Exercise. - . - V. . - N . . Killinger, B. Workaholics, the respectable addicts. East Roseville Simon and Schuster. - . . Mьller A. Compulsive buying Descriptive characteristics and psychiatric comorbidity of cases A. Mьller, A. Silbermann, M. Kadegge- Schindler, S. Student Journal of Psychosomatic Research. - . - V. . . Spence J.T., Robbins A.S. Workaholism Definition, measurement, and preliminary results J.T. Sp ence, A.S. Robbins Journal of Personality Assessment. - . - V. . - N. . Статья поступила в редакцию . . УДК . М.Г. Чухрова, д-р мед. наук, проф. НГПУ, г. Новосибирск В.П. Леутин, д-р пед. наук, проф. НГПУ, г. Новосибирск Г.Н. Пилипенко, преподаватель кафедры психологии Сибирской академии финансов и банковского дела, г. Новосибирск Ю.Н. Кабанов, канд. биол. наук, зав. кафедрой физической культуры Сибирской академии управления и массовых коммуникаций НГПУ, г. Новосибирск ÍÅÉÐÎÏÑÈÕÎËÎÃÈ×ÅÑÊÈÉ ÀÍÀËÈÇ ÔÅÍÎÌÅÍÀ ÀËÅÊÑÈÒÈÌÈÈ Ó ÑÏÎÐÒÑÌÅÍΠПроведено исследование распространенности амекситимии среди студентов факультета физической культуры и ней- ропсихологический анализ межполушарных взаимоотношений. У алекситимиков выявлено усиление функционал ьной активности правого полушария, правополушарная стратегия решения сенсомоторных задач и вовлечение пра вого полу- шария в несвойственную ему речевую деятельность. Проведен психологический анализ структуры личности спортсме- нов с выраженным алекситимическим радикалом. Ключевые слова Спортивная психология, нейропсихология, психология личности, алекситимия, межполушарные взаимоотношения. шение координированности деятельности и недостижение нужного результата. Алекситимия, как личностный конструкт, характеризующийся трудностями в различении и описании эмоций, снижением способности к образному мышлению и тенденцией концентрироваться на внешних событиях, мо- жет оказывать определенное влияние на результативность спортивной деятельности. Феномен алекситимии считается универсальной личностной характеристикой, обусловливаю- щей психосоциальную неконгруэнтность личности, ее повы- шенную подверженность стрессовым воздействиям ; ; , одним из которых общепризнанно считает соревновательный процесс. В большом спорте зачастую необходимо полностью абстрагироваться от своих переживаний, мыслей и чувств, ради достижения высокого результата. Склонность к алекситимии в спорте может быть в некоторой степени даже полезна, по- скольку избавляет спортсмена от «лишних» переживаний и об- легчает возможность концентрации на тренировочном или со- ревновательном процессе. Неконгруэнтность личности соци- уму , затрудненная психологическая адаптация в обычной жиз- ни в данном случае не имеет большого значения для спортсмена, если на кону стоит большой спортивный успех. Нами выявлена повышенная встречаемость алекситимии сре- ди спортсменов отдельных специализаций, в частности, ин- дивидуальных видов спорта, по сравнению с обычной попу- ляцией, и высказано предположение о нейрофизиологической обусловленности алекситимии ; . Насколько алекситимия является приобретенным либо врожденным качеством, осо- бенно интересно применительно к спорту . Нейропсихологи- ческий анализ феномена алекситимии проведен в недостаточ-Современный спорт высших достижений предполагает наличие у спортсмена способности максимально мобилизо- вать свои физические ресурсы и резервы в напряженных и эк- стремальных условиях соревновательной деятельности, кото- рая вызывает у спортсмена определенное эмоциональное от- ношение. Это подтверждается высказыванием С.Л. Рубинш- тейна «Если все происходящее, поскольку оно имеет то или иное отношение к человеку и поэтому вызывает то или иное отношение с его стороны, может вызвать у него те или иные эмоции, то особенно тесной является действенная связь меж- ду эмоциями человека и его собственной деятельностью» Ру- бинштейн, , с. . Вместе с тем, согласно феноменологи- ческому направлению теории личности, поведение человека можно понимать только в связи с его субъективным восприя- тием действительности. По К. Роджерсу , важнейший мотив жизни человека – это сохранить и развить себя, максимально выявить лучшие качества своей личности. Структура «Я» фор- мируется через взаимодействие с окружением и является про- дуктом процесса социализации. Переживания, находящиеся в конфликте с «Я» и его условиями ценности, не допускаются к осознанию и точному восприятию, и порождают эмоцио- нальные нарушения . Изучение личностных эмоциональ- ных нарушений, таких как депрессия, подавленность, угнетен- ность показывает их патогенное влияние на состояние здоро- вья и успешность деятельности, в том числе спортивной, а оп- ределенные эмоциональные состояния, обусловленные страхом перед соревнованиями, неуверенностью в своих силах, расте- рянностью, или, наоборот, избыточной тревогой, раздражи- тельностью, эмоциональным возбуждением, вызывают нару- ISSN - . МИР НА УКИ, К УЛЬТУРЫ, ОБР АЗОВ АНИЯ. ной степени. В связи с этим, целью исследования явилось изучение распространенности алекситимии среди спортсме- нов, а также теоретическое и экспериментальное уточнение ее нейропсихологической природы и сущности, ее роли в про- цессе психической адаптации к спортивной деятельности. Материал и методы исследования . В рамках данной эк- спериментальной работы проведено нейропсихологическое обследование и оценка межполушарной асимметрии и меж- полушарных взаимоотношений практически здоровых испы- туемых - студентов факультета физической культуры Новоси- бирского государственного педагогического университета бо- лее человек, мужчины и женщины в возрасте - лет , имеющих высокие спортивные достижения, не менее спортивного разряда, кандидаты в мастера, мастера спорта, и контрольная группа испытуемых-студентов обоего пола и того же возрастного диапазона, человек, не имеющих спортивного разряда и занимающихся в группе общефизичес- кой спортивной подготовки. Для выявления алекситимичных личностей была исполь- зована Торонтская алекситимическая шкала TAS- . Предель- ное теоретическое распределение результатов – от до баллов. Выявление суммы баллов и выше позволяло счи- тать испытуемого алекситимичным. Функциональную асим- метрию мозга диагностировали, определяя ведущий глаз, ухо, руку и ногу , для чего были выбраны несколько наиболее ин- формативных и часто встречающихся тестов . Для оценки участия правого и левого полушарий мозга в речевых функци- ях был применен метод двойного задания мануально-вербаль- ной интерференции в модификации В.Н. Янсон, З.Ф. Кенга . В качестве невербального задания использовали теп- пинг, выполняемый в максимальном темпе в течение се- кунд отдельно правой и левой рукой. Вербальное задание со- стояло в устном склонении имен существительных, предъяв- ляемых вслух с интервалом в секунды. Показатели теппинга для каждой руки определяли трижды без вербального задания и трижды на фоне склонения существительных. Падеж меня- ли перед каждым новым замером. Замедление теппинга для каждой руки определяли по формуле N исх.- N нагр. N исх.* , где N исх. - количество нажатий на кнопку за сек. без вербального задания, N нагр. - с заданием. Зрительно-пространственные возможности испытуемых оценивали с помощью задания на деление линий правой и ле- вой рукой. Испытуемым было предложено разделить на рав- ные части каждой рукой по отрезков, имеющих длину , , , , , , , , и мм. Отрезки распо- лагали один под другим в случайном порядке. Лист с изобра- жением отрезков помещали на столе перед испытуемыми так, что середина листа совпадала с их средней линией. Лист зак- рывали специальной картой с отверстием, в котором одномо- ментно можно было видеть лишь один отрезок. После деле- ния этого отрезка карту сдвигали вниз и производили деление следующего отрезка. Работу всегда начинали правой рукой. Измеряли расстояние между левым краем отрезка и отметкой деления с точностью , мм. Для каждой руки вычисляли раз- ницу между средней половинной длиной отрезков , мм и полученной в опыте средней величиной. Для изучения особенностей воспроизведения латерально предъявленных эмоциональных слов у испытуемых эти слова были введены в -ые пары дихотически предъявляемых спис- ков из пар слов. Эмоционально значимые слова предъявля- ли в -ой паре в следующих вариантах на -м месте в списке, подающемся в одно ухо, в паре с нейтральным словом из спис- ка, не содержащего эмоционального слова; на -м месте в спис-ке, подающемся в другое ухо, также в паре с нейтральным; на -м месте в обоих синхронных списках. Всего испытуемым предъявляли по списка слов каждого из описанных вариан- тов. Последовательность поступления эмоциональных слов в каждое ухо варьировалось от опыта к опыту и была уравнове- шена в целом для контрольной и экспериментальной группы. Эмоциональные и нейтральные слова отличались не толь- ко по степени эмоциональной значимости, но и принадлежа- ли к разным подгруппам существительных. Эмоциональные слова имели абстрактное значение болезнь, обида , а осталь- ные слова списков являлись конкретными существительными полка, трава . Воспроизведение четвертых слов списков для следующих вариантов отсутствие эмоционального слова в списке, нали- чие эмоционального слова при его одностороннем предъявле- нии, наличие эмоционального слова при двустороннем предъявлении эмоциональных слов, - было проанализирова- но с использованием дисперсионного анализа. Ассоциативное обследование с целью тестирования ин- версии эмоционального отражения позволяет выявить призна- ки нарушения переноса эмоциогенной информации . Этот тест был разработан авторами в году для диагностики невротических расстройств, и, по мнению авторов методики, является индикатором нарушения нормальных взаимоотноше- ний полушарий головного мозга. В нашем исследовании ме- тодика применена для выяснения межполушарных взаимоот- ношений и особенностей селекции эмоциогенной информа- ции. Личностные особенности спортсменов исследовались с помощью методики Кеттела PF. Математическая обработка данных проводилась с помо- щью пакета прикладных статистических программ SPSS, вер- сия . . Статистическая значимость различий оценивалась по критерию Стъюдента. Результаты. Распространенность алекситимии среди спортсменов. Анализ показал, что наименьший индекс алекситимии среди всех студентов составил баллов, наибольший – баллов, средний индекс алекситимии составил , + , балла. Наибольшее количество испытуемых более имели индекс алекситимии в пределах - баллов, что ниже, чем представлено в данных Психоневрологического института им. В.М. Бехтерева для здоровых людей , + , . Здоровые студенты-спортсмены в целом укладываются в неалекситими- ческую выборку . Алекситимичных балла и выше , по оп- ределению авторов методики TAS, среди них было выделено всего человек из , что составляет всего , ; неалекси- тимичных ниже баллов – человека , . Из всей выборки выделены две группы с полярными зна- чениями алекситимического индекса до баллов – чело- века юношей и девушек – группа - неалекситимич- ные студенты, и выше баллов – человек юношей и девушек – группа – алекситимичные и условно алексити- мичные студенты. Эти две группы студентов были сопостави- мы по возрасту , социальному положению, и были протестиро- ваны более детально. Среди испытуемых были выделены человек с наибо- лее высокими и наиболее низкими показателями по шкале алек- ситимии. Эти испытуемые были разделены на две репрезента- тивные группы группа - высокоалекситимичные спортсме- ны, человек, у которых уровень алекситимии был больше баллов средний балл , + , , их средний возраст был , + , лет; и группа – контроль, человек, уровень алек- ситимии низкий средний балл , + , , средний возраст , + , лет. Статистическая значимость различий уровня ISSN - . МИР НА УКИ, К УЛЬТУРЫ, ОБР АЗОВ АНИЯ. алекситимии p < , . Дальнейшее нейропсихологическое исследование проводилось со спортсменами этих групп. Оценка латерального фенотипа . В лабораторных усло- виях оценка показателей функциональной асимметрии мозга у испытуемых проводилась путем выявления ведущего гла- за, уха, руки и ноги. Были выделены группы, отличающиеся степенью выраженности признаков праволатеральности. Пер- вая группа включала людей с преобладанием леволатеральных показателей эти лица характеризовались либо полной левос- торонней асимметрией, либо тремя левосторонними показа- телями из четырех зарегистрированных. Среди алекситими- ков таких испытуемых было человек, в контрольной груп- пе – ни одного. Во вторую группу амбидекстров вошли лица с полной симметрией зрения, слуха, рук и ног и с тремя сим- метричными и левосторонними показателями. И среди алек- ситимиков, и в контрольной группе их было по человека. Третья группа – лица с сочетанием двух праволатеральных показателей с левосторонними или симметричными показа- телями; среди алекситимиков таких испытуемых было , в группе контроля – . Четвертая - лица с преобладанием пра- восторонних показателей, в нее вошел пациент из алекси- тимиков и из контрольной группы. Итак, в контрольной группе распределение было обычным для популяции, а в груп- пе алекситимиков человек имели левый или пре- имущественно левый профиль моторной и сенсорной асим- метрии. Организация мозга является относительно стабиль- ным свойством индивидуума, даже при переучивании ней- рофизиологические признаки леволатеральности остаются, и могут быть выявлены с помощью функциональных проб. Профиль сенсомоторной асимметрии определяет тип полу- шарной стратегии решения сенсомоторных задач. Таким об- разом, у алекситимиков выявляется преобладание правопо- лушарной стратегии табл. . Таблица Параметры асимметрии у алекситимиков и в контрольной группе Асимме трия, Группы Алексит и- мики Контрольная группа неале к- ситим иков Общая ОА , ± , , ± , Моторная МА , ± , * , ± , Сенсорная СА , ± , * - , ± , Доля правых ПА , ± , , ± , Доля левых ЛА , ± , * , ± , Доля неопределенных НА , ± , , ± , Исследование инверсии эмоционального отражения. В процессе обследования испытуемым предъявлялась вер- бальная программа, состоящая из эмоциогенных и нейтраль- ных слов. Нейтральные слова распределялись в тесте в слу- чайном порядке для исключения установки на эмоциогенные слова. Ассоциации на нейтральные слова не анализировались. В процессе обработки результатов теста производился лишь подсчет инвертированных ассоциаций табл. . Явление ин- версии эмоционального отражения проявлялось в том, что у пациентов с алекситимией в процедуре ассоциативного тес- тирования в ответ на эмоциогенные слова, подобранные ме- тодом независимой экспертной оценки, выявлялись ас- социации, имеющие эмоциональную окраску , противополож- ную слову-стимулу . Например слово-стимул слово-ассоциация норма инверсия радость счастье горе, беда любовь радость, счастье ненависть, разлука обида боль радостьТаблица Результаты теста инверсии эмоционального отражения группа, n = алекситим ики группа, n = контроль Количество инве рсий Абс. Абс. и более инверсий - инверсий Не более инве рсии Инверсия эмоционального отражения, по данным авто- ров методики, имеет определенные нейрофизиологические основы. алекситимиков показали наличие инверсии, что может свидетельствовать о наличии нейрофизиологичес- ких коррелят. Оценка латерализации речевой деятельности. При анализе результатов метода двойного задания мануально-вер- бальной интерференции для показателей замедления теппинга правой и левой рукой в условиях конкурентной вербальной деятельности получены следующие результаты фактор груп- пы алекситимики и контроль - F , = , , р< , ; руки правая и левая рука - F , = , , р< . . Эти результаты свидетельствуют о том, что для алекситимиков характерно большее замедление теппинга под влиянием конкурентной деятельности, чем для контроля, и что в целом для всех испы- туемых интерференционное влияние речевой деятельности на показатели правой руки достоверно сильнее , чем на показате- ли левой рис. . Взаимодействие факторов группы и руки также оказалось достоверным F , = , , р< , . Последу- ющее сравнение выявило, что у контроля замедление теппин- га правой рукой достоверно больше, чем левой F l, = , , р< , . Для алекситимиков характерна симметричная кар- тина изменений теппинга, без достоверных различий замед- ления теппинга правой и левой рукой р> , . При этом конт- рольная и изучаемая группы не различаются по показателям замедления теппинга правой рукой р< , , но редукция теп- пинга левой рукой у алекситимиков достоверно больше, чем у контроля F , = , , р< , , рис. . Полученные резуль- таты указывают на значимые различия алекситимиков и конт- рольных испытуемых при выполнении теста на мануально- вербальную интерференцию. В контрольной группе отмечена асимметрия, проявляющаяся в достоверно более значитель- ном замедлении теппинга правой по сравнению с левой рукой на фоне конкурентной вербальной деятельности. Оценка эффективности выполнения пространствен- ного задания на деление отрезков . Пространственное зада- ние на деление отрезков поочередно правой и левой рукой так- же ставит своей целью изучение латеральных различий и пар- ного функционирования полушарий головного мозга. Резуль- таты, полученные при анализе данных по делению линий, приведены в таблице . Для алекситимиков обнаружено дос- товерное различие отклонений от средней точки, допущенных правой и левой рукой t= , ; N= , р< , . Для контрольных испытуемых-неалекситимиков латеральные различия в точно- сти деления отрезка отсутствовали. Обнаруженные различия в точности деления отрезков при работе левой и правой рукой у алекситимиков, в сочетании с более значительным замедлением теппинга правой по срав- нению с левой рукой на фоне конкурентной вербальной дея- тельности, могут свидетельствовать о расстройстве парного функционирования полушарий в восприятии и моторной оцен- ке пространственных отношений. ISSN - . МИР НА УКИ, К УЛЬТУРЫ, ОБР АЗОВ АНИЯ. Алекситимики КонтрольЗамедление теппинга Правая рука Левая рука Рис. . Замедление теппинга правой и левой рукой в усло- виях интерференции у контрольных испытуемых и у лиц с алекситимией. Различия достоверны при Р< , по t-кри- терию для сопряженных значений. Таблица Средние значения в мм отклонений от центра при делении отрезков правой и левой рукой у алекситимиков и контрольных испытуемых Испытуемые Количество Правая рука Левая рука Алекситимики , ± , , *± , Контроль , ± , , ± , * — значимость латеральных различий р< , по t-критерию для сопряженных значений. Латеральные особенности воспроизведения нейтраль- ных и эмоциональных слов. Известно, что правое полушарие головного мозга доминирует в регуляции эмоциональных про- цессов. Более тесная связь механизмов речевой деятельности с правым полушарием у алекситимиков, по сравнению с конт- ролем, выявленная с помощью теппинг-теста, позволяет пред- полагать различия в обработке эмоционально значимой вер- бальной информации для этих групп испытуемых, что может сказываться на эффективности ее воспроизведения. Исследовано воспроизведение четвертых слов списков. При проведении дисперсионного анализа независимой пере- менной была группа испытуемых алекситимики – чел., контроль – чел. , зависимыми - латеральность предъявле- ния правое ухо, левое ухо и вариант предъявления уровня, описанные выше . Выявлена значимость варианта предъявления F , = , ; р< , . Согласно результатам парных срав- нений при непосредственном воспроизведении эмоциональ- ные слова на -м месте в списке воспроизводились достовер- но лучше р< , , чем нейтральные. Также отмечено лучшее воспроизведение эмоциональных слов, предъявлявшихся в паре с нейтральными, по сравнению с теми, которые предъяв- лялись в паре с другими эмоциональными словами F l, = , ; р< , . Обнаружены межгрупповые различия в воспроизведении нейтральных слов с левого уха F l, = , ; р= , . Как видно из рис. , в последнем случае алекситимики воспроизводили меньше слов, чем испытуемые контрольной группы. Отставленное воспроизведение проанализировано для тех же факторов. При отставленном, как и при непосредственном воспроизведении, эмоциональные слова воспроизводились лучше, чем нейтральные, всеми испытуемыми, что подтверж-дает хорошо известный факт положительного влияния эмоци- ональной значимости материала на эффективность его воспро- изведения . Фактор варианта предъявления значимый при F l, = , ; р< , . Сохранились также значимые межгруп- повые различия, связанные с худшим воспроизведением алек- ситимиками нейтральных слов с левого уха F , = , ; Р< , ; рис. . Анализ непосредственного и отсроченного воспроизве- дения списков слов, из которых были исключены слова, сто- ящие на -м месте, показал отсутствие различий между алек- ситимиками и контрольной группой. Воспроизведен ие Правое ухоЛевое ухоПравое ухоЛевое ухо Контроль Алекситимики Рис. . Непосредственное воспроизведение предъявляе- мых в паре нейтральных и эмоциональных слов, алекситими- ки – чел., контроль – чел. По вертикали – воспроизведение в от числа предъяв- ленных слов ; – нейтральные, – эмоциогенные слова. Воспроизведени е, Алекситимики Контроль Правое ухо Левое ухо Рис. . Латеральные особенности воспроизведения нейт- ральных слов, предъявляемых в паре с эмоциогенными, в от- сроченном воспроизведении. По вертикали – воспроизведение в от числа предъяв- ленных слов ISSN - . МИР НА УКИ, К УЛЬТУРЫ, ОБР АЗОВ АНИЯ. Учитывая преимущественное участие левого полушария в обработке абстрактных существительных, к которым отно- сились применявшиеся в наших экспериментах эмоциональ- но значимые слова, и лучшее у алекситимиков по сравнению с контролем воспроизведение эмоциогенных слов с правого уха, а также факт ухудшения у алекситимиков воспроизведе- ния нейтральных слов с левого уха, можно думать о пониже- нии относительной активации связанных с пространственно- образными функциями отделов правого полушария, что в це- лом подтверждает гипотезу о нарушении баланса полушарной активации у алекситимиков. Известно, что правое и левое полушария по-разному орга- низуют контекстуальные связи между явлениями и символа- ми. Левополушарное мышление является логико-вербальным и из всего множества существующих связей выбирает наибо- лее сильные и очевидные, позволяющие установить причин- но-следственные отношения в соответствии с законами фор- мальной логики. В отличие от этого функцией правого полу- шария является организация многозначного контекста. Лево- полушарная стратегия связана с вычленением из большого числа связей наиболее определенных, упорядоченных, и тре- бует дополнительной церебральной активации. В то же время правополушарная стратегия лишена элементов вероятностно- го прогноза, не устанавливает причинно-следственных связей, обеспечивает большую свободу в манипулировании информа- цией и в связи с этим нуждается в меньших дополнительных физиологических затратах. Алекситимики, в отличие от конт- рольных испытуемых, имеют значительное увеличение левых профилей моторной и сенсорной асимметрии наряду с преоб- ладанием правополушарной стратегии решения вербальных и зрительно-пространственных задач. Ассоциативный экспе- римент показал, что у алекситимиков существует инверсия эмо- ционального отражения, которая указывает на трудности вер- бализации и осознания слов-стимулов. Необходимым условием вербализации и осознания яв- ляется активация связей гностических областей коры с пред- ставительством моторной речи в левом полушарии мозга. При этом, чтобы стать осознанным, сигнал в проекционной коре должен подкрепиться информацией из центров эмоций. Судя по всему , алекситимики не могут вербализовать эмоциоген- ную значимость слова, а это может быть следствием того, что информация об эмоциогенности не достигает предста- вительства моторной речи в левом полушарии. Таким обра- зом, ухудшение переноса эмоциогенной информации из пра- вого полушария в левое может обусловить неосознаваемость эмоциогенных характеристик слов. И их переработка приво- дит к диффузной активности правого полушария мозга, ко- торая характерна для алекситимиков. Это также выражается в усилении вербально-мануальной интерференции при вы- полнении моторного задания левой рукой у алекситимиков. В контрольной группе отмечена асимметрия, проявляющая- ся в достоверно более значительном замедлении теппинга правой по сравнению с левой рукой на фоне конкурентной вербальной деятельности. Этот хорошо известный для здо- ровых испытуемых эффект объясняется перекрытием и тес- ным взаимодействием нервных субстратов речевой деятель- ности и моторной активности правой руки в доминирующем в вербальных функциях левом полушарии. У алекситимиков различия между показателями замедления теппинга правой и левой рукой отсутствовали в связи с увеличением замедле- ния теппинга левой рукой. На основании этого факта можно сделать заключение, что наблюдавшиеся у алекситимиков изменения мануально-вербальной интерференции связаны с изменениями функциональной асимметрии фронтальныхотделов полушарий, зоны локального представительства ин- терферирующих функций. Известно, что у здоровых взрослых испытуемых наблю- дается незначительное одинаковое для обеих рук смещение влево от реального центра при выполнении задания на деле- ние отрезка, а выраженные латеральные различия в этом за- дании выявляются при незрелости или нарушении межполу- шарных связей . В связи с этим обнаруженные в настоя- щем исследовании различия в точности деления отрезков при работе левой и правой рукой у алекситимиков могут свиде- тельствовать о расстройстве парного функционирования по- лушарий в восприятии и моторной оценке пространствен- ных отношений. Итак, усиление вербально-мануальной интерференции при выполнении моторного задания левой рукой у алексити- миков свидетельствует о вовлечении правого полушария в ре- чевую деятельность, и об уменьшении латеральных различий функциональной асимметрии. Обнаруженные у алекситими- ков в отличие от контрольных испытуемых различия в точно- сти деления отрезков левой и правой рукой могут свидетель- ствовать о нарушении парного функционирования полушарий в восприятии и моторной оценке пространственных отноше- ний, что подтверждает нарушение согласованного функцио- нирования полушарий мозга. Правое полушарие берет на себя несвойственные речевые функции, плохо справляется с этой ролью, что проявляется в затрудненной вербализации эмоци- огенных стимулов. Эти нейрофизиологические закономерно- сти объясняют феномен алекситимии, который проявляется невозможностью вербализации эмоционального состояния при сохраненной и даже обостренной способности к эмоциональ- ному реагированию. Выявленное у алекситимиков лучшее по сравнению с кон- тролем воспроизведение эмоциональных слов с правого уха может быть связано с повышением относительной активации каудальных отделов левого полушария. Учитывая широкое вовлечение правого полушария в обработку конкретных об- разных существительных, факт ухудшения воспроизведения нейтральных слов с левого уха в этом случае может быть след- ствием понижения относительной активации связанных с про- странственно-образными функциями каудальных отделов пра- вого полушария. Изменение баланса полушарной активации вносит вклад в обработку речевой информации, по-видимому , не только на стадии восприятия, но и на стадии семантическо- го анализа, так как избирательно влияет на воспроизведение слов, отличающихся по шкале абстрактности-конкретности и эмоциональной значимости, заключенной в значении слова. В то же время, восприятие и запоминание речевой информа- ции в значительной степени определяется структурой склады- вающихся в процессе деятельности внутриполушарных и меж- полушарных функциональных взаимодействий. Вместе с тем, у алекситимиков определяется активация правого полушария, выражающаяся в улучшении воспроиз- ведения эмоциогенных слов, предъявляемых в левое ухо, что в конечном счёте приводит к инверсии исходных, свойствен- ных здоровым лицам, взаимоотношений полушарий голов- ного мозга. Полученные результаты психофизиологического обследо- вания свидетельствуют о том, что пространственно-времен- ная организация психической деятельности алекситимика со- ответствует правополушарному типу . Среди алекситимиков достоверно больше лиц с правополушарной стратегией. Не исключено, что высокая активность правого полушария спо- собствует алекситимии из-за отмеченного нарушения межпо- лушарного переноса эмоциогенной информации, и вызываю- ISSN - . МИР НА УКИ, К УЛЬТУРЫ, ОБР АЗОВ АНИЯ. щей физиологические изменения, соответствующие эмоцио- нальному переживанию. Алекситимики неадекватно реаги- руют на эмоциогенный стимул, часто придавая эмоциональ- ную значимость индифферентным воздействиям, и проявляя свою реактивность вегетативными реакциями. Им свойствен- на инверсия эмоционального отражения, ранее описанная у лиц с невротическими изменениями . Она выражается в том, что при предъявлении эмоциогенных слов склонные к алекситимии люди отвечают словами-ассоциациями, име- ющими эмоциональную окраску, противоположную слову- стимулу. У алекситимиков нарушена передача эмоциогенной информации из правого полушария в левое, что может при- водить к формированию застойного очага возбуждения в пра- вом полушарии, сосредоточению на эмоциогенных пережи- ваниях, что проявляется вегетативными реакциями Осозна- ваемость вербальной эмоциогенной информации у алекси- тимиков нарушена, поэтому они плохо поддаются психотерапевтическим воздействиям. Как показало проведенное исследование, алекситимия – это свойство личности, обусловленное нейрофизиологически- ми механизмами. Дефицитарность левополушарных функций можно рассматривать в качестве нейропсихологических пред- посылок, предрасполагающих к развитию алекситимии. Про- явление алекситимии зависит также от генетической предрас- положенности, от внешних условий, особенностей воспита- ния, социального окружения и т.п. Судя по всему , существует единый «когнитивный стиль» алекситимиков, который вклю- чает в себя комплекс нейропсихологических и психопатологи- ческих особенностей, скорее отражающий преморбидные чер- ты, нежели указывающий на вторичные повреждения различ- ных отделов мозга. Возможно, что регистрация определенных психоэмоциональных свойств и реакций позволит диагности- ровать алекситимию, как психофизиологическое свойство. Судя по всему, алекситимия является адаптивным фено- меном в большей степени, чем психологическим свойством личности. Возникает вопрос о влиянии личностных факто- ров на выраженность алекситического радикала. Для ответа на этот вопрос проведено сравнение личностных факторов и психологических характеристик алекситимичных и неалек- ситимичных спортсменов. В группу всего человек вош- ли лица со значениями алекситимии более усл.ед., груп- пу составили пациенты без алекситимии менее усл.ед. , всего человек. По данным личностного опросника Кеттела рис. , , у студентов группы выявились констелляции личностных факторов, сопутствующих алекситимии. По блоку факторов B, M, Q это преимущественно низкие значения, характеризу- ющие конкретность и ригидность мышления, склонность к эмоциональной дезорганизации мышления, практичность, добросовестность, ориентацию на внешнюю реальность и об- щепринятые нормы, некоторую ограниченность и излишнюю внимательность и придирчивость к мелочам; консерватив- ность, неприемлемость новых идей, морализаторство, отри- цательное отношение к переменам. В процессе беседы у ис- пытуемых группы отмечались банальные и шаблонные выс- казывания, они выявляли затруднения в понимании перенос- ного смысла некоторых высказываний. Отмечалась некоторая речевая бедность, невыразительность и неспособность к фан- тазиям. В большей степени, чем у испытуемых группы, у алекситимиков наблюдался примитивный телесный язык же- сты, позы, движения, которые заменяли высказывания. По блоку личностных факторов, характеризующих эмо- ционально-волевые особенности – C, G, I, O, Q , Q , - это высокая нормативность поведения, следование запретам, ри-гидность установок, низкая толерантность по отношению к фрустрации, склонность к лабильности настроения, раздра- жительность, утомляемость, невротичность. Это суровость и черствость по отношению к окружающим, низкая способ- ность к сопереживанию, сочувствию, пониманию как своих чувств и эмоций, так и других людей. Тревожность и рани- мость, основанная на ломке стереотипов и ригидных устано- вок. Хороший контроль эмоций и поведения, связанный с де фи- цитом эмоциональных проявлений. Напряженность, фруст- рированность, взвинченность, наличие возбуждения и бес- покойства. Состояние фрустрации, которое характерно для студентов группы, связано с внутренней неудовлетворен- ностью стремлений, повышенной мотивацией и неадекват- ностью самооценки. В отношении коммуникативных свойств и особенностей межличностного взаимодействия факторы A, H, F, E, Q , N, L - это необщительность, замкнутость, ригидность и излишняя строгость в оценке людей, скрытая враждебность. Скептическое настроение, холодность по от- ношению к окружающим и своим близким, завышенные тре- бования к ним, связанные с ригидностью установок, неуве- ренностью в своих силах, повышенной чувствительностью к угрозе. Склонность все усложнять, постоянная озабоченность и тревожность, пессимистичность, ожидание неудач, обра- щение интересов только на самого себя, зацикленность на личных проблемах, бедный внутренний мир и закрытость для окружающих. По группе факторов A, F, G, I, M, Q , которые, на наш взгляд, в наибольшей степени характеризуют алекситимичес- кий радикал, у испытуемых группы была выявлена ограни- ченная способность к осознаванию своих эмоций и когнитив- ной переработки аффекта, высокая личностная и ситуативная тревожность в сочетании с затруднениями в отреагировании эмоций и недостаточной способностью к их вербальному вы- ражению и осознаванию, что в конечном итоге и позволило считать их алекситимичными личностями. Основной личнос- тной особенностью алекситимичных пациентов является дефект в аффективной сфере – неспособность дифференци- ровать эмоции с ощущением неопределенного физиологичес- кого напряжения ; ; . Им свойственно бесконечное опи- сание физических ощущений. Непонимание своего внутрен- него психического и физического состояния и благополучия сочетается с ограниченной способностью к регуляции внут- ренних состояний. Внутренние ощущения описываются как скука, пустота, напряжение, возбуждение. Эти процессы в ко- нечном итоге приводят к усилению соматических реакций на психологические стрессоры. Анализ факторов C, G, H, O, Q , характеризующих тре- вожно-депрессивный радикал, также выявил специфические особенности у спортсменов группы. По косвенным призна- кам, которые выявляются с помощью методики Кеттелла, мож- но констатировать, что для них характерна ангедония - неспо- собность получать удовольствие от жизни, мрачность и пес- симистичность как черта характера, низкий энергетический уровень, стремление избегать перемены, ригидность устано- вок. Высокий уровень тревоги у них же свидетельствует так- же в пользу тревожно-депрессивного состояния. Тревожно- депрессивные расстройства выявлялись и у студентов груп- пы в случаев , но их существенным отличием было то, что они носили ярко выраженный ситуативный характер, что выявлялось в процессе психологического интервью. Тогда как у испытуемых группы тревожно-депрессивные расстройства носили личностный характер, депрессия была мало связанной с ситуацией, скорее, ситуация притягивалась для объяснения скрытого депрессивного состояния. При этом депрессия не ISSN - . МИР НА УКИ, К УЛЬТУРЫ, ОБР АЗОВ АНИЯ. осознавалась, а выявлялась в процессе опроса и по поведен- ческим признакам. Это существенное отличие испытуемых двух групп с разным алекситимическим радикалом позволяет считать скрытое, неосознаваемое тревожно-депрессивное лич- ностное расстройство патогномоничным признаком для алек- ситимического склада личности. Тревожно-депрессивное рас- стройство, носящее характер реактивного образования, в ре- зультате объективных предпосылок, можно, по-видимому , счи- тать нормальным. Это положение подтверждает также анализ факторов блока B, M, Q , проведенный выше, характеризую- щих когнитивный стиль, указывающий на то, что если во группе в результате психотравмирующих факторов актуали- зируются когнитивные элементы тревоги, то в группе тре- вожно-депрессивное состояние носит характер скрытого лич- ностного комплекса. При анализе агрессивного радикала – факторы E, G, H, I, N, O, Q , - у испытуемых группы выявлены следующие осо- бенности. Высокая природная агрессивность и нетерпимость к чужим ошибкам, конфликтность, жесткость, суровость и черствость в сочетании с высокой нормативностью поведе- ния, подавлением агрессивных импульсов, зажатостью, несме- лостью, тревожностью, подозрительностью, обидой, повышен- ной скрытой ранимостью, невыносимостью перемен – приво- дят к подавлению агрессии и к тщательно скрываемой враж- дебности. Аутоагрессивность испытуемых группы подтверждается выраженным чувством вины и уходит корня- ми в глубокое детство. Аутоагрессивность, по нашему мне- нию, также является патогномоничным свойством для алек- ситимичного индивида. Спортивные успехи испытуемых группы были суще- ственно ниже, чем у испытуемых группы, выявлялись стра- хи и неуверенность в дальнейших успехах. , , , , , , , , , , , , , A B C E F G H I L M N O Q Q Q Q ШкалыЗначения Рис. . Профиль личности по методике Кеттелла у пациентов группы , , , , , , , , , , , , A B C E F G H I L M N O Q Q Q Q Шкалызначение Рис. . Профиль личности по методике Кеттелла у пациентов группыТаким образом, личностный профиль и психоэмоциональ- ное состояние спортсменов с выраженным алекситимическим радикалом, складывается из следующих основных признаков это ощущение постоянного напряжения вследствие механиз- ма подавления, который препятствует «свободному выходу психической энергии»; это тревожно-депрессивный личност- ный синдром, это нарастание внутренней, «скрытой» агрес- сивности и враждебности в сочетании с ангедонией – хрони- ческим, многолетним дефицитом удовольствия, это скрытая депрессия, низкая самооценка, чувство вины и ощущение бесперспективности спортивной деятельности. Психологичес- кий стиль поведения алекситимичных пациентов выглядит нейтральным с социальной точки зрения, но при сопоставле- нии его с биологической природой он предстает как дезорга- низующий и разрушающий. Если представить личностный профиль алекситимика в целом, то становится очевидным пре- обладание черт личности, направленных на реализацию соци- альной роли, но не личностного совершенства и соматическо- го благополучия и удовольствия. Выделенный комплекс пси- хологических составляющих можно считать личностными ха- рактеристиками алекситимика. Данный комплекс позволяет предположить, что выявленные личностные качества связаны с процессами затрудненной личностной и профессиональной адаптации. В отсутствие выраженных проблем эти психологические характеристики наших испытуемых не мешают им быть хоро- шо адаптированными в обществе, но неудачи в спорте, неиз- бежные для данного вида деятельности, усиливают описан- ную нами акцентуацию личности и вызывают срывы психи- ческой адаптации, выражающиеся в дисгармонии с окружаю- щим миром, формирует астению, тревогу, депрессию, наклонность к дисфорическим изменениям настроения. Тре- вога и депрессия тесно коррелируют и представляют собой единый психопатологический феномен. Ригидность, внутрен- няя репрессивность мешают больным справиться с депресси- ей, порожденной алекситимией, что может манифестировать нарушениями в соматической сфере. В целом анализ личности алекситимических испытуемых соотвестствует их функциональному профилю межполушар- ных взаимоотношений. Для личности алекситимика характерно ощущение посто- янного напряжения вследствие механизма подавления эмоци- ональных реакций и подавленной агрессии, чувства вины в сочетании с низкой самооценкой и ангедонией. Все эти нега- тивные эмоциональные состояния являются психологической сущностью алекситимии, они же в значительной степени оп- ределяют состояние психической дизадаптации. Важнейшей чертой алекситимии как копинг-стратегии является ее подсоз- нательность. Алекситимия развивается как субъективная фик- сация на том, что человек считает для себя безопасным и наи- менее травмирующим. Мучительные события жизни у чело- века, не имеющего сил и умений преодолевать трудности, нео- сознанно заставляют применять копинг-стратегии. Если копинг-стратегия оказывается удачной, то формируется связь между этим состоянием и действием, приведшим к нему . Каж- дое последующее подобное отрицательное переживание бу- дет ускорять появление действия, приведшего к искусствен- ному способу его устранения. Заключение. Среди практически здоровых спорстменов в возрасте - лет, выявляется всего , лиц со склоннос- тью к феномену алекситимии. У алекситимиков выявлено уси- ление функциональной активности правого полушария и пра- вополушарная стратегия решения сенсомоторных задач. Это выражается в усилении вербально-мануальной интерференции ISSN - . МИР НА УКИ, К УЛЬТУРЫ, ОБР АЗОВ АНИЯ. при выполнении моторного задания левой рукой и свидетель- ствует об уменьшении латеральных различий функциональ- ной асимметрии и вовлечении правого полушария в несвой- ственную ему речевую деятельность. Различия в точности де- ления отрезков левой и правой рукой у алекситимиков свиде- тельствуют о нарушении парного функционирования полушарий в восприятии и моторной оценке пространствен-ных отношений, что подтверждает нарушение согласованно- го функционирования полушарий мозга. Латеральные особен- ности воспроизведения нейтральных и эмоциональных слов у алекситимиков также указывают на нарушение баланса по- лушарной активации. Таким образом, алекситимия является не психологическим, а в большей степени психофизиологи- ческим феноменом. Библиографический список . Кристалл, Д. Интеграция и самоисцеление. Аффект, травма и алекситимия Д. Кристалл.– М. Институ т общегуманитарных иссле- дований, . . Taylor, G.J. Alexithimia Concept, measurement and implications for treatment G.J. Taylor Am . J. Psychiat. – . – Vol. , N . . Чухрова, М.Г. Психофизиологический анализ алекситимии у кардиоваскулярных больных на Севере Чух рова М.Г., Харина К.А., Хорошилова Л.С. и др. Актуальные аспекты психосоматических исследований Материалы науч.-практ.ко нф. с междунар. участи- ем Под науч.ред.акад. РАМН В.Я.Семке. – Томск МГП «РАСКО», . . Леутин, В.П. Функциональная асимметрия мозга мифы и действительность В.П.Леутин, Е.И. Николаев а. – СПб., Речь, . . Ильюченок, Р .Ю. Память и адаптация Р .Ю. Ильюченок. - Новосибирск Наука, СО. – . . Bradshaw, J.L. The evolution of guman lateral asymmetries new evidence and second thoughts J.L. Bradshaw Journal of Human Evolution. . V. . Статья поступила в редакцию . . УДК . Н.А. Малкина , канд. мед. наук, врач-психотерапевт ООО Клиники «Психическое здоровье», г. Москва М.Г. Чухрова, д-р мед. наук, проф. НГПУ, г. Новосибирск Ю.Н. Кабанов, канд. биол. наук, зав. кафедрой физической культуры Сибирской академии управления и массовых коммуникаций НГПУ, г. Новосибирск ÝÊÇÈÑÒÅÍÖÈÀËÜÍÛÅ ÀÑÏÅÊÒÛ ÑÎÂÐÅÌÅÍÍÎÃÎ ÑÏÎÐÒÀ È ÍÅÊÎÒÎÐÛÅ ÌÅÒÎÄÎËÎÃÈ×ÅÑÊÈÅ ÏÐÈÍÖÈÏÛ ÏÑÈÕÎËÎÃÈ×ÅÑÊÎÃÎ ÊÎÍÑÓËÜÒÈÐÎÂÀÍÈß Â ÑÏÎÐÒÅ В статье обосновывается необходимость целостного, холистического восприятия спортсмена при обращении его к пси- хологу или психотерапевту, в единстве его духа, души и тела, в традициях христианского мировоззрения . Душевное и телесное здоровье не могут быть отделены одно от другого. Религиозное чувство присуще каждому челове ку, независи- мо от его религиозности, и в нем кроется большой психотерапевтический ресурс. Ключевые слова экзистенциальная терапия, психологическое консультирование, психотерапия, спортивная психология, религиозное чувство, психическая адаптация и дезадаптация. В структуре обращений в психоневрологические диспан- серы встречается особый контингент пациентов с погранич- ными расстройствами, основная профессиональная деятель- ность которых связана с большим спортом. Это - генерализо- ванные тревожные расстройства, депрессии, различные фо- бические расстройства, в том числе и социальные фобии, психосоматозы. Общие проблемы - социальная фрустрация, связанная с необходимостью «выживания» в новых социаль- но-экономических условиях, усугубляются спецификой спортивной деятельности. Если учесть, что большая часть населения вследствие негативно-настороженного отношения к психологии, психиатрии и психотерапии остается без про- фессиональной помощи, можно с уверенностью полагать, что рекуррентным депрессивным реакциям подвержена практичес- ки половина населения страны, а в большом спорте с его стрес- согенными факторами этот процент должен быть еще выше. С другой стороны, закаливающая и укрепляющая функ- ция спорта делает спортсмена более устойчивым и хорошо адаптированным к меняющемуся миру . В силу своих личнос-тных особенностей и благоприятных средовых социально-эко- номических условий, спортсмен на пике своей карьеры спо- собен справиться с большинством стрессов и преодолеть их. Однако прекращение профессиональной спортивной деятель- ности «состоявшегося» в спорте человека, в зависимости от причин прекращения, например, в случае травмы, может выз- вать тяжелые психогении. Состояние, которое в этом случае возникает, у части из них можно характеризовать как глубо- кую растерянность, чувство пустоты и одиночества, потерю «вкуса к жизни», снижением «воли к жизни», обесценивание собственного жизненного опыта, сопровождающееся одновре- менно страхом смерти и утратой смысла существования. Ощу- щение экзистенциального вакуума, чувство бесцельности и бессодержательности жизни составляет суть экзистенциаль- ной фрустрации, которую рассматривают как «нереализован- ность воли к смыслу» . Экзистенциальная фрустрация де- лает спорстмена больным, может стать опасной для жизни и привести к суициду или другим аддиктивным реализациям алкоголь, наркотики, игровая зависимость . В этом случае }
'https //cyberleninka.ru/article/n/neyropsihologicheskiy-analiz-fenomena-aleksitimii-u-sportsmenov'
МНКО. 2009. №3.
Pedagogy
2,009
cyberleninka
Шишина Елена Александровна, Иващенко Юрий Владимирович, Ким Вадим Олегович ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ РЕАЛИЗАЦИИ СЦЕНАРИЯ «ЦВЕТНЫХ РЕВОЛЮЦИЙ»
Психология УДК . старший преподаватель кафедры оперативно-разыскной деятельности и специальной техники Шишина Елена Александровна Крымский филиал Краснодарского университета МВД Росс ии г. Симферополь ; преподаватель кафедры физической подготовки Иващенк о Юрий Владимирович Ростовский юридический институт МВД России г. Росто в-на-Дону ; начальник кафедры физической подготовки Ким Вадим О легович Уфимский юридический институт МВД России г. Уфа ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ РЕАЛИЗАЦИИ СЦЕНАРИЯ «ЦВЕТНЫХ РЕВОЛЮЦИЙ» Аннотация. В статье рассмотрена психологическая составляющая р еализации «Цветных революций». Охарактеризовано поведение личности, как участника толпы. Рассмотрены изменения, происходящие в душевн ой составляющей человека, интеллектуальное уравнивание индивида с другими участниками толпы. Описаны психологические характеристики толпы, качества и ос обенности личности, приобретаемые в толпе, идея о с тадных и массовых инстинктах человека. Рассмотрен феномен «к оллективная душа». Ключевые слова цветная революция, психология личности, психологи я толпы, «коллективная душа». Annоtation. The article considers the psychological component o f the implementation of the "Color Revolutions". The behavior of the individual as a member of the crowd is chara cterized. The changes taking place in the spiritual component of a person, the intellectual equalization of the individual with ot her members of the crowd are considered. The psycho logical characteristics of the crowd, the qualities and personality traits acquire d in the crowd, the idea of herd and mass human ins tincts are described. The phenomenon of "collective soul" is considered. Key words color revolution, personality psychology, crowd ps ychology, "collective soul". Введение. Борьба за мировое господство на современном этапе развития общества реализуется различными способами, в том числе, посредством создания иностранными госу дарствами неправительственных организаций и расшире ние их деятельности на территории других государств. В свое й деятельности указанные организации используют мет оды поддержки и стимулирования деструктивной деятельнос ти отдельных групп населения страны. Деятельность у казанных организаций направлена на дестабилизацию общественн о-политической и социально-экономической обстановки в Российской Федерации, попытки осуществления посягат ельств на единство и территориальную целостность Ро ссийской Федерации, включая инспирирование «цветных революци й», разрушение традиционных духовно-нравственных це нностей, а также содействие деятельности международных экстр емистских и террористических организаций, путем рас пространения экстремистской идеологии и радикализма в обществе. Современное государство подстерегает большое количес тво угроз национальной безопасности. Особую популяр ность сегодня приобрело инспирирование «цветных революций » путем наращивания социальных противоречий, разжиг ания внутригосударственного конфликта, выраженного в нес анкционированных уличных акциях протеста. Изложение основного материала статьи. «Цветные революции» выступают одним из способов ок азания влияния на государство, с целью свержения нелояльной действующ ей власти и смены общественного строя. Отличительно й особенностью данного сценария смены власти является декларируемое отсутствие применения физических сре дств воздействия. Указанные революции всегда начинаются с мирных и безоружных протестов или митингов. В случ ае, когда не удается добиться относительно мирными протестами по ставленных целей, установка на неиспользование наси лия может быть изменена, что повлечёт массовые беспорядки с п рименением насилия и столкновения с органами власти и правопорядка. Под термином «Цветные революции» исследователи, как правило, рассматривают массовый протест и смену вл асти в г. в Югославии, в г. в Грузии, и - в Украине, в г. в Киргизии, события так называемой «Арабской вёсны» с декабря года по декабрь года. К этому ряду причисляют и проявления социаль ного протеста в странах бывшего Советского блока, которые не приве ли к смене власти г. в Армении, г. и - г. в России, а также акции протеста в Беларуси в , попытка Степной Революции в Казахстане . Точного определения термина "цветная революция" нет . Это название связано с использование ленточек опред елённого цвета во время каких событий в той или ино й стране. Их привязывали к сумкам и рюкзакам, к зеркалам на а втомобилях, стараясь тем самым показать, что они по ддерживают "революционеров". Ряд событий получил свои названия от цветов. Например события в Киргизии в году получили название "Тюльпановая революция", а события в Грузи и в году вошли в историю как "Революция роз". Дарение цветов «силовикам», задействованным в охран е общественного порядка во время проведения указанн ых событий, имеет своей целью подчеркнуть ненасильстве нную направленность мероприятия для освещения в сре дствах массовой информации. Данные действия являлись сдерж ивающим фактором в применении силовых методов для подавления протестов. Сценарий «цветных революций» показал свою эффективно сть по всему миру – «Бархатные революции» в странах Варшавского догово ра. – «Бульдозерная революция» в Югославии. – «Революция роз» в Грузии. – «Оранжевая революция» и «Евромайдан» на Украине. – «Васильковая революция» в Белоруссии. – «Болотная революция» в России и иные случаи реали зации данного проекта. Каждая последующая «цветная революция» проходит с уч етом допущенных ошибок и просчетов, а также, в зависимости национальных особенностей государства. Используются ряда стратегий, методик и технологий « мягкой силы» или «умной силы». Основоположником борьбы с «тиранией и диктатурой» п утем применения «мягкой силы» или «умной силы» явля ется американский общественный деятель Джин Шарп. Провед я ряд фундаментальных исследований на тему «Ненасильственные методы свержения режимов», «От ди ктатуры к демократии», «Политика ненасильственных д ействий», ученый смог максимально детально подготовить практи ческую инструкцию и пособие по свержению «антидемократических» режимов. Первоосновой стало у чение, разработанное Махатмой Ганди, с последующим его усовершенствованием и универсализацией. Основой сценария является американская идея о возмо жности экспорта демократических институтов и ценнос тей в зарубежные страны . В своих трудах Джин Шарп утверждал необходимость акт ивно-наступательных действий бескомпромиссного политического характера по отношению к действующей власти. Им были обозначены методов ненасильстве нной политической борьбы. Наибольшая эффективность дости гается выбором не одного метода, а комбинацией из п риведённых методов, учитывая их гибкость и применимость в конк ретных обстоятельствах. Основными орудиями ненасиль ственной борьбы, в условиях современного государства, являют ся компьютеры, телевидение, радио, доступ к сети Ин тернет и иные каналы распространения информации . В XX веке, на основании теоретического фундамента, с озданного Джином Шарпом, был сформулирован детальны й сценарий, с помощью которого был реализован ряд гос ударственных переворотов в зарубежных странах. За п оследние лет подготовка, организация и проведение «цветных р еволюций» на европейском и азиатском континенте продемонстрировала свою эффективность и практичност ь. Выяснить причины успеха реализации данного сценария можно благодаря изучению движущей силы данного движения, а именно, личности её участников. Они, в свою очередь, являются ядром и обязательными субъек тами в реализации сценария «цветных революций». Изучение поведения личности и толпы занимало особое место в развитии психологии. Зарубежные психологи, такие как З. Фрейд, А. Адлер, Э. Фромм, К. Хорни, К.Г. Юнг, Э. Эриксон, Э. Берг посвятили свои труды изучению психологии конкретной личности, как объекта изучения. В свою оч ередь, Г. Лебон, В. Троттер, Г. Тард, Э. Канетти были исследователями психологии толпы, элементами которо й являлись личности. Необходимо уделить особое внимание личности участни ка «цветных революций». Активное участие человека в массовых мероприятиях неизбежно ведёт, хоть и на ко роткий срок, к изменению его сознания. Большую роль в изучении сознания человека сыграл ав стрийский психолог Зигмунд Фрейд, который утверждал , что личность человека состоит из постоянной смены созна тельного и бессознательного состояния. В условиях то лпы подавление бессознательности прекращается, повышает ся эмоциональная восприимчивость, человек действует на основании инстинктов, а не разума. Фрейд описывает это как регрессию психики в толпе . Развивая учение о взаимоотношениях личности и толпы , Фрейд вводит понятие идентификация, обозначающее чувство общности и привязанности в отношении окружающих люд ей. Фрейд так же отмечал изменения, происходящие в душевной составляющей человека, а именно интеллектуальное ур авнивание человека с другими участниками толпы . Сторонник психоанализа Альфред Адлер сформулировал т еорию о неразделимости личности и общества. В своих трудах Адлер выделял социальную природу личности, а также необходимость взаимосвязи человека с социумо м. Австрийский психолог утверждал, что человек выступа ет частью социальной системы, в силу чего природу и суть человека возможно понять и изучить лишь через призм у социальных отношений. Человек, по своей природе, имеет тенденцию к сотрудничеству с окружающими его людьми . В результате сотрудничества и взаимодействия с общ еством, у человека возникают личные убеждения, взгляды, интер есы, в соответствии с которыми у человека формируют ся индивидуальные особенности, определяющие поведение человека. Жизнь человека выступает в качестве непрерывного пр оцесса самосовершенствования. Люди находятся в вечн ом стремлении к поставленным задачам и целям, которые достигаются различными путями и способами, что обус ловлено его индивидуальными особенностями. В процессе стремления к достижению поставленной цели человек находит сво ё место в жизни и обществе. Согласно теории Адлера, поведение человека неразрывн о связано с его стилем жизни, который выражается в совокупности черт, привычек и поведения, которые фо рмируют индивидуальность . Помимо этого, влияние на стиль жизни оказывают концепции неполноценности и компенс ации. Местом реализации данных концепций является непосредственно жизнь человека в раннем возрасте ч еловек не обладает должными навыками и умениями, чт о заставляет его это компенсировать, посредством целенаправленно го развития и совершенствования. Эрих Фромм, в своей теории личности, придерживался социально-ориентированных тенденций. Это подтвержда ется тем, что социальное окружение в его теории является не только условием, но и основным фактором в разви тии личности. Основываясь на теории Адлера и Фромма можно выделит ь некое отличие. Фромм, под социальной средой, пони мает не только семью и близких, но и весь социальный строй, существующий на момент развития личности. В основе теории личности Фромма лежат две концепции, утверждающие, что основными детерминантами развити я личности являются врождённые бессознательные потреб ности, которые находятся в постоянном противоборств е. К ним относятся потребность в укоренении и потребность в индивидуализации. Первая потребность принуждает че ловека к контакту с обществом, стремится к взаимоотношениям с другими участниками социума. Вторая - к изоляции о т общества и освобождение от влияния или давления со стороны окр ужающих. Данные потребности выступают основаниями д ля возникновения внутренних противоречий и конфликтов, что вызвано попыткой человека их совместно реализо вать. Сами же попытки совмещения данных потребностей, по слова м Фромма, являются двигателями развития не только ч еловека, но и всего общества в целом. Теория Фромма гласит, что бессознательные чувства, которые возникают в процессе общения личности с окружающими, являются источником развития. Более тщательное изучение личности человека может б ыть достигнуто анализом его внутренней картины мира . Картина мира представляет собой отображение в сознан ии человека окружающего мира и действительности, сп особное быть изученным благодаря рефлексии . На основани и данного утверждения можно сделать вывод о том, чт о картина мира представляет собой результат высшей нервной де ятельности человека. Портрет личности – результат её социального и культ урного развития. В силу значительного влияния социум а на развитие личности, большую роль приобретают ценност и, являющиеся ориентиром развития на конкретном эта пе. Формируются вероятные мотивы и причины осуществлени я противоправных действий для отстаивания достижени я таких ценностей. Мотивами могут выступать материальные бл ага, идеологические ориентиры, радикальные религиоз ные идеи, стремление в достижении властных полномочий. Послед нее является одним из древнейших и основных мотивов , присущих практически каждому преступнику. Данный мотив наход ится на подсознательном уровне и служит для компенс ации личных недостатков и неполноценности. При реализации сценариев «цветных революций» недост аточно изучение личности в отдельности, так как при объединении людей в группы, формируются иные качест ва и особенности, которые играют значительную роль. Одним из основоположников учения об изменении состо яния человека в толпе является французский социальн ый психолог Г. Лебон. Именно он первым обратил внимани е на особенности изменения сознания человека в толп е. Он утверждал, что одного факта нахождения человека в м есте множества людей недостаточно для того, чтобы е ё участники стали позиционировать друг друга как участники одно го целого, единого. Для образования толпы, согласно утверждениям Лебона, необходимы следующие признаки – cознательность индивидуальной личности сменяется коллективной, бессознательной. Из такой коллективно й бессознательности составляется душа толпы ; – личность, обладающая индивидуальными интеллектуал ьными способностями, исчезает, всё становится однор одным и подобным; – в условиях доминирования единого коллективного со знания возникает единое направление, ориентир, к определённой деятельности. Превращения скопления людей в толпу достаточно для того, чтобы сформировалась коллективная душа, под в лиянием которой её участники начинают ощущать одни эмоции, чувства и мысли, что является невозможным при разро зненности данного объединения. Исходя из указанных тезисов, Г . Лебон обосновал психологический закон духовного е динства толпы. Согласно указанного закона создается коллективная ду ша, характер которой является временным, происходит исчезновение сознательной личности, которая заменяется однородно й массой людей, думающих и действующих однообразно. Ученые-психологи, для продвижения определенных идей и достижения поставленных целей, заложили в основу «цветных революций» идею о стадных и массовых инсти нктах человека . Организаторы и координаторы та ких мероприятий, путем применения ряда психологических приемов, создают единый дух и цель толпы, манипулир уя человеческой массой в своих целях. Систематизировав известные характеристики толпы можн о выделить ряд элементов, дающих повод думать её участникам, что совершаемые неправомерные действия осуществляются во имя достижения благих, необходимы х обществу целей и возможность избежания преследования законом – наличие ролевой дифференциации среди участников; – общая потребность в руководителе; – анонимность участников; – основной источник информации - домыслы и слухи; – деиндивидуализация; – близкий социальный и эмоциональный контакт между участниками. По мнению советского и российского философа и психо лога Бориса Дмитриевича Парыгина, существует три по нятия «общности» – общность как духовная солидарность людей; – общность как взаимопонимание людей; – общность как чувство «мы». На основании последнего понятия возникает социально -психологический критерий дихотомического деления о бщества на «свои» и «чужие». Возникает социальная категориза ция, предполагающая способ познания посредством кла ссификации и типизации окружающего общества. Такая категоризац ия возникает в силу межгруппового взаимодействия, р езультатом которого является самоопределение человека и осозна ние принадлежности его к определённой группе с посл едующим формированием групповой идентичности. Выводы. Необходимо отметить, что содержанием коллективного сознания являются биологические инстинкты, которые направлены на регулирование взаимоотношений между людьми. Инстинкты начинают управлять человек ом в момент его непосредственного нахождения в толпе. Сам а толпа выступает катализатором возникновения взаим ообмена эмоциями, чувствами и инстинктами, возникающими меж ду людьми, происходит «стирание» индивидуальности. По мнению К.В. Злоказова, толпа, участвующая в массов ых беспорядках является иерархической структурой, организованной и деструктивно направленной социальн о-психологической общностью людей. Их организованно сть и иерархичность характеризуется распределением функци й, наличием целей и осознанием условий всего процес са, а также наличие руководителей и подчинённых. Содействие в ор ганизованности обеспечивается каналами коммуникации и процедурами взаимодействия внутри социальной общнос ти. Деструктивность масс выражается в разрушении, п рисвоении чужого имущества, противодействии органам правопоря дка. В условиях современного российского государства, тол па, как субъект массовых беспорядков, уже не являет ся случайной, спонтанной, или неорганизованной общност ью людей. Толпа имеет и поддерживает определённую и ерархию, долговременный и устойчивый характер, приобретает в сё более технологичную форму, лишь имитируя свою ст ихийность. Знание психологических особенностей поведения отдел ьного индивида в толпе, структуры и элементов орган изации и координации этого «стихийного» явления, позволит ра зрабатывать и внедрять методы противодействия «Цвет ным революциям», а следовательно, сохранить государстве нность и целостность нашей страны, решать все социа льные проблемы исключительно в рамках не только законодат ельных норм, но и в рамках норм морали и устоявшихс я традиций. Раскрытие в молодежной среде рассмотренных процессо в вовлечения в участие в «цветных революциях» позво лит уберечь молодое поколение от совершения необдуманных поступ ков, могущих привести к нежелательным последствиям. Литература . Адлер, А. Понять природу человека пер. Е.А. Цы плина. – Санкт Петербург «Академический проект», . – с. . Долгова, А.И. Проблемы правового регулирования б орьбы с экстремизмом и правоприменительной практики А.И. Долгова, А.Я. Гуськов, Е.Г. Чуганов. – М. Ака демия Генеральной прокуратуры РФ, . – с. . Кантицкий, О.В. Психология толпы и массовых беспор ядков учеб. пособие О.В. Кантицкий, А.М. Лафуткин. – Рязань Академия ФСИН России, . – С. . . Лебон, Г. Психология толп Психология толп С ост. А.К. Боровиков. – М., . – С. . . Леонтьев, А.А. Языковое сознание и образ мира А.А. Леонтьев Язык и сознание парадоксальная ре альность. – М., . – С. . . Московичи, С. Век толп С. Московичи Москва. – . – С. . . Фрейд, З. Массовая психология и анализ человечес кого «Я» Психология масс Сост. Д.Я. Райгородски й. – Самара. – . – С. . . Hale, Н.Е. Democracy or autocracy on the march? The colored revolutions as normal dynamics of patro nal presidentialism Н.Е. Hale Communist and Post-Communist Studies. – . – Vol. . – . – P. - . . Helvey, R.L. On Strategic Nonviolent Conflict Thi nking About the Fundamentals R.L. Helvey. – Boston, . – P. . .James Dobbins, Raphael S. Cohen, Nathan Chandler, Bryan Frederick, Edward Geist. Extending Russia Compe ting from Advantageous Ground англ. . – RAND Corporation, - - . . McDougall W. An introduction to social psycholo gy. – London Methuen and Co., . – p. Психология УДК . кандидат педагогических наук, доцент Шуткина Жанна Александровна Федеральное государственное автономное образователь ное учреждение высшего образования «Национальный исследовательский Нижегор одский государственный университет имени Н.И. Лобачевского» г. Нижний Нов город ; заведующий лабораторией специальной психологической подготовки и экспертизы Бурова Екатерина Алексеевна Федеральное государственное автономное образователь ное учреждение высшего образования «Национальный исследовательский Нижегор одский государственный университет имени Н.И. Лобачевского» г. Нижний Нов город ; психолог Лобанов Сергей Николаевич Федеральное государственное автономное образователь ное учреждение высшего образования «Национальный исследовательский Нижегор одский государственный университет имени Н.И. Лобачевского» г. Нижний Нов город ВЗАИМОСВЯЗЬ СТРЕССОУСТОЙЧИВОСТИ И ЛИЧНОСТНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ У СТУДЕНТОВ С РАЗНЫМ УРОВНЕМ САМОРЕГУЛЯЦИИ Аннотация. В настоящее время проблема саморегуляции, стрессоус тойчивости и тревожности не теряет актуальности. Условия, в которых протекает жизнедеятельность чело века в настоящее время, достаточно часто наполнены стрессогенными факторами и экстремальными ситуациям и для психики. Для адаптации к изменяющимся условия м среды, человек имеет набор индивидуально-психологических ч ерт, которые помогают ему в адаптации или, напротив , осложняют ее протекание. Статья направлена на изучение взаимос вязи стрессоустойчивости и тревожности в зависимост и от уровня психической саморегуляции студенческой молодежи. Дл я оценки индивидуальных психологических характерист ик студентов, мы рассмотрели уровень психической самор егуляции, личностную тревожность и уровень стрессоу стойчивости. Развитие сферы психологической саморегуляции помога ет студенту координировать свою деятельность, мысли и психические состояния таким образом, чтобы его учеб ная деятельность была успешной. Авторами в статье п олучено, что наиболее низкий уровень стрессоустойчивости и повыш енная тревожность наблюдались у испытуемых с низким уровнем психической саморегуляции r= , , при p≤ , , в группе со средним уровнем психической саморегуляции эти показатели у большинства были на среднем уровне r= , , при p≤ , . В группе с высоким уровнем психической сам орегуляции наблюдается средний уровень стрессоустойчивости и т ревожности r= , , при p≤ , . Ключевые слова стрессоустойчивость, тревожность, психическая само регуляция. Annotation. Currently, the problem of self-regulation, stress t olerance and anxiety does not lose relevance. The c onditions in which human life is currently taking place are quit e often filled with stressful factors and extreme s ituations for the psyche. To adapt to changing environmental conditions, a person has a set of individual psychological traits that help him in adaptation or, on the contrary, complicate its course. The article is aim ed at studying the relationship between stress resi stance and anxiety, depending on the level of mental self-regulation of students. To assess the individual psychological characteristic s of students, we examined the level of mental self-regulation, personal anxiety a nd the level of stress resistance. The development of the sphere of psychological self-regulation helps the student to coordinate his activities, thoughts and mental states in such a w ay that his educational activity is successful. The authors of the article found that t he lowest level of stress tolerance and increased a nxiety were observed in subjects with a low level of mental self-regulation r= . , at p≤ . , in the group with an average level of mental self-regulation, these indicators were at an average level for the majorit y r= . , at p≤ . . In the group with a high l evel of mental self-regulation, an average level of stress tolerance and anxiety is ob served r= . , with p≤ . . Key words stress resistance, anxiety, mental self-regulation . Введение. В настоящий момент феномену стресса, а также его по следствиям, в научном мире уделяется большое внимание , , . Это связано с условиями жизни современного человека, где каждый день мы встречае мся с огромным количеством стрессогенных факторов. Современная сист ема образования стремится воспитать в студенте таки е качества личности, как самодостаточность, самостоятельность в суждениях, навыки критического мышления, осознанн ость, однако существует ряд индивидуальных психических особеннос тей, которые могут оказать существенное влияние на успешность выполнения этой задачи. К таким особенностям можно о тнести уровень стрессоустойчивости личности, уровен ь тревожности и навыки саморегуляции в стрессовых сит уациях. Современная наука демонстрирует большой интерес к пр облемам тревожности и стрессоустойчивости личности, проявляющийся в многообразии публикаций на эту тема тику. Каждый исследователь смотрит на определение по нятиячерез призму своего профессионального опыта. С.В. Субботин в своих публикациях выделяет, что под термином «стрессоустойчивость» он прежде всего понимает мног ообразие его составляющих, таких как психологическа я устойчивость к стрессу, стресс резистентность . Б.Х. Варданян рассматривает феномен стрессоустойчиво сти как взаимодействие всех компонентов психики чел овека, особенно эмоционального. В своих работах он пишет, что стрессоустойчивость — это такое взаимодействие этих компонентов, которое помогает человеку успешно спра вляться со стрессом в эмоциогенных ситуациях, что с пособствует успешности деятельности . По характеру реакций личности на стресс, выделяют вида стрессоустойчивого поведения . Стрессонеустойчивые. Это достаточно консервативные л юди, которые не любят перемен в деятельности и жизн и. Они достаточно ригидны по отношению к окружающей ср еде, стараются использовать проверенные формы взаим одействия с миром, категорически не любят их менять. Малоадап тивны, поэтому любое новое событие извне воспринима ют как стресcогенный фактор. . Стрессотренируемые. В отличие от предыдущей группы, т акие люди готовы к изменениям внешней среды, однако такие изменения должны проходить для них максимальн о мягко и безболезненно. Если изменения стремительн ые, то личность не успевает адаптироваться к ним и станови тся раздражительной, переживает стресс. Особенность такого поведения в том, что по мере повторения стрессогенн ой ситуации, человек все же медленно, но адаптирует ся к происходящему и со временем перестает реагировать н а это как на стрессогенную ситуацию. . Стрессотормозные. Отличаются жесткостью и прочностью своих жизненных принципов и идеалов. Однако, несмотря на это к изменениям в жизни и окружающей с реде относятся спокойно, но эти изменения не должны быть для них слишком масштабными и разрушительными по отношению к их принципам. В ситуациях, когда стрессогенная сит уация }
'https //cyberleninka.ru/article/n/psihologicheskaya-sostavlyayuschaya-realizatsii-stsenariya-tsvetnyh-revolyutsiy'
Проблемы современного педагогического образования. 2022. №75-2.
Pedagogy
2,022
cyberleninka
Шамионов Раиль Мунирович Международная научно-практическая конференция «Социальная психология личности и акмеология»
ХРОНИКА НАУЧНОЙ ЖИЗНИ МЕЖДУНАРОДНАЯ НАУЧНО -ПРАКТИЧЕСКАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ «СОЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ И АКМЕОЛОГИЯ» Р. М. Шамионов Шамионов Раиль Мунирович – доктор психологических наук, профессор, заведующий ка федрой социальной психологии образования и развития , декан факультета психолого -педагогического и специального образования, Саратовский государственный университет, Россия Е-mail shamionov@mail.ru International Scientific and Practical Conference «Social Psychology of Personality and Acmeology» Rail M. Shamionov Saratov State University , Astrakhanskaya, Saratov, , Russia E-mail shamionov@mail.ru ‒ октября г. на базе факультета психолого -педагогического и специальног о образования Саратовского госу дарственного университета им. Н. Г. Чернышевского состоится Международная научно -практическая конференция «Социальная психология личности и акмеология». Конферен ция позволит актуализировать и обсудить ряд во просов акмеологии и социальной психологии личности и смежных областей – психологии социального познания, экологической психологии, возрастной психологии, психологии образования. Ряд направлений конференции буду т ориентированы на обсуждение методологических проблем, имеющих принципиальное значение для исследований в области социальной психологии личности и акмеологии. Проводимая конференция будет способствовать решению ряда фундаментальных проблем ‒ согласовани я пред метного поля общей и социальной психологии личности, расши рения предметного поля социальной психологии личности, соот ношения этической, кросс -культурной и этнической психологии в определении проблематики современной социальной психологии личности ‒ исследованиям социально -психологических проблем в ряде развивающихся направлений современной психологии – позитивной, конструкционистской, когнитивной; использования естественно -научных методов исследований в области социальной психологии личности и акмео логии. В рамках конференции пла нируется проведение мастер -классов по вопросам методологии психологии и семинара -школы по использованию современных математических методов в социальной психологии личности, особое внимание будет у делено методу структурных уравнений, вариантам регрессионного анализа. Предполагается участие в работе конференции не только теоретиков, исследователей, но и практических психологов, тем самым будет обеспечена взаимос вязь теоретического знания и психолог ической практики. Будут представлены пленарные доклады ведущих исследовате лей России и зарубежья, информа ционные семинары, мастер -классы ведущих психологов и педагогов. Анализу ряда ключевых пр облем, которые будут подняты на конференции, посвящены научные статьи, включенные в данный выпуск журнала Известия Саратовского университета. Новая серия. Серия Акмеология образования. Психология развития. Развивая традиции саратовской психо логическо й школы, конференция является ло гически м продолжением международных научных форумов, проведенных под патронатом Института психологии РА Н, Психологического института РАО в г. Саратове октябрь , но ябрь , октябрь , октябрь , ноябрь , вызв авших широкий отклик со стороны научной о бщественности, подтвердивших неослабевающий интерес ученых и практиков к проблемам социальной психологии личности, высших д остижений личности в области со циального развития и образования. Результаты проведенных к онференций были представлены на страницах центральных научных журналов «Вопрос ы психологии», , ; «Психо логический журнал», , Т. , ; «Изве стия Саратовского университета. Новая серия. Серия Философия. Психология. Педагогика. . Т. , вып. . Лю бой социальный объект приобрета ет психологическое значение для личности только в том случае, если он задействует ее, поэтому общественные явления становятся явлениями для личности в силу формирования отношения к ним, основанного на ценностях, нормах, установках, усвоенных личностью в процессе ее социализации. Однако в совре менных условиях развития науки необходима интеграция исследователей разных областей для решения важнейших проблем социальной психологии личности и акмеологии. Э то по зволит глубже понять личность, включенную в систему социальных отношений, как субъ екта этих отношений, субъекта бытия и со - бытия. }
'https //cyberleninka.ru/article/n/mezhdunarodnaya-nauchno-prakticheskaya-konferentsiya-sotsialnaya-psihologiya-lichnosti-i-akmeologiya'
Изв. Сарат. ун-та Нов. сер. Сер. Акмеология образования. Психология развития. 2014. №3.
Pedagogy
2,014
cyberleninka
Панькина Е. В. К вопросу о соотношении понятий «Психологическая зрелость» и «Самоактуализация» в психологии личности
Проблемы практической психологии Панькина Е.В. К вопросу о соотношении понятий «психологическая зрелость» и «самоактуализация» в психологии личности В статье представлены взгляды различных ученых относительно таких поня-тий, как «самоактуализация» и «психологическая зрелость». Автор отмечает, что общей чертой для каждого из этих понятий является ответственность, и ставит вопрос о том, насколько ответственность способствует самоактуализации и пси-хологической зрелости личности. Ключевые слова психологическая зрелость, личность, ответственность, само-актуализация, самореализация, успешность. Проблема достижения личностью психологической зрелости является одной из приоритетных в психологии личности. Однако что конкретно стоит за этим явлением? Какая личность является психологически зре- лой? Наиболее часто такое определение дается в отношении человека Педагогика и психология успешного, способного ставить и достигать поставленные цели, удовлет- воренного собой и своим местом в жизни, независимого и ответственно- го. Зачастую понятие «психологически зрелая личность» воспринимает- ся как синоним понятия «самоактуализирующаяся личность». Поэтому в данной статье мы попытаемся рассмотреть эти два понятия, выяснить их соотношение.На сегодняшний день наиболее распространенным является опреде - ление «самоактуализации», предложенное А. Маслоу «Самоактуали- зация может быть определена как полное использование и реализация способностей, таланта, потенциала личности. Самоактуализирующи- еся личности полностью реализуют все, на что они способны…» , с. . Также им были выделены пятнадцать характеристик самоак- туализирующихся людей, среди которых выделяются такие как приня- тие себя, других, природы ; спонтанность, простота и естественность, автономия; независимость от культуры и среды; и др. Кроме того, он выделяет также восемь типов поведения, ведущих к самоактуализации независимость от мнений и точек зрения других, честность и принятие ответственности за свои действия, использование своих способностей и разума, т.е. «работа ради того, чтобы делать хорошо то, что ты хочешь делать» и т.д. .Идея самоактуализации занимает одно из центральных мест в работах К. Роджерса. Но он рассматривает самоактуализацию как процесс, веду- щий к зрелости. «Это стремление расширяться, распространяться, стано- виться зрелым, стремление выражать и задействовать все способности организма в той мере, в которой это действие усиливает организм или самость» , с. . По его мнению, одним из показателей того, что лич- ности присуща тенденция к самоактуализации, является конгруэнтность как соответствие между тем, что человек чувствует, тем, что реально происходит в действительности и тем, что он сознает. Способность осоз- навать, что выбор – это его личное дело, чувствовать, что локус источ- ник оценки лежит внутри него также, по мнению К. Роджерса, одна из важных характеристик самоактуализирующейся личности. Тенденция к самоактуализации, по его мнению, свойственна не только людям, но и всему живому вообще.С понятием «психологическая зрелость» дело обстоит несколько слож- нее. По мнению Б.Г. Ананьева, трудности определения объективных кри- териев зрелости человека привели к замене понятия «зрелость» понятием «взрослость». Он различает следующие понятия − физическую зрелость как глобальную зрелость всего организма – его жизнедеятельности и механизмов поведения; Проблемы практической психологии− умственную зрелость как интеллектуальное развитие, критерием кото- рого является определенный объем и уровень знаний, свойственный данной системе образования в данную историческую эпоху; − гражданскую зрелость, с наступлением которой человек становится юридически дееспособным лицом; − трудовую зрелость как полный объем трудоспособности.В «Словаре практического психолога» С.Ю. Головина можно встретить такое определение «Зрелость взрослость – состояние, к коему приходит организм в конце периода развития. Самый продолжительный период онтогенеза, характерный тенденцией к достижению наивысшего разви- тия духовных, интеллектуальных и физических способностей личности. Хронологические рамки периода зрелости достаточно условны и опреде- ляются завершением юности и началом периода старения. Исследователи выделяют следующие характеристики зрелой личности развитое чувство ответственности; потребность в заботе о других людях; способности а к активному участию в жизни общества и к эффек- тивному использованию своих знаний и способностей; b к психо- логической близости с другим человеком; с к конструктивному решению различных жизненных проблем на пути к полноте само- реализации. Развитие человека в период зрелости непосредственно связано с его активным включением в сферу общественного произ- водства» , с. . В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев рассматривают личность как полную самоопределенность человека во всей совокупности его действий, отно- шений с другими, его устремлениями и ориентациями. По их мнению, признаком психологически зрелой личности являются развитые ценност- ные ориентации политические, философские, нравственные убеждения, глубокие и постоянные привязанности, нравственные принципы пове- дения . Они обеспечивают определенность и последовательность пове- дения, постоянство взаимоотношений человека с социальным миром, с другими людьми. Психологически зрелый человек личность само- стоятельно выбирает и планирует ответственное поведение, принимает решение на совершение действий, которые получат социальную оценку, заранее принимают на себя ответственность за последствия этих дейст- вий. Итак, самыми существенными характеристиками такой личности являются самостоятельность и ответственность. «Самостоятельность действия – это действие с опорой на свои собственные интеллектуальные и духовные силы, без обращения к подсказке другого, к авторитету» , с. . Ответственность связывается В.И. Слободчиковым, Е.И. Исаевым Педагогика и психология «…со способностью человека нести ответ за свои поступки перед други- ми, перед обществом, перед самим собой» , с. .М.Ю. Семенова считает, что зрелая личность это тип личности, обра- зующийся в результате личностного роста и имеющий сформированное устойчивое единство личностных черт и ценностных ориентаций, разви- тое нравственное сознание, сложившуюся иерархическую мотивационно- потребностную сферу, где доминируют высшие духовные потребности. Личностно зрелый человек характеризуется потребностью выходить за существующие пределы своей жизни и решать проблемы совершенство- вания и развития как своего общества, так и всего человечества, активно владеет своим социальным окружением. Ему свойственны психологичес- кое здоровье, возможно более полное самовыражение и самораскрытие, продуктивность и творчество, тенденция развиваться в направлении все большей сложности, самодостаточности и компетентности, стремление к смыслу жизни, к реализации ценностей и ответственности за них. Таким образом, понятие личностной зрелости в психологии предпола- гает выделение двух основных аспектов зрелость как этап жизни и зре- лость как уровень развития. В данной статье нас в большей степени инте- ресует второй аспект.Подводя итог сказанному, попробуем соотнести между собой изложен- ные выше определения. Анализ всех приведенных ранее определений указывает на нали- чие такой общей для них черты, или способности, как ответственность и самостоятельность. Наличие ответственности и самостоятельности является одним из критериев определения как психологически зрелой, так и самоактуализирующейся личности. Однако возникает вопрос всег- да ли психологически зрелая личность – это самоактуализирующаяся личность, и насколько наличие ответственности и самостоятельности способствует достижению психологической зрелости и самоактуализа- ции. Можно предположить, что психологически зрелая личность – это личность, в полной мере освоившая требования социума, предъявляемые к членам общества, и принявшая на себя ответственность за их реализа- цию, в то время как самоактуализирующаяся личность – это личность, принявшая на себя еще и ответственность за полную реализацию и раз- витие своих индивидуальных возможностей. Библиографический список . Головин С.Ю. Словарь практического психолога. М., . . Райгородский Д.Я. Психология личности Хрестоматия. Т. . Самара, . Проблемы практической психологии . Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., . . Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М., . }
'https //cyberleninka.ru/article/n/k-voprosu-o-sootnoshenii-ponyatiy-psihologicheskaya-zrelost-i-samoaktualizatsiya-v-psihologii-lichnosti'
Педагогика и психология образования. 2010. №4.
Pedagogy
2,010
cyberleninka
Яценко Денис Александрович Направления развития методологии научных исследований и практической психологии личности
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика \uf a В ранее написанной нами статье была высказана мысль о необходимости уточ- нения понятие метода научного иссле- дования, и в связи с этим – предмета методологии психологии, как науки. Среди прочих, связанных с решением этой задачи идей в соответствующей статье была сформулирована гипотеза о том, что каждая психологическая наука, в принципе, может и должна иметь свою, характерную для нее мето- дологию. Эта мысль обосновывалась ссылкой на то, что методология науки по главному, этимологи- чески и лингвистически правильному содержанию данного термина призвана, прежде всего, занима- ется изучением и анализом методов исследования, применяемых в разных науках, а в этих методах, в том числе психологических, существуют значи- тельные различия. Для изучения и анализа этих ме- тодов невозможно разработать универсальные пути, критерии и признаки. В соответствующей статье также говорилось о необходимости разделить и отдельно рассматри- вать методологию фундаментальных научных и прикладных психологических исследований, с од- ной стороны, методологию науки и практики пси- хологии, с другой стороны, и это необходимо сде- лать по той же самой логике, поскольку в них ис- пользуются различные методы работы с людьми и психологическими явлениями. Эти две идеи мы попытаемся в настоящей ста- тье развить дальше применительно, соответствен- но, к отдельно рассматриваемым «методологиям» фундаментальной и прикладной, научной и прак- тической психологии личности. Вначале, однако, необходимо уточнить, что будет понимается под методами научных исследований, используемым в процессе получения научных знаний, и метода- ми практической психологии, применяемыми приПСИХ ОЛОГИЯ УДК . . ; . Яценко Денис Александрович кандидат психологических наук, доцент Государственный институт русского языка им. А.С. Пушкина, г. Москва ibox@pushki.edu.ru НА ПРАВ ЛЕНИЯ Р АЗВИТИЯ МЕТ ОДО ЛОГИИ НА УЧНЫХ ИСС ЛЕДОВ АНИЙ И ПР АКТИЧЕСКОЙ ПСИХ ОЛОГИИ ЛИЧНОС ТИ Методология психологии, как наука, изучающая конкретные методы и методики психологии, оценивающая их и предлагающая пути и средства их совершенствования. Разные требования, предъявляемые к методам науч ной и практической психологии. Валидность, надежность, точность и однозначность как требования, предъявл яемые к методам научного исследования. Эффективность, минимальная трудоемкость и устойчивость получаемых р е- зультатов – основные требования, предъявляемые к методам практической психологии. Субъективность мет одов исследования личности и способы избавления от нее. Специфика задач, стоящих перед различными направл ениями методологии научной и практической психологии. Методологические вопросы, касающиеся взаимосвязей нау чной и практической психологии. Ключевые слова методология современной психологии, значение методологических разработок для улучшения качества методов научных исследований, пути и задачи дальнейшего совершенствования методологии научн ой и практической психологии. оказании воздействия на личность человека, по- скольку определение методологии, как науки, за- висит от содержания того, что вкладывается в по- нятие метода. В научной психологии методы исследования – это разнообразные, научно обоснованные средства, при- емы, теоретические и практические действия уче- ного рассуждения, умозаключения и т.д. , с по- мощью которых он может получить достоверную, проверяемую информацию о психологии изучаемых людей, количественно и качественно ее обработать, сделать из нее соответствующие выводы, которые, в свою очередь, можно бу дет рассматривать как науч- но обоснованные, составляющие достояние научных психологических знаний. Уточним данное общее определение, конкретизировав в нем представление о том, какая информация является достоверной и проверяемой, что означает ее количественная и ка- чественная обработка, какие выводы о психологии человека можно считать научно обоснованными. Достоверной и проверяемой может считаться такая информация, которая соответствует действи- тельности, истинность которой любой ученый мо- жет установить, воспользовавшись для этого науч- но-обоснованными, принятыми в науке методами. Количественная обработка такой информации оз- начает использование методов математической ста- тистики для получения определенных числовых показателей, относящихся к изучаемым психоло- гическим явлениям. Качественная обработка пред- полагает обращение к рассуждениям, в которых используются научные понятия, описывающие дан- ные явления. Предполагается также, что соответ- ствующие рассуждения проводятся по правилам логики, а выводы из них представляются в виде утверждений, сформулированных с применением точно определенных научных понятий. © Яценко Д.А., Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова \uf a , Том ПСИХ ОЛОГИЯ Из приведенного выше общего определения метода научного исследования также вытекает, что постановку и решение многих теоретических воп- росов, которые касаются разнообразных знаний о психологии человека, например, вопроса о пред- мете психологии, как науки, точности научных оп- ределений, обоснованности законов и теорий, к ме- тодологии научных исследований, как таковой, от- нести нельзя. Их, на наш взгляд, следует включить в отличные от методологии, отдельные и самосто- ятельные области метанаучных знаний, например, в метатеорию психологии, как это предлагали де- лать М.Г . Ярошевский и А.В. Петровский , или в рефлексивное науковедение, как полагали Т.В. Корнилова и С.Д. Смирнов . Такое разделение «методологической» пробле- матики между отдельными «метанауками» ни в коей мере не является попыткой «принижения» значения методологии психологии, обеднения ее со- держания или ценности, не является недооценкой значения методологических, метанаучных, рефлек- сивных, науковедческих и других подобных изыс- каний. Напротив, оно преследует цель обогащения и уточнения их содержания, повышения статуса и расширения проблематики каждой из отдельно взя- тых психологических «метанаук» за счет сосредо- точения внимания ученых, разрабатывающих со- ответствующие области научных психологических знаний, на главных, ключевых проблемах, связан- ных с ними. Такое разделение, кроме того, должно побудить самих методологов психологии обратить, наконец-то, должное внимание на то, чем они в первую очередь и должны заниматься, что, несом- ненно, нуждается в критическом анализе и даль- нейшем совершенствовании, то есть на сами мето- ды и методики научного психологического иссле- дования, а обсуждение иных общих теоретических вопросов психологии отнести не к методологии, а другим метапсихологическим наукам. Парадоксально, но факт, что во многих науч- ных трудах, формально посвященных методологии психологии см. например, – , методы исследо- вания в указанном выше их точном, конкретном понимании, особенно, частные методы и методики психологического исследования и связанные с ними непростые проблемы и вопросы фактически не ста- вятся, не обсуждаются, а почти все внимание авто- ров этих трудов оказывается сосредоточенным на проблемах и вопросах метатеоретического, науко- ведческого или рефлексивного характера. Предла- гаемое ограничение и уточнение содержания мето- дологии психологии должно будет привести к тому , что методологи-психологи, наконец-то, вынужде- ны будут обратить свое внимание на такие, требу- ющие срочного решения вопросы, как, например, конструирование и проверка исследовательских и психодиагностических методик, предъявляемые к ним требования, соответствие разных методови методик этим требованиям. В свою очередь, ре- шение этих проблем будет способствовать повы- шению достоверности и точности психологических знаний, эффективности базирующейся на них пси- хологической практики. Методами практической психологии мы будем в соответствии с предложенным выше общим оп- ределением метода называть действия, приемы и средства, применяемые практическим психоло- гом для оказания влияния на психологию и пове- дение человека с целью их изменения или моди- фикации. Понятно, что методы научного исследо- вания и методы практической работы с человеком, за исключением только методов психодиагности- ки, которые используются как в научной, так и в практической психологии, существенно отлича- ются друг от друга по многим параметрам содер- жанию, целям, задачам, предъявляемым к ним тре- бованиям. Так, например, такие требования, как ва- лидность, надежность, точность и однозначность, относятся преимущественно к методам научного ис- следования, а такие требования, как эффектив- ность, тру доемкость и устойчивость получаемых ре- зультатов – к методам, применяемым в практичес- кой психологии. Под эффективностью метода практической пси- хологии мы в данном случае понимаем основатель- ность или существенность изменений, которые он производит или может произвести в психологии и поведении человека данный метод практической психологии. Трудоемкость метода – это количество разнообразных ресурсов времени, средств и т. п. , которые необходимо затратить, для того чтобы до- биться желаемого результата. Устойчивость – это сохранность полученных результатов во времени. Следствия практического применения того или иного метода воздействия на человека будут счи- таться неустойчивыми, если вскоре после прекра- щения оказания воздействия на него они значитель- но уменьшатся или сойдут на нет. Те же результа- ты можно будет рассматривать, как устойчивые, если они сохраняются в неизменном виде в тече- ние длительного времени после прекращения ока- зания психологического воздействия на человека. Ориентируясь на предложенные выше опреде- ления методов научного исследования и методов практического воздействия на человека, методоло- гию психологии личности можно определить как двойную по своему составу область научных зна- ний и практики, связанную, с одной стороны, с изу- чением, конструированием и оценкой разнообраз- ных методов, применяемых в научных исследова- ниях личности, с другой стороны, методов, исполь- зуемых в практике воздействия на личность, на- пример, в психотерапевтической и психокоррекци- онной практике. Так понимаемая методология на- учной психологии личности включает в себя реше- ние следующих частных задач Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика \uf a . Точное определение и детальное описание методов исследования психических явлений, харак- теризующих человека, как личность, построение их научно обоснованной классификации. . Уточнение требований, предъявляемых к со- временным методам научного исследования лич- ности. . Оценка существующих методов исследования личности с точки зрения их соответствия данным требованиям. . Разработка и обоснование типичной, стандар- тной процедуры создания новых методов исследо- вания личности. . Выявление и квалифицированная оценка не- достатков, существующих в применяемых методах научного исследования личности, с целью уточне- ния и конкретизации реальных реализуемых пер- спектив их совершенствования. При решении первой из обозначенных выше задач необходимо будет выделить критерии осно- вания для точного научного определения и описа- ния методов исследования личности, разделения их на группы с целью построения научно обоснован- ной и практически полезной классификации таких методов. В идеале, такая классификация должна напоминать нечто похожее на «периодическую си- стему химических элементов Д.И. Менделеева», то есть, позволять искать и создавать новые, «недо- стающие» методы научного изучения личности. Необходимость в них можно установить по изуча- емым в психологии личности и относящимся к ней явлениям. Известно, что далеко не все, что психо- логи знают о личности или приписывают ей в сво- их теориях, имеет соответствующее методическое, опытно-исследовательское или психодиагностичес- кое обеспечение. При решении второй задачи следует вниматель- но изучить требования, предъявляемые к методам исследования в развитых точных и опытных экс- периментальных науках, таких, например, как физика, физиология, биология, химия, медицина и другие, а далее поставить и решить вопрос о воз- можности переноса этих требований на методы психологического изучения личности. В связи с решением третьего вопроса ситуация, сложившаяся в настоящее время в методологии психологии личности, скажем мягко, далека от иде- ала. Абсолютное большинство применяемых в на- стоящее время на практике методов исследования личности не проверены даже сточки зрения их со- ответствия обязательным для научных методов кри- териям валидности и надежности, не говоря уже о более сложных критериальных требованиях, предъявляемых к методам научного исследования в точных и развитых науках, таких, например, как точность и однозначность. Поэтому , прежде всего, необходимо разработать стандартные методологи- ческие процедуры проверки и оценки существую-щих методов исследования личности на соответ- ствие этим критериям. При решении этой методологической задачи важно также обратить внимание на следующие моменты, связанные со спецификой методов изу- чения личности. Во-первых, в научных исследова- ниях личности невозможно воспользоваться объек- тивными или физиологическими методами иссле- дования, основанными на применении точных при- боров и современной компьютерной техники, так как физиологические показатели личности не ус- тановлены у многих ученых сама возможность их определения вызывает сомнения, так как личность им представляется идеальным объектом, не имею- щим однозначных физиологических коррелятов . Практически все существующие методы изуче- ния человека, как личности, являются субъектив- ными, то есть получаемые с их помощью результа- ты зависят как от того, кто проводит исследование, так и от того, на ком данное исследование прово- дится. По этой причине при изучении личности в принципе ограничена возможность получения объективных, полностью достоверных знаний о ней, не зависящих от людей, которые участвуют в проводимом исследовании. Отсюда следует, что требования, предъявляемые к мето дам научного изучения личности, связаны, в свою очередь, с лич ностями тех людей, которые в соответству- ющем исследовании принимают участие, и для до- стижения максимально возможной объективнос- ти достоверности получаемых результатов при разработке и использовании многих методов изу- чения личности необходимо соблюдение следую- щих условий – обеспечения одинакового понимания содержа- ния, целей исследования и его методики всеми уча- ствующими в нем людьми; – позитивного, но не крайне выраженного уме- ренного отношения к проводимому исследованию тех людей, которые принимают в нем участие; – однозначной, понятной и, по мере возможно- сти, сравнительно простой процедуры практичес- кого применения метода методики , обработки и интерпретации получаемых с его помощью ре- зультатов независимо от того, кто, когда и в каких условиях пользуется данным методом соответству- ющей исследовательской или психодиагностичес- кой методикой ; – нормальных, не слишком близких и не слиш- ком далеких не негативных, и не конфликтных взаимоотношений между участниками психологи- ческого исследования личности, психологами и ис- пытуемыми клиентами . Четвертая методологическая задача состоит в том, чтобы разработать процедуру создания и про- верки новых методов научного изучения личнос- ти, которая позволит обеспечить их соответствие предъявляемым к ним требованиям. В рамках ре-Направления развития методологии научных исследований и практической психологии личности Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова \uf a , Том ПСИХ ОЛОГИЯ шения данной задачи необходимо найти ответы на следующие вопросы – С чего начинается создание новых методов исследования личности? – Каковы основные этапы разработки метода изучения личности? – Каким требованиям должен соответствовать метод, проходя через каждый из этих этапов? – Какова процедура конечной оценки разраба- тываемого метода изучения личности с точки зре- ния его соответствия заданным требованиям кри- териям ? Пятая методологическая задача – это выявле- ние и оценка недостатков, имеющихся в применя- емых на практике методах научного исследования личности. Она решается с применением тех же критериев и процедур, которые рекомендуется ис- пользовать в процессе поиска решения второй, тре- тьей и четвертой задач. Уточнение и обоснование путей совершенство- вания методов научного исследования личности в плане их избавления от субъективности это – еще одна, дополнительная к указанным выше, методо- логическая задача предполагают следующие шаги на пути ее практического решения – стандартизация метода изучения личности, доведение его до такого состояния, чтобы он соот- ветствовал требованиям тщательно разработанных психологических тестов, например, тестов интел- лекта; – точное описание и соответствующее обосно- вание процедуры практического применения мето- да, его предъявления испытуемым, обработки и ин- терпретации получаемых с его помощью результа- тов. Этого, в принципе, можно добиться за счет использования современной компьютерной техни- ки и техники связи; – обязательная проверка метода исследования личности по таким критериям, как валидность и на- дежность по возможности – точность и однознач- ность ; – уточнение и стандартизация условий практи- ческого применения метода исследования личнос- ти, включая инструкцию, получаемую испытуе- мым, обстановку , в которой проводится исследова- ние, и ряд других факторов. Методология практической психологии лично- сти также должна представлять собой отдельную науку о методах работы практического психолога, связанных с оказанием непосредственного влияния на личность человека. В число методологических вопросов, которые необходимо ставить и решать в методологии практической психологии личности, можно включить следующие. . Точное определение недостатков в личности и поведении человека, как личности, которые нуж- даются и, в принципе, поддаются исправлению коррекции . . Построение научно обоснованной классифи- кации таких недостатков см. приведенное выше, применительно к методам научного исследования личности, обоснование необходимости разработки такой классификации . . Определение оснований критериев , в соот- ветствии с которыми можно разделять существую- щие методы практической психологии на группы. Создание научно обоснованной их классификации. . Установление и обоснование критериев, пользуясь которыми, можно оценивать различные методы психокоррекционного или психотерапевти- ческого воздействия на личность с точки зрения их научной обоснованности и эффективности. . Оценка разных методов практической психо- логии личности с точки зрения их соответствия указанным выше критериям. . Установления стандартной процедуры разра- ботки новых методов практической психологии личности и их последующей проверки на соответ- ствие заданным требованиям. Дополнительно к названным выше методологи- ческим проблемам и вопросам, касающимся науч- ной и практической психологии личности, взятым в отдельности, можно назвать следующие пробле- мы и вопросы, касающиеся взаимосвязей, суще- ствующих, соответственно, между научной и прак- тической психологией личности. . Наличие у той или иной научной теории или системы научных знаний о личности выхода в прак- тику работы с личностью применение данной тео- рии в практике работы с личностью . . Наличие у метода практической психологии личности функциональных связей с той или иной конкретной теорией личности или теориями лич- ности, то есть его научно-теоретическая обоснован- ность. . Взаимное позитивное влияние, оказываемое друг на друга научными, теоретическими знания- ми о личности и практикой работы с нею. . Методологическое обоснование необходимо- сти совместной, параллельной разработки теории личности, проведения связанных с ней опытных, в частности, экспериментальных, исследований, и осуществления практики работы с личностью че- ловека разработки на основе данной теории прак- тических методов психотерапии или психокоррек- ции личности . В заключение статьи определим и кратко обсу- дим возможные пути практического решения сфор- мулированных выше методологических задач. Первую методологическую задачу рекомендует- ся решать таким образом, как это принято в высо- коразвитых науках, например, физических или тех- нических. В этих областях научных знаний любая вновь разрабатываемая теория не принимается и не признается учеными до тех пор, пока она убеди- тельно не будет подтверждена экспериментальной Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика \uf a или опытной практикой. Эта практика, в свою оче- редь, может быть двоякого рода или практикой опытных, экспериментальных научных исследова- ний, в которых добываются убедительные факты, подтверждающие соответствующую научную тео- рию, или же практикой использования ее положе- ний для успешного решения практических физи- ческих или технических задач. Таковой, по-види- мому , должна стать и практика обоснования или проверки научных психологических теорий лично- сти, прежде чем они будут признаны и приняты научным сообществом. Вторую методологическую задачу предлагает- ся решать следующим образом. Если кто-либо из практических психологов или представителей той или иной области знаний практика показывает, что нередко авторами методов практической психоло- гии личности становятся, не только психологи, но также педагоги, врачи и представители других про- фессий предлагает новый метод работы с личнос- тью, то от этого человека целесообразно потребо- вать изложения своих теоретических взглядов, обо- сновывающих соответствующий метод, или, по крайней мере, указания на существующую и при- знанную среди ученых теорию личности, в част- ности – те ее положения, которые служат теорети- ческим обоснованием предлагаемого метода. В слу- чае отсутствия такого обоснования или же отказа автора дать такое обоснование предлагаемый ме- тод можно рассматривать как научно теоретичес- ки не обоснованный. Третья методологическая задача имеет следую- щее возможное принципиальное решение. В про- цессе методологического анализа и оценки теоре- тических и экспериментальных исследований лич- ности необходимо в качестве одного из основных критериев их ценности, в том числе научной, ис- пользовать развернутое, фактологически подкреп- ленное обоснование практической значимости их результатов. В том случае, если речь идет об оцен- ке предлагаемых методов практической работы с личностью, методологически желательно двигать- ся в обратном направлении, от практики к науке, то есть, приводить убедительные доказательства того вклада, который практикой создания и приме- нения данного метода может быть сделан в науч- ные знания о личности человека. Наконец, решение четвертой методологической задачи может быть обеспечено следующим обра- зом. В программы научных исследований личнос- ти необходимо включать моменты, связанныес практическим использованием соответствующих научных знаний, а практику применения того или иного метода воздействия на личность включать, в свою очередь, решение связанных с ней или вы- текающих из нее научных вопросов, касающихся психологии личности. Примечание Образцом в этом плане может служить тща- тельная разработка и обоснование в свое время П.Я. Гальпериным пяти этапов прохождения дей- ствия в процессе его превращения их практическо- го действия с материальными предметами в пол- ноценное умственное действие с понятиями в со- зданном им теории поэтапного, планомерного фор- мирования умственных действий. Библиографический список . Берулава Г.А. Методология современной пси- хологии. – М.; Воронеж, . – с. . Василюк Ф.Е. Методологический анализ в психологии. – М., . – с. . Климов Е.А., Носкова О.Г. Современная пси- хология состояние и перспективы исследования методологические проблемы историко-психологи- ческого исследования. – М., . . Корнилова Т.В., Смирнов С.Д. Методологи- ческие основы психологии. – М.; СПб., . . Ломов Б.Ф. Методологические и теоретичес- кие проблемы психологии. – М., . . Лубовский Д.В. Введение в методологичес- кие основы психологии. – М., . – с. . Мазилов В.А. Методология психологической науки. – Ярославль, . . Маланов С.В. Методологические и теорети- ческие основы психологии. – М., . – с. . Методологические проблемы современной психологии под ред. Т.Д. Марцинковской. – М., . . Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Осно- вы теоретической психологии. – М. ИНФР А, . . Пономарев Я.А. Методологическое введение в психологию. – М., . . Щедровицкий Г.П. Методологическая орга- низация сферы психологии Вопросы методоло- гии. – . – – . – С. – . . Юревич А.В. Психология и методология Психологический журнал. – . – Т. . – . . Яценко Д.А. Проблемы современной мето- дологии психологии и пути их решения Новое в психолого-педагогических исследованиях. – .Направления развития методологии научных исследований и практической психологии личности }
'https //cyberleninka.ru/article/n/napravleniya-razvitiya-metodologii-nauchnyh-issledovaniy-i-prakticheskoy-psihologii-lichnosti'
Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика. 2013. №2.
Pedagogy
2,013
cyberleninka
Веракса Николай Евгеньевич Понятия нормативной ситуации в психологии личности (структурно-диалектический подход)
Н.Е. Веракса ПОНЯТИЯ НОРМАТИ ВНОЙ СИТУАЦИИ В ПСИХОЛОГИИ ЛИЧНОСТИ СТРУКТУРНО -ДИАЛЕКТИЧЕСКИЙ ПОДХОД Нет необходимости приводить аргументы в защиту диалектич е- ского метода, однако отметим, что именно в отечественной психол о- гии существует традиция построени я психологического зн ания на основе диалектического анализа. Сошлемся на Л.С. Выготского, к о- торый утверждал , что “все истинно научное мышление движется путем диалектики” , т. , с. . Идеи диалектического подхода в психол огии представлены в работах А.В. Брушлинского , В.В. Давыдова , А.В.Запорожца , А.Н. Леонтьева , С.Л. Рубинштейна и других психологов. В зарубежной психол о- гии также наблюдается устойчивая тенденция применения диале к- тики как концептуального метода анализа психических явлен ий. Так , последние работы Ж. Пиаже были посвящены изучению разв и- тия диалектических структур. В ряде исследований поиск р ешений проблем личностного развития ведется с применением ди алектики. Более того, сложилось определенное направление, которое пол у- чило название “Диалектическая психология” . Нам представл я- ется, что дальнейшее развитие диалект ического метода связано не столько с содержательным анализом диалектики природных и кул ь- турных явлений, сколько с разработкой основ стру ктурного анализа. Для ознакомления с применяемым нами структурно - диалектическим методом необходимо остановиться на пон ятии структуры. В психологии, как известно, особое внимание этому в о- просу уделяли гештальт -психологи. М. Вертгеймер писал "Осно в- ную проблему гештальттеории мож но было бы сформулировать так с уществуют связи, при которых то, что происходит в целом, не выводится из элементов, существу ющих якобы в виде отдельных кусков, связываемых потом вместе, а, напротив, то, что проявляе т- ся в отдельной части этого целого, опред еляется вну тренним структурным законом всего этого целого" . Итак, пе рвый шаг в определении структуры связан с необходимостью существ ования некоторого "внутреннего закона", которому подчиняется целое. Т а- кой закон можно назвать принц ипом организации этог о целого. Формально принцип можно понять как правило, которому подчин я- ется каждая часть целого. В качестве иллюстрации понимания структуры рассмотрим о к- ружность , которая имеет хорошо известную всем форму. Каз алось бы, эта форма и есть структура. Но тогда встает другой вопрос, к а- сающийся внутреннего структурного закона или правила . Это пр а- вило заключается в том, что каждая точка окружности находится на одном и том же расстоянии от другой точки, называемой ее це н- тром. Очевидно, что само это правило принци п равноуд аленности и есть структура, которая, конечно, не выв одится из свойств точки как элемента линии. Окружность есть нечто большее, чем просто сов окупность точек. Однако только констатации принципа для описания структуры недост аточно. Чрезвычайно инт ересные и важные рассуждения на эту тему мы находим у Г.В. Лейбница "...машина, сооруженная и с- кусством человека, не есть машина в каждой своей части; напр и- мер, зубец латунного колеса состоит из частей, или ку сков, которые уже не представляют более для нас ничего искусственного и не имеют ничего, что выказывало бы в них маш ину, в отношении к употреблению, к к акому колесо было предназначено. Но машины в природе, т.е. живые тела, и в своих наименьших частях до беск о- нечности продолжают быть машинами. В этом и заключается разл и- чие между природой и искусством, т.е. между искусством божес т- венным и н ашим... иначе не было бы возможно, чтобы всякая часть материи была в состоянии выражать весь ун иверсум" . Главная мысль, которую высказывает Г.В.Лейбниц в прив еденно м отрывке “Монадологии”, на наш взгляд, состоит в том, что есть два рода объектов одни внешним образом искусственно, бе зотносительно к самому объекту связаны со своей функцией, строение других в к а- ждой части, какой бы малой она ни была, выр ажает ее. Учи тывая приведенные соображения, можно сформулировать о пределение структуры структура есть принцип организации единиц содерж а- ния какого -либо целого . При этом нужно особо по дчеркнуть, что принцип охватывает и целое и каждую из его частей ед иницу . Часть, вх одящая в целое, есть по существу не просто часть, а именно часть данного конкретного цел ого. Другими словами, часть дол жна нести в себе это целое, иначе она будет частью другого целого . Мы полагаем, это означает, что часть должна быть п о- строена по тому же приципу, что и все целое . Возможно, такое "жесткое" о пределение структуры сужает область его применения, но зато оно позволяет отличить одну структуру и одно целое от др у- гой структуры и другого целого. Итак, "структура" есть принцип организации соде ржания , при котором этот принцип воспроизводится в каждой единице соде р- жания, независимо от уровня единицы. Содержание, в кот ором воспроизводится один и тот же принцип, есть "целое". Мин и- мальный объем содержания, воспроизводящий принцип , есть ед и- ница структуры. В связи со сказанным представляется весьма ценным указ ание Л.С.Выготского на понимание единицы анализа "Под единицей мы подразумеваем такой продукт анализа, который в отличие от эл е- ментов обладает всеми основными свойствами, присущими ц елому, и который я вляется далее неразложимыми живыми частями этого единства" , т. , с. . В нашем случае, если целое понимается как принцип, распространенный на все содержание, то и единица дол ж- на быть минимальной носительн ицей принципа. Если анализ не выявляет принцип а организации объекта и его единиц, то в этом случае, на наш взгляд, строится схема объе кта. Особенность схемы как раз и заключается в том, что она налагае т- ся внешним образом на объект и не гарантирует отражение цел о- стности, структуры или сущности объекта . Объект описывае тся произвольно и в известном смы сле субъективно. Предпосылки для различения структуры и схемы пре дставлены в работах Г.В. Лейбница. Важно обратить внимание на то обстоятельство, что структ ура инвариантна относительно содержания . Другими словами, при н- цип построения единиц и всего целого "отличается" от того мат е- риала, на кот ором он воспроизводится. Следовательно, главная проблема при описании структуры заключается в поиске инвариа н- тов, которые позволяют адекватно описать принцип. В свою оч ередь инварианты, принадлежа структуре, могут быть обнаружены в ко н- кретном содержании. Они, таким образом, осуществляют "пер евод" структуры в конкретное содержание, т.е. в изучаемые реально ф е- номены. Тогда, как отмечалось, минимальное содержание, кот орое несут в себе инварианты и которого достаточно для воссозд ания всего принципа, выступает в качестве единиц целого. Поэтому, н а- пример, понятна та озабоченность Л.С. Выготского, которую он пр о- являет при поиске и описании единиц анализа. Важно именно в ы- брать со держание, адекватное инвариантам в противном случае принцип и, следовательно, целое будут нарушены. Трудности, св я- занные с применением структурно -диалектического метода, об у- словлены не столько сложностью описания структуры диалектич е- ских процессов, скольк о необходимостью поиска инвариантов, с п о- мощью которых такое описание может быть осуществлено и соотн е- сено с реальностью. При этом существенны два усл овия во -первых, диалектическая структура должна отражать диалектические изм е- нения объектов, например т акие, как появление нового; но, во - вторых, она должна быть инвариантна относительно содержания самого изменения. Для поиска адекватных инвариантов, которые могли бы удовл е- творять указанным условиям, мы обратились к категории «отнош е- ние ». Ее специфичность сос тоит в том, что различные едини чные объекты могут находиться в одинаковых отношениях. Следовател ь- но, именно отношение обладает свойствами инварианта, кот орый может быть выбран при построении независящей от содерж ания структуры и в то же время сохранять свя зь с реальностью. В качестве примера инвариантов приведем одни и те же отношения ро дства мать, отец, дочь и т.п. , в которых находятся разные люди, но кот о- рые воспроизводятся независимо от конкретных имен и фам илий. Итак, в качестве инвариантов, в которы х возможно опис ание диалектической структуры, с одной стороны, и которые можно обнаружить в реальном содержании - с другой, должны быть вз я- ты особые отношения. Эти отн ошения должны быть адекватны диалектическим процессам, но в то же время они должны быть выбраны с рассчетом ма ксимальной упрощенности, именно как исходные и в этом смысле далее неразложимые. Таковы отнош е- ния противоположности или просто противоположности. Прот и- воположности обладают двумя главными сво йствами противоположностей всегда две, т .е. наличие о дной из них предполагает наличие другой; они исключают друг друга. Любой объект можно рассматривать с двух принципиальных п о- зиций. Обе они правомерны и продуктивны для решения разли чных задач. Первая позиция предполагает анализ объекта как части н е- которой совокупности. При этом объект рассматривается как допо л- нительный, т.е. увеличивающий объем всей совокупности об ъектов. Например, мы можем считать, что человеческое общество состоит из детей, молодежи, людей зрелого возраста и пожилых людей, где каждая из указанных групп допо лняет возрастной состав населения. Естественно, что в этом случае отношения взаимои сключения не проявлены. Более того, наоборот, в извест ном смысле представл е- но единство указанных групп все они обладают возрастной хара к- теристикой, и игнорирование какой -либо группы приводит к непо л- ной репрезентации совокупности. На наш взгляд , такая п озиция не является диалектической. Она скорее соответствует фо рмально - логическому подходу. Диалектическая же позиция характ еризуется установл ением отношений взаимоисключения или противоположн о- стей члены одной возрастной группы имеют тенденцию к исключ е- нию членов другой возрастной группы. Это о бстоятельство было подмечено Л.С. Выготским и сформулировано в виде "основного з а- кона динамики возраст ов. Согласно закону, силы, движущие ра звитие ребенка в том или ином возрасте, с неизбежностью приводят к отр и- цанию и разрушению самой основы развития всего возраста, с вну т- ренней необходимостью определяя аннулирование социальной с и- туации развития, окончани е данной эпохи развития и переход к сл е- дующей, или высшей, во зрастной ступени" , т. , с. . Итак, под противоположностями мы понимаем группы объе к- тов, отдельные объекты или их свойства, находящиеся в отн о- шениях искл ючения. Хотелось бы еще раз подчеркну ть, что один и тот же объект можно анализировать с различных позиций. Диале к- тическая позиция характеризуется именно уменнием "видеть" отн о- шения взаимоисключения. С особой яркостью отношения исключ е- ния проявляются в спорте, где в каждой встрече соперн ичающи е команды стремятся именно "исключить" противника из соревнов а- ний. При этом понятно, что без второй команды, вступающей в о т- ношения исключения, спортивный матч не может состояться, а зн а- чит не может существовать и вся индустрия спорта. Выявление видение противоположностей, выступающих в к а- честве ун иверсального принципа, в каждой единице содержания и составляет основу структурно -диалектического метода анализа. Однако предлагаемый нами метод был бы неэффективным, если бы его применение ограничив алось только констатацией отношений противоположности при характеристике различных объектов. Гла в- ная особенность метода состоит в том, что он позволяет оп и- сать возможные преобразования материальных и идеальных об ъ- ектов относительно противополо жностей, входящих в их структуру. Структурно -диалектический метод позволяет понять логику возможных преобразований или изменений объекта, что, на наш взгляд, и представляет собой диалектическую логику как логику возможностей и отличает ее структурно -диалектическую интерпр е- тацию от традиционной. Действительно, допустим, что у нас имеется объект А. Предст а- вим кратко его возможные преобразования. Естественно предпол о- жить, что одна из возмо жностей для объекта А заключается в том, что он не будет преобразовываться, а останется таким же , т.е. с а- мотождественным. В этом случае дальнейшее рассмотрение объе к- та особого интереса не предста вляет. Вторая возможность заключается в том, что объект А превр а- щается в свою противоположность, т.е. объект В. Важно подчер к- нуть, что объект В есть не како й-то другой объект, а именно пр е- вращенный объект А. Если бы мы допустили, что объект В есть пр о- сто другой объект, отличный от А, то тогда мы вынужд ены были бы признать, что объект А где -то продолжает существовать в неизме н- ном виде. Таким образом , мы видим, что существование объе кта А задает две возможности, противоположные друг другу А и В. Пр и- чем, сами возможности А и В исключают друг друга. Объект при этом существует либо как А, либо как В. Существенно подчеркнуть то обстоятельство, что А превращае т- ся в В сразу, одномоментно. В как противоположность не может по я- виться постепенно путем некоторой мельчайшей незначител ьной трансформации какой -то части А. Здесь мы опираемся на два соо б- ражения. Во -первых, для того чтобы уловить едва заметное измен е- ние, нужно з нать заранее сп ецифику этого изменения, т.е. знать В. Но такое знание возможно только после трансформ ации А хотя бы и мысленной . Во -вторых, как уже отмечалось, объект В должен чем -то отличаться от объекта А. Это отличие должно быть стру ктурным. Иначе мы были бы вынуждены сказать, что В есть все то же А, в лу ч- шем случае его часть. Структура есть принцип что уже отмечалось . Принцип же не может быть явлен по частям. Он потому и принцип, что он и есть всегда целое. Значит А отличается от В как своей пр о- тиво положности другим принципом. Это значит, что В как противоп о- ложный принцип подчиняется закону "все или нич его" т.е. В или есть или его нет. Это и значит, что или есть А или есть В. Другими слов а- ми, либо есть А, либо оно сразу преврат илось в В. Понятно, чт о эти противоположности задают следующую во з- можность, которая предполагает их одновременное существ ование. Естественно, что в этом случае объект оказывается перех одящим из одной противоположности в другую, либо от А к В об означим этот переход через АВ , л ибо от В к А обозначим переход через ВА . Обратим внимание на то, что АВ и ВА представляют с обой два знака а не четыре , о тражающие еще две возможности, которые в целях удобства записи и раскрытия существа дела зап исываются не как новые C и D, а именно к ак АВ и ВА. Сове ршенно понятно, что АВ и ВА противоположны друг другу, как два противоположных напра в- ления изменения. В качестве итога можно отметить, что существование любого объекта А с точки зрения структурно -диалектического подхода уже предполагает че тыре возможности А; В; АВ; ВА. Нетрудно в идеть, что эти возмо жности задают временной и пространственный цикл. Диалектически рассмотренные возможности о рганизуются именно в структуры в том числе циклические , которые могут быть описаны математически. В интересах большей обоснованности рассматриваемого по д- хода пре дставляется целесообразным показать его общность или фрагменты общности с известными психологическими направл е- ниями изучения личности. При этом мы не ставим задачу проанал и- зировать со структурно -диалектических позиций все основные те о- рии личности. Прежде всего рассмотрим теорию роли и ее применение в пс и- хологии. Эта теория стала разрабатываться Г.Мидом. Сам факт т о- го, что теория роли ориентирована на анализ именно социальн ого поведения субъекта, весьма примечат елен. Дело в том, что в этом случае поведение разворачивается не как цепь стимулов и реакций, т.е. непосредственно, а как система активности, обусловленная р о- лью как особой социальной структурой субъект и его партнер по вза имодействию как бы погружены в пространство роли. Именно роль предписывает субъекту вполне конкретные формы а ктивности. Взаимодействуя с людьми, человек может занимать разли чные позиции покупателя, пассажира, жены и т.д. Роль при этом поним а- ется как совокупность тех дейс твий, которые соответствуют зан и- маемой позиции. Важно подчеркнуть, что ролевые действия не я в- ляются действиями индивида, а предписаны ролью. Индивид м ожет лишь выполнять их более или менее успешно. Не выполнять их, приняв соответствующую позицию, субъект н е может. Естес твенно, что социальное о кружение ожидает от субъекта выполнения роли и побуждает его к этому. Тем самым роль выступает как пр остранство активности субъекта. Ролевым взаимодействием объясняется уп о- рядоченность повседневной жизни. Т.Шибутани оп ределяет роль "как представление о предписа н- ном шаблоне поведения, которое ожидается и требуется от челов е- ка в данной ситуации, если известна позиция, занимаемая им в с о- вместном действии" . Итак, уже из сказанного можно отметить ряд общих положе ний тео рии роли и структурно -диалектическ ого подход а. Во -первых, п о- нятие роли и нормативной ситуации выступает в качестве простра н- ства активн ости личности как социального субъекта. Во -вторых, это одновременно и пространство стандартной шабло нной активности. В-третьих, и роль , и нормативная ситуация характеризуются вну т- ренней целостностью, на основании которой одна роль и одна но р- мативная ситуация отличаются от другой роли и другой нормати в- ной ситуации. В -четвертых, и роли , и нормативные ситуации бе з- личны. Однако имеются и различия. В теории роли рассматриваются только ситуации социального взаимодействия субъектов. Это сразу же ограничило ее применение рамками социальной психологии и с о- циологии. Нормативная же ситуация касается не только взаимоде й- ствия субъектов, но и субъект -объектных отношений. Второе сущес т- венное отличие состоит в том, что роль включает в себя не только момент объективности стандартные действия , но и момент субъе к- тивности ожидания партнеров взаимодействия ; в то время как но р- мативная ситуация описывается как обекти вная структура. С этим же связано и еще одно различие роль привязывается к позиции, прин и- маемой субъектом при взаимодействии; а нормативная ситуация – к внешним обстоятельствам, в которых действует чел овек. Замечательно то, что идея внешних атрибутов в какой -то мере представлена в теории роли. Введя роль как структуру субъект - субъектных взаимодействий, представители этой теории вынужд е- ны были вывести социальное развитие субъекта из контекста разв и- тия личности и противопоставить его п оследнему как "социализ а- цию", т.е. процесс овладения различн ыми ролями. Структурно - диалектический подход позволяет рассматривать социализ ацию, когнитивное развития и развитие личности как единый пр оцесс. Существенным различием является также и то, что когд а вв о- дится понятие роли как позиционно заданной структуры социальн о- го взаимодействия субъектов, снимается внутренняя напряже нность самой структуры. Она упраздняется утве рждением, что в принципе любой с убъект так или иначе играет социальную роль с большим или меньшим успехом. В нормативной ситуации подчеркивается факт внутренней противоречивости как необходимого у словия ее существования, как борьбы эгоцентрических и культурных тенде н- ций. Итак, мы можем заключить, что теория роли содержит ряд пре д- посылок или оснований, общих с подходом к проблеме личн ости. З. Фрейд сделал предметом психологического анализа сущес т- венное для понимания поведения человека противоречие между биологическим и социальным и построил структуру личности, кот о- рая вполне соответствует диал ектической точке зрения. Действ и- тельно, структура личности , по З.Фрейду , включает три главных с о- ставляющих оно хранилище неосознанных биологических влеч е- ний, принуждающих человека к их реализации , сверх -я контрол и- рующая инстанция, запрещающая социально неприемлемые фо рмы поведения, провоцируемые оно и я сознание субъекта, вынужде н- ное искать такую форму поведения, которая удовлетворяла бы пр о- тивоположным требованиям сверх -я и оно . Не трудно видеть соо т- ветствие указанной структуры непо лному диалектичес кому циклу А - АВ - В оно - я - свер -я . Исследования З.Фрейда появились в то время, когда психология сознания оказалась достаточно глубоко разработанной областью в рамках ассоциативного подхода. Поэт о- му акцент в его работах был сделан на анализе именно неосозн а- ваемых форм поведения. В отечественной психологии психоаналитические теории и пр е- жде всего классический психоанализ подвергались критике. Л.И. Божович писала “...психоанализ Фрейда являлся глубоко ош и- бочным по существу он биологизировал человек а, лишал его пс и- хику подлинного развития, представлял его духовный мир в иск а- женном виде” . Мы не можем согласиться с утверждением, что психоанализ – глубоко ошибочная теория. Во -первых, практика психоанализа док а- зывает его жизне нность. Во-вторых, схема, предложенная З.Фрейдом, имеет ряд общих моме нтов со структурно -диалектическим подходом. Прежде всего нужно указать на сходное понимание внутренней противор ечивости поведения человека в нормативном пространстве и поведения л ю- дей, исследуемого в психоанализ е. Это сходство выражается в по д- черкивании существования внутренних предпосылок к н арушению культурных норм субъектом. Кроме того , компоненты структуры личности, предложенные З.Фрейдом, соответствуют процессу пов е- дения человека в нормативной ситуации. Чтоб ы действовать в но р- мативной ситуации, чел овек должен знать социально приемлемый способ, который выступает в качестве морального критерия, что с о- ответствует в теории З.Фрейда инстанции сверх -я. В силу структу р- ных особенн остей нормативная ситуация содержит к ак возможность и эгоцентрический способ поведения, присущий субъекту как сущ е- ству натурал ьному. Этот способ поведения в психанализе может быть проинтерпретирован как следование бессознательным те н- денциям оно . Выбирая тот или иной способ действия, человек о соз- нает свое пов едение. Осознание соответствует я по З.Фрейду. Итак, мы видим известную общность психоаналитической структуры ли ч- ности и стру ктуры нормативной ситуации. Идея энергетической составляющей психологических переж и- ваний также характерна для обоих подходов. Но, конечно, приро д- ная тенденция не обязательно должна быть только сексуальной. В ней могут быть представлены совершенно различные потребн ости. На наш взгляд, правильнее говорить об эгоцентрической тенде нции, которая может быть результатом самых разных биологических о с- нований. Последующие модификации психоанализа как раз и ос у- ществлялись по линии смены биологических осн ований. З.Фрейд описал весьма важный феномен творчества, который он интерпретировал как сублимацию. Тем самым акцент был сд елан не на продуктивном характере творчества, а на проблеме преод о- ления субъектом биологических тенденций в социально приемл е- мые формы. Представляется, что сам феномен верен. Действ и- тельно, для того чтобы возникла новая норма, должна существ овать неопредмеченная натуральность. О днако человек далеко не всегда творит потому, что есть биологическая невысказанность, к оторая как бы ищет выход. Чаще он творит потому, что сам ставит задачу построения новой нормы, которая действительно будет новой тол ь- ко в том случае, ес ли у человека есть нереализованный биологич е- ский потенциал. Работы З.Фрейда в данной области пок азывают, что творчество действительно предполагает мощную пр иродную основу . Таким образом, мы можем сделать заключение, что в пс и- хоанализе предметом анализа ста ли вопросы переживания субъе к- том нереализованных натуральных тенденций в нормативных с и- туациях и влияние этих переживаний и соответствующих им неаде к- ватных способов реализации на человека. Данный вывод позволяет рассматривать психоанализ как теорию, не про тиворечащую стру к- турно -диалектическому подходу. Бихевиоризм – одно из наиболее распространеных течений с о- временной американской психологии. Основоположник этого н а- правления Д.Б. Уотсон предложил исследовать внешнюю сторону человеческой активности объективн ыми методами. Он писал "К огда человеческое существо совершает ряд актов – производит движ е- ние руками, ногами или напрягает свои голосовые связки – то н е- пременно должна существовать группа предшествующих факт оров, являющихся "причиной" акта. Удобным обозна чением этой после д- ней группы можно считать термин "ситуация" или "стимул"... Таким образом, психология сталкивается непосредственно с двумя пр о- блемами определить вероятные причинные ситуации, или ст и- мулы, давшие начало реакции, и по данной ситуации предсказ ы- вать вероятную реакцию" . Таким образом, Д.Б. Уотсон предл о- жил схему анализа пов едения человека стимул - реакция S - R . Эта схема подвергалась критике как в отечественной псих ологии, так и в зарубежной. Однако, на наш взгляд, в ней заключен о проду к- тивное содержание, особенно если рассматривать ее со стру ктурно - диалектических позиций. Остановимся на этом вопросе подробнее. Обращает на себя внимание известное сходство между теорией роли и бихевиори з- мом. Схема S - R полностью лишает человека су бъектности, обе з- личивает его. Все поведение человека, в том числе и в зрелом во з- расте, предстает как результат постепенной выработки различных навыков "Он выполняет целый ряд а ктов, требующих сноровки, развил в себе сложную систему речевой де ятельности, ж енился, обзавелся семьей, интересуется политикой, школой и т.п." . То же характерно и для теории роли. Но в нормативной ситу ации как единице культурного пространства человек точно так же обезл и- чивается. Следовательно, схему S - R можно соотнести с п оведением в нормативной ситуации. Тогда окажется, что S есть не просто ст и- мул, а внешние обстоятельства, в которых культурой предусмотрены определенные правила поведения R . Из сказанного следует, что п о- веденческая психология описывала не столько индивидуальн о пр и- обретенные формы поведения, сколько развитие поведения в норм а- тивных ситуациях речевой, семейной, школьной, политической и т.п. . При этом сама ситуация описывае тся структурно как система внешних обстоятельств, а вместо кул ьтурного нормативного спосо ба предлагается индивидуально выр аботанный. Естественно, что индивидуально приобретенный способ повед е- ния в нормативной ситуации не всегда соответствует культурно з а- данному. Поэтому одна из проблем, которая должна быть близка б и- хевиоральному подходу, закл ючается в поиске методов пер естройки неадекватных форм поведения в социально -нормативные. Эту пр о- блему как раз и решает те ория оперантного научения Б.Ф. Скиннера. Она есть прямое развитие схемы S - R и в ней субъект также оказ ы- вается обезличенным. Но дело представляется т аким образом, что обезличенность не является недостатком пов еденческого подхода, а следствием обезличенности культурной нормы. П оэтому в целом мы не можем говорить о том, что бихевиоризм есть упрощенный взгляд на психику человека. Наоборот, поведенческая точка зрения раскр ы- вает весьма существеный аспект име нно человеческого в человеке и вполне соответствует диалектич ескому пониманию его природы. Единственное, что при таком подходе нужно иметь ввиду бихеви о- ризм не просто исследует индивид уально приобретенное поведение человека, а поведение в нормативных ситуациях. Более того, техн о- логия исследования поведения, разработанная психологами бих е- виористской ориентации, позволяет нам подойти к описанию норм а- тивного поведения конкретных субъектов. Дл я этого как раз и нео б- ходимо изучать устойчивые, п овторяющиеся формы поведения в стандартных нормативных с итуациях. Итак, рассмотренные подходы теория роли, бихевиоризм, пс и- хоанализ , широко представленные в современной зарубежной пс и- хологии, обнаружива ют известную общность в изучении существе н- ных аспе ктов проблемы личности со структурно -диалектической точкой зрения, что позволяет гов орить о ее обоснованности. Среди исследований, посвященных проблеме личности в отеч е- ственной психологии, особое значение для нас имеют работы С.Л. Рубинштейна – не только выдающегося психолога, но и фил о- софа, в с овершенстве владевшего диалектикой. В его понимании личность "есть общественная, а не психологическая категория". О д- нако это обстоятельство не означает, что личность не должна из у- чаться психологией, наоборот "сама личность как р еальность, как кусок действительности, обладая многообразными свойствами - при- родными, а не только общественными - является предметом изуч е- ния разных наук... В число таких наук необходимо вход ит психол о- гия..." , с. . Здесь отчетливо представлен взгляд на ли чность как бы со стороны, извне. С.Л.Рубинштейн, хотя и говорит о том, что "личность выступает как воедино связанная совокупность внутре нних условий, через которые преломляются все внеш ние воздействия" , с. , тем не менее подчеркивает, что нельзя "обособить личность от роли, которую она играет в жизни. Значительность личности опр е- деляется не столько свойствами, которыми она, вз ятая сама по себе, обладает, сколько значительностью те х общес твенно -исторических сил, носителем которых она выступает, тех реальных дел, которые она благодаря им осуществляет" , с. . Таким образом , наша позиция сходна с позицией С.Л. Рубинштейна в том отношении, что личность рассматривается не автоматич ески как психологическая характеристика человека, но как такое своеобразие присущих ко н- кретному человеку свойств, которое позволяет ему достичь соц и- ально значимого результата. Подчеркнем, что социально знач и- мый итог деятельности не выводится автоматически из присущих личн ости особенностей. Он всегда есть результат преломления внешних обстоятельств через внутренние условия. Эта форм ула С.Л. Рубинштейна весьма и весьма диалектична. Заметим, что значимый результат , по С.Л. Рубинштейну , обл а- дает двумя особенно стями во -первых, он новый; и, во -вторых, он у с- танавливает новую связь с социумом и личн остью. С.Л. Рубинштейн прямо пишет об этом "Но личность - это не сущ ество, которое просто вросло в среду; личностью является лишь человек, способный выд е- лить себя из с воего окружения для того, чт обы по-новому выделено мною - Н.В. , сугубо избирательно связаться с ним" , с. . Точка зрения С.Л. Рубинштейна ценна для нас тем, что оп исанным в его трудах особенностям соответствует понимание личности как челов е- ка, созд авшего н овую норму. Действительно, именно новая норма есть то, что позволяет человеку выделить себя из св оего окружения не только для себя самого, но и для окружения и уст ановить с ним особую связь. Не менее важно для нас и то обстоятельство, что С.Л. Руби нштейн указывал на действие в личности не только осо з- наваемых мотивов, но и неосознанных тенденций "Психическое с о- держание человеческой личности не исчерпывается мотивами со з- нательной деятельности; оно включает в себя также многообр азие неосознанных тенде нций – побуждений его непроизвольной де я- тельности. "Я" как субъект – это верхушечное образование, неотд е- лимое от многоплановой совокупности тенденций, составля ющих в целом психологический склад личности" , с. . Фактич ески здесь признается, что поведе ние человека может отклоняться от сознательно поставленной цели влияющими на него неосозна нными непроизвольными т.е. натуральными , эгоцентрическими по сути тенденциями. Таким образом, в рассмотренных работах содержатся пол о- жения, которые позволяют говор ить об известной общности в п о- становке пробл емы личности, разрабатывавшейся в трудах С.Л. Рубинштейна и в предл агаемой работе . Проблема личности активно разрабатывалась А.Н. Леонтьевым. Для понимания его позиции важно представить пространство, в кот о- ром су ществует личность. По А.Н. Леонтьеву, видимо, в качестве т а- кового выступила деятельность. Он писал "Личность, как и индивид, есть продукт интеграции процессов, осуществляющих жизненные о т- ношения субъекта... это специфические для человека общ ественные отно шения, в которые он вступает в предметной деятел ьности" , с. . При этом деятельность как пространство существования ли ч- ности включала как минимум две "поверхности" объективную, обр а- щенную к внешнему наблюдателю, и субъекти вную, обращенную к субъекту. А.Н. Леонтьев писал "Иногда дело обстоит иначе. В том, что с внешней стороны кажется действиями, имеющими для челов е- ка сам оценное значение, психологический анализ открывает иное, а именно, что они являются лишь средством достижения целей, дейс т- вительный мотив которых л ежит как бы в совершенно иной плоскости жизни. В этом случае за видимостью одной деятельности скрывае т- ся другая. Именно она -то непосредственно и входит в психологич е- ский облик личности, какой бы ни была осуществляющая ее совоку п- ность конкрет ных действий. Последняя составляет как бы только оболочку этой другой деятельности, реализующей то или иное дейс т- вительное отношение человека к миру, - оболочку выделено мною - Н.В. , которая зависит от условий, иногда случайных. Вот почему, н а- пример, тот факт, что данный человек работает техником, сам по с е- бе еще ничего не говорит о его личности; ее особенности обнаруж и- вают себя не в этом, а в тех отнош ениях, в которые он неизбежно вступает, может быть в процессе тр уда, а может быть, и вне этого процесса" , с. . А.Н. Леонтьев действительно ра зличает "внешнюю", "видимую" сторону деятельности – ее "оболо чку". Она доступна стороннему наблюдателю и как бы объективно задана субъекту. Эта внешняя поверхность деятельности представляет социальную рамку сущес т- вования ч еловека, что не несет в себе ничего личностного. Здесь можно проводить параллели с ролевым подходом и даже с бих е- виоральным. А.Н. Леонтьев, как и другие авторы, критиковал рол е- вой подход. Он отмечал "Каждый из нас, разумее тся, принимает на себя те или иные социальные например, профе ссиональные функции и в этом смысле - "роли"" , с. . Но при этом он подче р- кивал, что роль – "не личность, а, скорее, изображение, за которым она скрывается" , с. . Таким образом , и внешняя сторона де я- тельност и, и роль профессиональная выступили в теории де я- тельности А.Н. Леонтьева как пространство существования личн о- сти, обезличенные по своей сути. Тем самым мо жно утверждать, что А.Н. Леонтьев фактически констатировал противоречивость пр о- блемы пространства а ктивности личности. В этом пункте мы в идим сходс тво развиваемой нами точки зрения и теории А.Н. Леонтьева. Однако если мы рассматриваем пространство активности как отн о- сительно жесткую нормативную структуру, схватывающую и фикс и- рующую процесс развития обще ства в застывшие культурные фо р- мы и тем самым позволяющие стабилизировать динамический пр о- цесс социального взаим одействия людей воспроизводить систему общественных отношений независимо от субъектов, в них учас т- вующих , то, по А.Н. Леонтьеву , эта структура о казывается более и н- дивидуализированной, а соответственно и динамич еской. Эта точка зрения открывает большие возможности к развитию структурно -диалектического подхода в дальне йшем, но уже сейчас ясно, что последний имеет с теорией деятельности общие основ ания и допуск ает применение аппарата теории деятельности для своего развития. С ошлемся на А.Н. Леонтьева "...общественно - исторический опыт человечества накапливается в форме явлений внешнего, объективного мира, окружающего чел овека. Этот мир - мир промышлен ности, наук и искусства - выражает в себе подлинную и с- торию человеческой природы, итог ее истор ического преобразования. В чем, однако , состоит самый процесс усвоения этого, процесс, кот о- рый является одновременно процессом формирования у людей сп е- цифических человеческих способн остей? Прежде всего нужно подчеркнуть, что это всегда активный со стороны человека процесс. Чтобы овладеть теми предметами или явлениями, которые являются продуктами исторического развития, необходимо ос уществить по отношению к ним так ую деятельность, которая как бы воспроизводит в себе существенные черты деятел ь- ности, воплощенной, аккум улированной в данном предмете. Чтобы пояснить эту мысль, я возьму самый простой пример – овладение орудием. Орудие представляет собой продукт матер и- альн ой культуры, который в наиболее наглядной, вещественной форме несет в себе черты человеческих творений. Это не только предмет, имеющий определенную форму и обладающий опред е- ленными физическими свойствами. Орудие есть вместе с тем о б- щественный предмет – пре дмет, в котором воплощены и закрепл е- ны исторически выработа нные трудовые операции. Наличие этого общественного и вместе с тем идеального с о- держания, кристаллизованного в человеческих орудиях, и отл ичает их от "ор удий" животных... В "орудиях" животных эти о перации не фиксируются, и "орудия" не становятся у стойчивыми носителями этих операций... Противоположное отношение характеризует применение ор у- дий человеком . Его рука, наоборот, включается в ту общественно - исторически выработанную си стему операций, которые воплощены в данном орудии, и подчиняется им. В связи с этим у человека о в- ладение орудиями перестраивает его естественные, инстин ктивные движения человека и прижизненно формирует у него новые, вы сшие двигательные способн ости... Таким образом, главная особе нность рассматриваемого нами процесса усвоения, "присвоения" или овладения состоит в том, что он создает у человека новые способности, новые психические функции" . Обращает на себя внимание то о бстоятельство, что характеризуя предмет человеческой культу ры, например такой, как орудие, А.Н. Леонтьев фактически приводит определение норм а- тивной ситуации, включающей внешнюю и вну треннюю стороны. Более того, он подчеркивает, что именно освоение предметов кул ь- туры а мы бы сказали нормативных ситуаций и делает человека челов еком. Важно также и то, что освоение нормативной ситуации предполагает подчинение социальному стандарту именно нат у- ральных, инстинктивных движений субъекта. Фактически и в случае предметных действий и, видимо , других нормативных ситуаций так- же существует скрытая напряженность воспроизведения социальн о- го стандарта как готовность осуществить натуральные формы а к- тивности. Если внешняя сторона деятельности не является личностной , по А.Н. Леонтьеву, то отношение субъекта к этой внешней повер х- ност и деятельности, т.е. ее личностный смысл прямо характ еризует личность. Здесь повторяется схема соотношения значения и личн о- стного смысла, разработанная А.Н. Леонтьевым для характ еристики сознания. Если значение слова стандартно и в этом отн ошении нормативн о, то личностный смысл индивидуален, своеобр азен и характеризует о тношение личности к значению. В этом пункте мы видим расхождение с подходом А.Н. Леонтьева. Дело в том, что согласно предложенной им те ории деятельности , внешняя сторона может быть отождест влена с внутренним смыслом. На такую возможность указ ывал и сам А.Н. Леонтьев, приводя следующий пример ”Но вот перед нами образ героя повести Гоголя “Шинель” Акакия Акакиевича Башма ч- кина. Служил он в некоем департаменте чиновником для перепис ы- вания казен ных бумаг, и виделся ему в этом занятии целый разн о- обра зный и притягательный мир. Окончив работу, Акакий Акакиевич шел домой. Наскоро пообедав, вынимал баночку с чернилами и принимался переписывать бумаги, которые он принес домой, если же таковых не случал ось, он снимал копии нарочно, для себя, для собственного удовольствия. “Написавшись всласть, – повествует Гоголь, – он ложился спать, улыбаясь заранее при мысли о за в- трашнем дне что -то бог пошлет переписывать завтра”. Как произошло, как случилось, что пе реписывание казенных бумаг заняло центральное место в его личности, ст ало смыслом его жизни? Мы не знаем конкретных обсто ятельств, но так или иначе обстоятельства эти привели к тому, что произошел сдвиг одного из главных мотивов на обычно совершенно безл ичные операции, ко- торые в силу этого пр евратились в самостоятельную деятельность, в этом качестве они и выступили как характеризующие его ли ч- ность” , с. – . В приведенном отрывке, характеризующем Акакия Акакиевича, обращает на себя внимание бессмыс ленность его дея тельности являющей собой апофеоз репродуктивности. О д- нако с точки зрения теории деятельности этот ограниченный чел о- век является личн остью, именно потому, что он является субъектом этой деятельности, несущей смысл всего его существования. Ка к представляется, сам Н.В. Гоголь подчеркивал серость, ничто жность, незначимость Акакия Акакиевича для других, его вторичность. Он оказался в полной зависимости от обстоятельств и в этом смысле объективно не утвердил себя именно как ли чность. На наш взгляд , внутренняя, личностная по А.Н. Леонтьеву сторона деятельности представляет собой скорее обоснование эг о- центрических тенденций воплощения формальной стороны де я- тельности. Заслуга А.Н. Леонтьева заключается в том, что сами эг о- центрические тенденции, кото рые в психоанализе получили одн о- стороннюю биологическую обусловленность, в теории деятел ьности имеют еще и социокультурное основание, они рассматрив аются как результат освоения и соподчинения различных видов деятельн ости. Итак, мы можем отметить, что А.Н. Леонтьев ввел очень то нкие различ ения в психологию личности, делая акцент на отношении субъекта к внешним обстоятельствам деятельности. С его точки зрения это отношение зависело от иерархии деятельностей, в кот о- рые включался субъект. При этом внешняя сторо на активности субъекта выступила как зада нная, обезличенная; а внутренняя – как скрытая, обусловленная иерархией м отивов, которые далеко не всегда осознаются и накладывают свой смысл овой отпечаток на внешний рисунок деятельности. Развиваемый нами взгляд на лич- ность имеет отмеченную общность с те орией деятельности А.Н. Леонтьева, но с тем различием, что под личностью мы поним а- ем ч еловека продуктивного, т.е. такого, которого можно определить не столько через внутреннее отношение к тому, что он делает, сколько через новый вписанный в культуру, нормативный результат его деятельности, т.е. объекти вно. В качестве итога краткого рассмотрения известных зарубе жных и отечественных подходов к проблеме личности отметим те моме н- ты, которые значимы для нас и которые обсуж дались в изл оженных теориях. .Авторы подчеркивали, что личность существует в системе с о- циальных отношений и эти отношения носят формальный, нели ч- ный характер н апример, роль . . Эти отношения структурируются в целостные единицы, для которых характерна пр ивязанность к внешним обстоятельс твам форма медсестры, форма орудия и т.п. . . За этими внешними обстоятельствами оболочкой, ролью и т.д. стоят два типа внутренних отношений идеальные, т.е. зад а- ваемые социальным стандартом требования, ожидания, систе мы операций и т.п. и индивидуальные, эгоцентрические, натуральные, инстинктивные, скрытые. Они х арактеризуют отношение человека к самой ситуации с внешними обстоятельствами и идеальными пр а- вилами и хара ктеризуются напряженностью. . Внешние обстоятельства орудия, предметы, ситуации и т.п. и закре пленные за ними идеальные отношения правила, способы действий, оп ерации представляют собой достижения человеческой культуры и групп ируются в три главных сферы производство, науку и культуру. . Они осваиваются присваиваются индивидом в результате форм индивидуальной активности, подчиненной внешне задава е- мым о бразцам. . Личность есть человек, который характеризуется объекти в- ными социально значимыми достижениями, но не сливается с пр и- нятыми стандарт ами. Все пе речисленные моменты представляют собой фрагменты предлагаемого понимания личности как творца культурной но рмы. Согласно структурно -диалектическому подходу нормативная сист ема описывается противополаганием двух начал А и В. Их главная особе нность состоит в том, что они исключают друг друга. Построение целостной категории осуществляется по чисто стру к- турным формальным законам, представляющим собой опред е- ленные правила или нормативную систему, или диалектическую л о- гику но не в содержательном, а именно в фо рмальном смысле , или логику возможностей. Из этого следует, что нормативная си стема имеет уровневое строение. Диалектическая логика позволяет опр е- делять те возможности, которые содержит нормативная сист ема для своего развития. Однако все сказанное относитс я к любой ди а- лектич еской структуре, независимо от ее содержания, куда мы включаем и нормати вную систему. Нормативная ситуация не только внутренне напряжена в том смысле, что в ней сталкивается природное и культурное нач ало; но в ней есть и другое против оречие. Оно состоит в том, что всякая нормативная ситуация предполагает диалектические отн ошения между начальным и конечным состояниями. Тем самым линия п о- ведения индивида в нормативной ситуации подчиняется логике диалектических структур. Процесс нормативного поведения в этом случае характеризуется цикличностью исходное состояние – про- цесс – результат. Феномен цикличности поведения человека был описан в раб о- тах К. Левина и его учеников. К. Левин и Ф. Хоппе ввели понятие и с- тинных потребностей и псевдопотребно стей. Отличие истинных п о- требностей состоит в том, что их цикличность обусловлена биолог и- ческими состояниями напряжения и разряжения. Истинные потре б- ности заставляют человека выполнять циклические действия. Если согласиться с таким взглядом, то применитель но к нормати вному поведению вхождение в нормативную ситуацию, обусловле нную истинной потребностью, соответствует состоянию напряжения и с- тинной потребности. Выход же из нее соответствует рязрядке. Т а- ким образом , вхождение и выход из нормативной ситуации, ос но- ванной на естественной потребности, соответствует ситуации удо в- летворения потребности, т.е. ситуации , приносщей эмоционально положительный э ффект и желательной для субъекта. В отличие от истинных потребностей псевдопотребности не имеют эне ргетического ци клического основания. Однако механизм поведения, обусловленный псевдопотребностью , похож на мех а- низм поведения, основанный на истинных потребностях. Псевд о- потребность возникает при формулировании намерения действ о- вать известным образом. Вхождение в нормати вную ситуацию, о с- нованную на псевдопотребности, требует от субъекта известного внутреннего усилия и переживается отрицательно. Мы хотим по д- черкнуть, что именно момент вхождения переживается отрицател ь- но, и такая ситуация в целом по моменту вхождения являет ся пр о- тивоположной ситуации, основанной на истинной потребности. В ы- ход из такой ситуации воспринимается п оложительно. Выход же из ситуации, основанной на истинных потребностях, несет момент о т- рицательного переживания, сожаления о ее завершенности по з а- кон ам цикличн ости . Интерес представляет вопрос о том, что происходит с челов е- ком при вхождении и выходе из ситуации. Ситуация характеризуе т- ся переходом из начального в конечное состояние. Этим, строго г о- воря, она ограничена. Следовательно, если говорить о ци кличности нормативной ситуации, то нужно указать на одну существенную особенность любого цикла. Она состоит в том, что циклическая с и- туация характеризуется возвращением в исходную точку. Норм а- тивная же ситуация "переводит" человека из и сходного состояния в конечное, противоположное исходному. Было бы странно, если бы нормативная ситуация оставляла человека в том же положении, в котором он находился перед выполн ением правил. Поэтому можно утверждать, что любая нормативная ситуация представляет с о- бой не целый цикл, а его половину . На основании сказанного мы можем сформулировать один из важных законов организации пространства нормативных ситу ации для всякой нормативной ситуации, характеризующейся перев о- дом человека из начального состояния в конечное, существ ует другая обратная норм ативная ситуация, которая переводит человека из этого конечного с остояния в начальное. Дело представляется таким образом, что этот закон универс ален и распространяется на самые различные нормативные ситу ации. Понятно, что циклы раз орваны во времени, нормативные с и- туации одного цикла как бы вставлены между прямыми и обратн ыми ситуациями другого цикла, образуя тем самым достаточно сло жную топологическую структуру. Возникновение новой нормативной с и- туации предполагает встраивание в уже существующие циклы и так или иначе влияет на все нормативное пространство человека. П о- этому введение новой нормы дело весьма ответстве нное любая, даже самая незначительная норма не только оказыв ает давление на всю культуру, но и увеличивает размерность н ормативного пр о- странства, что приводит к возрастанию сложн ости его организации и, соответственно, усвоения. . Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., . – С. . . Брушлинский А.В. Субъект мышление, учение, воображение. – М. Издательство "Институт практической психологии". – Воронеж НПО "М о- дэк", . – с. . Вертгеймер М. О гештальттеории. Хрестоматия по истории псих о- логии.Период открытого криз иса ред. П.Я. Гальперин, А.Н. Ждан – М. МГУ, . - с.; С. . . Выготски й Л.С. Собрание сочинений в т. – М. П едагогика, . . Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. – М. Педагог ика, . – с. . Запорожец А.В. Избранные психологические труды в т. Т. . Пс и- хическое развитие ребенка. – М. Педагог ика, . – с. . Лейб ниц Г.В. Сочинения в четырех томах Т. . – М. Мысль, . – с.; С. – . . Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М. Полити здат, . – с. . Леонтьев А.Н. Проблемы ра звития психики. М. Изд -во МГУ, . – с.; С. - . . Основные н аправления психологии в классических трудах. Бихеви о- ризм. Э. Торндайк. Принципы обучения, основанные на психол огии. Джон Б.Уотсон. Психология как наука о поведении. – М., . – с., С. . . Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. – М. Издательство АН СССР, – с.; С. . . Рубинштейн С.Л. Основ ы общей психологии в т. – М. Педагог ика, . . Шибутани Т. Социа льная психология. Ростов н Д. Феникс , . – с.; С. . . Piaget, J. Les formes elementaires de la dialectique. Paris Gallimard, . . Wallon A. Riegel K.F., R.M.Lerner, Kauffman M.B. и др. ABSTRACT The paper offers a new interpretation of personality in the viewpoint of structural -dialectical approach in psychology, which enables us to pr e- dict the possibility spatio -structural development of one’ s personality. The author introduces the concept of “normative situation” as a unit of developmental description. Dialectical psychology as presently rooted in the current Russian psychological tradition is analyzed. At the same time, its prospective utili ty for the researchers in the field of educational psychology, cognitive psychology and developmental psychology is el a- borated. }
'https //cyberleninka.ru/article/n/ponyatiya-normativnoy-situatsii-v-psihologii-lichnosti-strukturno-dialekticheskiy-podhod'
Педагогический журнал Башкортостана. 2006. №2.
Pedagogy
2,006
cyberleninka
Костакова Ирина Владимировна Общительность как условие самореализации личности студентов-психологов
И, В. Костикова условиях вузовского обучения. Материалы Всероссийской научно-практичес\xad кой конференции. - Тольятти, ТГУ, С. - . . Коростылева, Л. А. Проблемы самореализации личности в системе наук о человеке. Л. А. Коростылева Психологические проблемы самореализации личности. - С. Петербург, . - С. - . . Леонтьев, Д. А. Развитие идеи само актуализации в работах А. Маслоу Д. А. Леонтьев Вопросы психологии. - . - . - С. - . . Маслоу, А. Самоактуализация Психология личности. Тексты Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А. А. Пузырея.-М. Изд-во МГУ, . - С. - . . Прядеин, В. П. Ответственность как системное качество личности. В. П. Прядеин - Екатеринбург УГПУ, . . Питерская, О. В. Психологические основания успешности самореализа\xad ции личности в особых видах труда О. В. Питерская Автореферат дисс. на соис\xad кание ученой степени к.псх.н. — Барнаул БГПУ, . — с. . Панов, В. И. Введение в экологическую психологию Учебное пособие. Часть . В. И. Панов - М. Изд-во МНЭПУ, . - с. . Эриксон, Э. Идентичность юность и кризис Общ. Ред. В. Толстых. — М. Прогресс, .- с. УДК . И. В. Костикова ОБЩИТЕЛЬНОСТЬ КАК УСЛОВИЕ САМОРЕАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ Самореализация личности - одна из важнейших полидисциплинарных сущностных проблем, активно исследуемых в настоящее время в поле фи\xad лософских, культурологических, психологических, педагогических и соци\xad альных наук. Именно в самореализации проявляется глубина человеческой личности как мера ее богатства, осуществляются возможности развития «Я» посредством собственных усилий, целостно проявляются сбалансирован\xad ность и гармоничность развития различных аспектов личности с помощью приложения данных усилий, направленных на раскрытие и реализацию индивидуальных и личностных потенциалов. Можно выделить несколько направлений в концепциях авторов в рассмотрении проблемы самореали\xad зации личности самореализация как саморазвитие; самореализация как са\xad мовыражение; самореализация как свойство; самореализация как процесс; самореализация как итог саморазвития личности. Теоретическим основа\xad нием нашего исследования считаем работы К. А. Абульхановой-Славской, Д. А. Леонтьева, С. И. Кудинова, Л. А. Коростылевой, Е. А. Никитиной, ОБЩИТЕЛЬНОСТЬ КАК УСЛОВИЕ САМОРЕАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ... И. Д. Егорычевой и вытекающее из этих исследований определение фено\xad мена самореализации личности ; ; ; . Самореализация понимается в основном как целостный процесс само\xad совершенствования, диалектически сочетающий в себе самоизменение и самостановление на протяжении всего жизненного пути человека как прак\xad тическое осуществление задатков, способностей, дарований и черт харак\xad тера через ту или иную сферу социальной деятельности с пользой для себя самого, коллектива и общества в целом. Феномен самореализации включа\xad ет в себя содержательный и процессуальный компоненты. «Самореализация - это совокупность инструментально-стилевых и мо- тивационно-смысловых характеристик обеспечивающих постоянство стремлений и готовность к самовыражению личности в различных сферах жизнедеятельности в процессе онтогенеза» . Актуальность проблемы самореализации личности обусловлена изме\xad нением социально-экономических условий современного общества, ростом и обострением конкурентоспособности в профессиональной сфере деятель\xad ности, где от личности специалиста требуется максимальное проявление потенциалов и ресурсов уже в процессе профессионального становления, которое связано с периодом профессионального обучения в высшей школе. С одной стороны, несмотря на появление интереса исследователей к этому вопросу, проблема самореализации личности требует дальнейшего изучения, так как в отечественных и зарубежных концепциях нет однознач\xad ного ответа, определяющего природу, содержание, механизмы, факторы и условия развития этого важного для понимания сущностной природы лич\xad ности психологического феномена. Следовательно, необходим системный анализ научного знания по проблеме самореализации личности с це\xad лью обобщения основных концепций и создания новых, определения содержания и условий развития самореализации человека. С другой стороны, актуальность исследования обусловлена потребнос\xad тью общей психологии и психологии личности в более глубоком теорети\xad ческом осмыслении вопроса, что вызвано терминологической неопределен\xad ностью понятий самореализации личности, неразделенностью таких пси\xad хологических феноменов, как саморазвитие, самоактуализация и самореа\xad лизация личности, часто используемых синонимично, недостаточной изу\xad ченностью в теоретической и практической науке условий, влияющих на успешность самореализации личности. Особенно актуальна эта проблема среди студентов, так как это ищущие себя люди, которым важно решить, каким образом наиболее эффективно можно реализовать себя в обществе, используя и раскрывая большую часть своего внутреннего потенциала. Молодое поколение испытывает обостре\xad ние противоречий между потребностью утвердить себя в окружающем мире, реализовать себя в обществе и необходимостью социальной адаптации; по- И. В. Костакоеа требностью быть независимым, самостоятельным и неспособностью брать на себя ответственность за значимые для человека ситуации; потребностью быть свободным и наличием внутренней несвободы; неспособностью раз\xad решать свои внутренние конфликты неизбежно приводит к необходимости поиска путей управления самореализацией личности, повышенному вни\xad манию ученых к исследованию динамики аспектов бытия личности, осо\xad бенностей становления и развития личности. Развитие самореализации актуализируется не только в личностной, но и в профессиональной сфере человеческой жизни. Важность рассмотрения этого вопроса связана с современным положением дел в психологической практике. Количество практикующих психологов увеличивается, и их вли\xad яние возрастает, но далеко не всегда растущее количество психологов соот\xad ветствует качеству их профессиональной деятельности. Вместе с тем, мно\xad гие специалисты высшей школы отмечают, что подготовка современного студента-психолога должна быть ориентирована на его профессиональное самоизменение, саморазвитие и самореализацию личности. Изложенные соображения обусловили выбор темы настоящей работы и определили цель исследования. Цель исследования установить влияние общительности как системо\xad образующего фактора коммуникативной компетентности на самореализа\xad цию личности студентов-психологов. Методы исследования - теоретический анализ психологической и философской научной ли\xad тературы по проблеме исследования; - сбор эмпирических данных Самоактулизационньш тест CAT , адап\xad тированный вариант теста Personal Orientation Inventory РОГ Эверетт Шост- ром авторами Ю. Е. Алешиной, Л. Я. Гозман, М. В. Загика и М. В. Кроз, который предназначен изучению степени самоактуализации ; тест смыс- ложизненных ориентаций СЖО , адаптированная Д. А. Леонтьевым ме\xad тодика Рифозе -in-Life Test PIL «Цель в жизни» Д. Крамбо и Л. Махолика; методика «Самооценка самореализации», разработанная нами и направлен\xad ная на оценку студентами уровня собственной самореализации; - для исследования уровня общительности использовалась методика А. И. Крупнова«Тест суждений для изучения общительности личности» ; - методы математической статики для проверки достоверности резуль\xad татов и выводов исследования . Результаты проведенного исследования позволяют сформулировать следующие положения . Самореализация - это совокупность инструментально-стилевых и мо- тивационно-смысловых характеристик, обеспечивающих постоянство стремлений и готовность к самовыражению личности в различных сферах жизнедеятельности в процессе онтогенеза . ОБЩИТЕЛЬНОСТЬ КАК УСЛОВИЕ САМОРЕАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ... . Развитие самореализации имеет ряд последовательных этапов само\xad определение, самовыражение, самоактуализация и собственно самореали\xad зация, начало генезиса самореализации можно отнести к подростковому периоду развития личности, прохождение остальных этапов хронологичес\xad ки индивидуальны, они могут пересекаться, но вместе с тем, существуют сензитивные периоды для этапов самовыражение и самоактуализации, ко\xad торые связаны хронологически с периодом юности , с. — . . Необходимыми условиями самореализации личности студентов-пси\xad хологов, находящихся на этапах самовыражения и самоактуализации гене\xad зиса самореализации, является такое их свойство как общительность. В своем исследовании мы выдвинули предположение о зависимости уровня самореализации личности студентов-психологов от уровня их об\xad щительности. Для проверки гипотезы нами было проведено исследование уровня самореализации и уровня общительности у студентов психологи\xad ческих специальностей и курсов дневного отделения Тольяттинского государственного университета. После проведенного исследования нами был проведен отбор респонден\xad тов по трем группам в зависимости от уровня показателя общительности методика А. И. Крупнова «Тест суждений для изучения общительности личности» . Результаты исследования общительности распределились сле\xad дующим образом группа - студентов, где показатель находился в интервале ; и обозначен как ниже среднего; группа - студентов, где показатель общительности находился в ин\xad тервале ; и обозначен нами как средний; группа - студент, где показатель общительности находился в интер\xad вале ; - высокий показатель рис. . Рис. I. Гистограмма распределения респондентов по группам с учетом показателя общительности. И. В. Костикова Охарактеризуем полученные результаты уровня общительности у студен\xad тов-психологов по группам с низким, средним и высоким уровнем, конкре\xad тизируя этот показатель через составляющие его компоненты. Характеризуя низкий уровень показателя общительности, можно сде\xad лать ряд обобщений по соотношению различных компонентов общитель\xad ности у студентов данной группы п= . На первый план вышли высокие агармонические показатели инструментально-стилевого аспекта общитель\xad ности. Так, динамический компонент представлен аэргичностью, что ха\xad рактеризует респондентов группы узостью круга общения, отсутствию же\xad лания контактировать с другими людьми, намерению заняться своими де\xad лами, побыть одному. Другим агармоничньгм аспектом респондентов груп\xad пы является установочно-целевой компонент, в котором отсутствует ин\xad теграция конкретных целей, установок и намерений. Анализируя показате\xad ли селективно-смыслового аспекта обпщтельности, можно говорить о кон\xad фликтном сочетании мотивационных переменных «социоцентричность- эгоцентричность», когда одновременно проявляются с одной стороны, по\xad буждения оказать внимание и проявить заботу о других людях, стремление содействовать решению проблем группы, а с другой стороны, эгоцентри\xad ческих устремлений намерению заниматься своими личными проблема\xad ми, прагматической направленностью общения. Характеризуя респондентов со средним уровнем показателя общи\xad тельности п™ , можно сделать следующие выводы относительно харак\xad теристик компонентов общительности у студентов данной группы. Зоной неблагополучия явился мотивационный компонент, представленный агар- монической переменной эгоцентричность, характерными сторонами кото\xad рой является намерение заниматься своими личными проблемами, удов\xad летворение собственных потребностей, интересов и прагматической направ\xad ленностью общения. Также как и в группе с низким показателем общитель\xad ности, агармоничньгм аспектом респондентов второй группы явился уста\xad новочно-целевой компонент, в котором отсутствует интеграция конкрет\xad ных целей, установок и намерений индивидов. Тогда как гармоничными аспектами общительности студентов данной группы являются эмоциональ\xad ный стеничность , регуляторный интернальность и когнитивный осмыс\xad ленность, осознанность компоненты. Все они характеризуют представите\xad лей данной группы как обладателей положительных стенических эмоций в процессе общения, надеющихся на свои знания, силы и возможности в межличностном взаимодействии, считающих, что только от них зависит, как сложатся взаимоотношения с партнерами по общению, осознающих ос\xad новные функции общительности как качества личности и ее существенных признаков, понимающих место и роль общительности в жизнедеятельнос\xad ти человека. Характеризуя респондентов третьей группы с высоким уровнем об- ОБЩИТЕЛЬНОСТЬ КАК УСЛОВИЕ САМОРЕАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ. щительности п- на предмет разных аспектов общительности, можно утверждать, что по всем компонентам общительности наблюдается преоб\xad ладание гармоничных показателей, что характеризует студентов как людей с активным типом саморегуляции, основывающихся на свои знания, силы и возможности в процессе межличностного общения и считающих, что только от них зависит, как сложатся взаимоотношения с партнерами по общению. Респонденты данной группы осознают основные функции об\xad щительности как качества личности, ее существенные признаки и понима\xad ют место и роль общительности в жизнедеятельности человека. Студенты проявляют инициативность в установлении контактов в общении с други\xad ми людьми, обладают полоясительными стеническими эмоциями в про\xad цессе общения. Далее осуществлялся анализ влияния общительности студентов-психо\xad логов на их самореализацию личности, взаимосвязи между этими характе\xad ристиками, где используя полученные количественные показатели приме\xad нялись статистические методы, такие как показатель хи-квадрат , t-критерия Стьюдента, коэффициента линейной корреляции Пирсона. Проверка гипотезы о влиянии уровня общительности на самореализа\xad цию личности студентов-психологов с помощью статистического метода хи- квадрат х показывает, существует степень связи между двумя и большим количеством признаков - оказывают влияние признаки друг на друга или такое влияние отсутствует. Первыми сравниваемыми признаками выделены были общие показате\xad ли общительности и средние показатели по методике CAT был выявлен как среднее арифметическое по всем шкалам методики . Показатель X = , попадает в «зону значимости» при Р< , , что позволяет под\xad твердить гипотезу и сделать вывод о влиянии уровня общительности на средний показатель методики CAT . Далее аналогично были проанализированы признаки основных шкал методики CAT показатели шкал Ts компетентности во времени и I под\xad держки методики CAT и общего показателя общительности. Показатель X = , при Р< , попадает в «зону значимости», что позволяет сде\xad лать вывод о влиянии уровня общительности на показатель шкалы компе\xad тентности во времени Ts методики CAT. Сравнивая общий показатель об\xad щительности и показатель I поддержки методики CAT, получаем = , при Р< , , который попадает в «зону значимости», что позволяет сделать вывод о влиянии уровня общительности на показатель шкалы поддержки I методики CAT у студентов выборки. Проверка влияния уровня общительности на показатель уровня саморе\xad ализации путем проективного опросника «Самооценка самореализации» свидетельствует, что показатель х ~ , при Р< , попадает в «зону значимости», что позволяет сделать вывод о влиянии уровня общительнос- И. В. Костакова ти на показатель самореализации опросника «Самооценка самореализации». Тесноту взаимосвязи между показателем общительности и уровнем самореализации личности студентов выявили с помощью коэффициента линейной корреляции Пирсона г ху таблица . Теснота взаимосвязи между уровнями общительности и самореализации личности студентов-психологов. . Таблица Уровни общите\xad льности !Тс SAV Ех Fr S Sr Sa Nc sy ПА C Cog Cr Г xy cp. Низкий , , " , , " , " , , , " , " , , ** , \ , , , * Средний , , " , , , , , , , , - , - , - , - , , Высокий , " , * , , , , , , , , , , , . , * Примечание в верхней строке по порядку шкалы CAT -компетентности во времени; -поддержки; -ценностных ориентации; -гибкости поведения; -сензитивности к себе; - спонтанности; -самоуважения; -самопринятия; -представлений о природе человека; - синергии; -принятия агрессии; -контактности; -познавательных потребностей; -креативности. Условные обозначения *- значимые показатели для Р < , ; "-значимые показатели для Р< , . Как можно видеть из табл. показатели г ср. группы и группы попада¬ ют в «зону значимости» для Р< , , то есть наша гипотеза подтвердилась и существует умеренная прямо пропорциональная взаимосвязь между пока\xad зателями общительности и уровнем самореализации личности студентов- психологов. Проанализировав взаимосвязи показателей отдельных шкал и срав\xad нив их по группам с разным показателем общительности, можно отме\xad тить следующее - во-первых, в группе с низким показателем общительности статис\xad тически значимая сильная взаимосвязь прослеживается между общитель\xad ностью и шкалами -поддержки г= , при Р < , ; —гибкости поведе\xad ния г= , при Р < , ; -сензитивности к себе г= , при Р < , ; -самопринятия г= , при Р < , ; -представлений о природе человека г= , при Р < , ; -принятия агрессии г= , при Р < , ; -контак\xad тности г= , при Р < , ; - во-вторых, в группе со средним показателем общительности ста\xad тистически значимая сильная взаимосвязь представлена шкалой - под\xad держки г= , при Р < , , вместе с тем, умеренная прямая связь существу\xad ет со шкалами -сензитивности к себе г= , при Р <, , ; -представле\xad ний о природе человека г= , при Р < , ; ОБЩИТЕЛЬНОСТЬ КАК УСЛОВИЕ САМ РЕА ШЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ. - в-третьих, для группы с высоким показателем общительности про\xad слеживается статистически значимая связь общительности с основными шка\xad лами; компетентности во времени г= , при Р < , и шкалой поддержки г- , при Р < , . Итак, проведенное теоретическое и эмпирическое исследование подчер\xad кивает значимость юношеского периода в генезисе самореализации лично\xad сти и определяет тесную взаимосвязь между показателями общительности и самореализации личности студентов-психологов, а также имеет практи\xad ческую ценность, так как позволяет формировать самореализацию личнос\xad ти студентов-психологов уже на этапе профессиональной подготовки. Библиографический список . Абульханова-Славская, К. А. Стратегия жизни К. А. Абульханова-Слав\xad ская. -М. Мысль, .- с. . Гозман, Л. Я., Кроз, М. В., Латинская, М. В. Самоакту ал из ационный тест. - М РПА, . - с. . Горячева, Е. И. Концепция самореализации как основа гуманистической педагогики Е. И. Горячева Гуманизация воспитания в современных условиях. - М, . . Егорычева, И. Д. Самореализация как деятельность к постановке пробле\xad мы И. Д. Егорычева Мир психологии. - . - . - С. — . . Ермолаев, О. Ю. Математическая статистика для психологов Учебник О. Ю. Ермолаев. - изд., испр. - М. - Московский психолого-социальный инсти\xad тут Флинта. - . - с. . Круниов, А. И. Целостно-функциональный анализ индивидуальных прояв\xad лений общительности студентов. Психолого-педагогические проблемы учебно- воспитательного процесса в высшей школе на современном этапе. - М. УДН, . - С. - . . Крупнов, А, И., Баумштейн, Т. А., Волк, М. И., Солонкина, О. В., Тырнова, О. А., Шлягга, Н. Ф. Психологическая структура общительности, ее половозрастные и национально-этнические особенности. - М. - РГНФ. - .- с. . Кудинов, С. И. Полисистемный подход исследования самореализации лич\xad ности С. И. Кудинов Сибирский педагогический журнал. - . - . . Леонтьев, Д. А. Самореализация и сущностные силы человека Д. А. Ле\xad онтьев Психология с человеческим лицом гуманистическая перспектива в по\xad стсоветской психологии Под ред. Д. А. Леонтьева, В. Г. Щур. - М., - . . Селезнева, Е. В. Общение как среда для саморазвития личности Е. В. Селезнева Журнал прикладной психологии. - . - . - С. - . }
'https //cyberleninka.ru/article/n/obschitelnost-kak-uslovie-samorealizatsii-lichnosti-studentov-psihologov'
Сибирский педагогический журнал. 2007. №11.
Pedagogy
2,007
cyberleninka
Козельская Анна Владимировна Психология жизненных ресурсов личности: опыт экспериментального исследования
ISNN - • РОССИЙСКИЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ • ТОМ Козельская А.В. Психология жизненных ресурсов личности опыт экспери- ментального исследования Отечественные и зарубежные психологи неоднократно обращались к проблеме жизненных ресурсов личности, несмотря на то, что они до недавнего времени не попадали в фокус психологических исследований. Однако жизненные ресурсы до- статочно часто у читывались исследователями при изучении разных проявлений деятельностной активности человека. Особое внимание им у делялось в связи с по- паданием человека в трудные жизненные или экстремальные ситуации. Жизненные ресурсы при этом рассматривались как источник внутренней силы человека, по-зволяющей ему справиться с необычными, нестандартными ситуациями, а также достичь значительных жизненных у спехов в повседневном бытии.Как показали научные первоисточники, в качестве жизненных ресурсов лич-ности может выступать достаточно обширное поле психологических феноменов человека, относящихся к разным сферам его организации и функционирования. Все жизненные ресурсы человека по их происхождению можно у словно разделить на внешние и внутренние.Внешние жизненные ресурсы человек приобретает, согласно у стоявшейся в психологии позиции, благодаря социальному способу своего существования. Социальная поддержка, симпатии, взаимопомощь и прочие социальные феномены выступают в ряде случаев необходимым фактором достижения человеком необ- ходимого жизненного благополучия. Однако, как показывают научные свидетель- ства, для того, чтобы воспринять внешнюю поддержку, индивид должен обладать определенными личностными предпосылками и внутренними ресурсами.Внутренние ресурсы связаны с некими заложенными в человеке возможно-стями, дающими ему возможность преодолевать разные стресс-факторы и труд- ности внутреннего и внешнего плана. В качестве таких внутренних возможностей в психологии обозначались познавательные возможности человека, его интеллект, эмоциональные ресурсы, духовный потенциал, ряд личностных возможностей и пр. Спектр данных феноменов, как показывают наши теоретические изыскания, достаточно обширен. Имеются отдельные попытки их систематизации, но они носят, по преимуществу, у мозрительный характер и не имеют под собой экспе-риментального обоснования.Нами предпринята попытка на опытной основе выделить психологические феномены, образующие жизненные ресурсы человека, изучить структурную ор-ганизацию психологических феноменов, входящих в состав жизненных ресурсов личности, осуществить дифференциацию жизненных ресурсов личности по группам инвариантных и изменяемых составляющих а также провести психологический анализ основных типов личности, обладающих разными доминантами составляю- щих жизненных ресурсов. WWW.PRO.RSU.RU В числе значимых исследовательских задач оказались и выявление особенностей социальной мобильности у разных групп испытуемых, обладающих разными доминан- тами составляющих жизненных ресурсов, и разработка рекомендаций практическим психологам по у чету психологической структуры жизненных ресурсов личности.По итогам первого этапа работы была сформирована экспериментальная выборка объемом человек. Стратегией формирования экспериментальной выборки выступило привлечение реальных групп. Эксперимент проводился на группе лиц, обратившихся в Центр социально-психологической помощи населения «Рост» г. Армавира по различным проблемам.В результате отбора в базовый исследовательский пакет вошли следующие тестовые методики опросник социально-психологической адаптированности СПА , самоактуализационный тест САТ , методика Дж. Роттера «Уровень субъек-тивного контроля» УСК , методика Холмса и Раге, краткий ориентировочный тест КОТ , методика «Индекс жизненного стиля» Р . Плучика и Г. Келлермана, методика «Смысложизненные ориентации» Д.А. Леонтьева СЖО , методика оценки способ-ности к эмпатии А. Мехрабиен, Н. Эпштейн. В силу отсутствия экспериментально-обоснованных данных о структуре жизнен- ных ресурсов человека значительную часть нашей эмпирической работы составило выявление содержания и структурирования данного психологического феномена. Сочетание идеографического и номотетического подходов, привлечение исследо-вательского арсенала математико-статисти ческих методов позволило не только установить основное содержание и структурную организацию жизненных ресурсов личности, но и осуществить дифференциацию испытуемых на три группы в зависи- мости от характерных им доминант содержания жизненных ресурсов. Основываясь на результатах экспериментального исследования, нами были построены психоло-гические портреты субъектов с разными доминантами жизненных ресурсов.По итогам проведенной теоретико-экспериментальной работы были следую-щие выводы Жизненный ресурс личности, привлекаемый ею для достижения успешности − в разных сферах жизнедеятельности и преодоления возникающих при этом трудностей и экстремальностей, представляет собой сложное психологиче-ское образование, включающее в себя феномены, относящиеся к разным сферам индивидуальной и социальной активности.Жизненные ресурсы личности связаны со следующими психологическими −показателями самопринятие, принятие других, эмоциональная комфорт - ность, компетентность во времени, ценностные ориентации, гибкость по- ведения, сензитивность к себе, спонтанность, самоуважение, представления о природе человека, развитие познавательных потребностей, креативности, общая интернальность, стрессоустойчивость, интеллектуальное развитие, напряженность психологических защит, наличие целей в жизни, интерес и эмоциональная насыщенность жизни, удовлетворенность самореализацией, локус контроля – Я, локус контроля – жизнь, уровень эмпатии. ISNN - • РОССИЙСКИЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ • ТОМ В привлекаемых жизненных ресурсах выделяются инвариантные и изменяе- − мые составляющие, обеспечивающие успешность субъекта в различных видах активности. К инвариантным составляющим жизненных ресурсов относятся познавательно-интеллектуальные, волевые, мотивационно-цен ностные составляющие психики человека, оказываемая ему помощь окружающих. К изменяемым составляющим жизненных ресурсов человека относятся его материальные ресурсы, здоровье, эмоции. Жизненные ресурсы личности по их индивидуальной проявленности структуриру - − ются в три группы сочетание познавательно-интел лектуальных и эмоциональных компонентов жизненного ресурса; ценностно-смысловой компонент жизненных ресурсов; социально-психологи ческий компонент жизненного ресурса. Жизненный ресурс обладает межсубъектной дифференциацией, обуслов- −ленной доминантами внешних или внутренних источников совладания. Первый тип субъектов с преобладанием познавательно-интеллектуальных и эмоциональных компонентов жизненных ресурсов характеризуется вы - соким уровнем стремления к познанию окружающего мира, интеллектуаль-ностью, креативностью, чуткостью к себе, высокой стрессоустойчивостью и переживанием состояния эмоционального комфорта. Второй тип субъектов с преобладанием ценностно-смысловых компонентов жизненных ресурсов обладает устойчиво сформированной ценностной ориентацией, наличием жизненных целей, обращенных в достаточно далекое будущее, при этом его представители удовлетворены настоящим, принимают себя в нем, пережи-вают удовлетворенность от жизни и устойчивый интерес к ней. Третий тип субъектов с преобладанием социально-психологических компонентов жиз - ненных ресурсов характеризуется получением жизненных силы в позитивном взаимодействии с окружающими, принятии всех людей на положительном эмоциональном, эмпатийном уровне, безусловно позитивном отношении к каждому человеку, построении гибкого взаимодействия с социумом. Субъекты с разными доминантами жизненных ресурсов различаются по харак- − теристикам социальной мобильности. Наибольшую социальную мобильность проявляют субъекты с доминантами внешних жизненных ресурсов.Литература Котова И.Б., Власова О.Г. Реализация ресурсного подхода в контексте идей субъ- . ектности личности Личность как субъект бытия теоретико-методологические основания анализа. – Краснодар, . Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций СЖО . -е изд. – М. Смысл, . – с. . Маклаков А.Г. Личностный адаптационный потенциал его мобилизация и прогно- . зирование в экстремальных условиях Психологический журнал. – . – .Нартова-Бочавер С.К. Coping behavior в системе понятий психологии личности . Психологический журнал. – . – Т. , .Практическая психодиагностика. Методики и тесты. У чебное пособие Ред.-сост. . Д.Я. Райгородский. – Самара Издательский Дом «Бахрах», . – с. }
'https //cyberleninka.ru/article/n/psihologiya-zhiznennyh-resursov-lichnosti-opyt-eksperimentalnogo-issledovaniya'
Российский психологический журнал. 2008. №3.
Pedagogy
2,008
cyberleninka
Борис Братусь К истории научных отношений А. Н. Леонтьева и Л. С. Выготского
"РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ – К -летию со дня рождения Л.С. Выготского продолжение. Начало см. К истории научных отношений ученых Борис Братусь К ИСТОРИИ НАУЧНЫХ ОТНОШЕНИЙ А.Н. ЛЕОНТЬЕВА И Л.С. ВЫГОТСКОГО* Аннотация. Анализируется специфика научных взаимоотноше - ний двух ведущих отечественных психологов – Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева. Показано, как первоначальные отношения учитель Выготский – внимательный ученик и последователь Леонтьев смени - лись размежеванием, поиском и отстаиванием своих собственных путей. Автор показывает динамику психологических идей этих ученых, освещает разные подходы к проблеме деятельности и личности, кото - рые развели их в определенный период времени. Значительное внимание уделяется научному творчеству А.Н. Леон - тьева, которое пришлось на более поздние социалистические времена, * Статья подготовлена на основе публикации работы Бра - тусь Б.С. «Слово» и «дело» к истории научных отношений А.Н. Леонтьева и Л.С. Выготского Национальный психологиче - ский журнал. – . – . – С. – . Работа выполнена при поддержке гранта РГНФ - - . К -летию со дня рождения Льва Семеновича Выготского РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ – продолжающие сопровождаться идеологическим давлением. Показано, как, несмотря на этот неблагоприятный фактор, Алексею Николаеви - чу удалось прийти к необходимости специального изучения личности, ее нравственно-ценностной сферы. Приводя ссылки на конкретные рабо - ты А.Н. Леонтьева, автор показывает эволюцию его идей, внутренний контекст его научных поисков, который привел к тому, что он факти - чески снял вопрос о принципиальном расхождении с Л.С. Выготским по проблеме переживаний и деятельности. Автор предполагает, что в последние годы жизни А.Н. Леонтьев по своим взглядам приблизился к «позднему» Л.С. Выготскому, встав на сторону своего Учителя и одновременно, что нередко случается в науч - ной жизни, – главного внутреннего оппонента. Сказанное подтвержда - ет тот факт, что за два года до смерти в году А.Н. Леонтьев фактически снял вопрос о принципиальном расхождении с Л.С. Выгот - ским по проблеме переживаний и деятельности. Ключевые слова теория деятельности; культурно-историческая школа психологии; история отечественной психологии; психология лич - ности. Abstract. The article comprehensively analyzes the specifics of scientific relations between the two leading Russian psychologists A.N. Leontiev and L.S. Vygotsky. It is shown how initial relationship between the teacher L. Vygotsky and an attentive disciple A. Leontiev was replaced disengagement, search and defense of their own views. The author demonstrates the dynamics of psychological ideas of these two scientists. He highlights different approaches to the problem of activity and identity, which made them part in a certain period of time. Considerable attention is paid to the scientific work of A. Leontiev, who lived and created in the socialist times of ideological pressure. It is shown how in spite of this adverse factor Alexei Leontiev, the founder of the activity theory, where moral principles are out of place where a person becomes its “product”, managed to come to the need for a special study of personality, his her moral value sphere. Referring to specific works of A. Leontiev, the author shows the evolution of A. Leontiev ideas as “leader of the Marxist psychology” in the internal context of his scientific research, which has led to the fact that he erased the fundamental differences with L. Vygotsky on the problem of experiences and activities. The author suggests that in his last years A.N. Leontiev’s views were close to the “late” L. Vygotsky’s viewpoint, taking the side of his Master, an older friend, and at the same time, as it is a usual thing in the academic life, the main opponent. This proves the fact that two years before his death in , A.N. Leontiev actually agreed with Vygotsky on the problem of experiences and activities. Keywords activity theory and cultural historical school of psychology; history of Russian psychology; personality psychology. Наши презентации РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ – Общеизвестно, что у истоков отечественной куль - турно-исторической школы встал Л.С. Выготский. А.Р. Лурия сразу разглядел это, срезонировал, восхи - тился Л.С. Выготским и сумел организовать приглаше - ние неизвестному тогда гомельчанину в Москву в Институт психологии. Но инициирующий импульс, соз - давший силовое поле школы, был дан, придан именно личностью и гением Льва Семеновича Выготского. И если А.Р. Лурия, несмотря на молодость, пред - ставлял собой тогда научную единицу был ученым секретарем института , то А.Н. Леонтьев в ту пору был совсем новичком. В беседе с сыном А.Н. Леонтьев на склоне своих лет говорил «Определение пути самоопределение связано со встречей с Л.С. Выготским. У меня было заполнение вакуума, у А.Р. Лурии – вытеснение похлебки. Разница между мной и Александром Романовичем в отношении к Л.С. Выготскому мне повезло, что у меня был вакуум. А.Р. Лурия осваивал Л.С. Выготского в духе эклектики, у меня был пуризм» , с. . А.Н. Леонтьев называет и время этой встречи – конец -го или начало года. Легко подсчитать, что А.Н. Леонтьеву тогда было – года, а Л.С. Выгот - скому – – лет. Один – юноша, другой – немногим старше. Одному предстоит долгая жизнь, развернутая научная деятельность, в которой будут, конечно, тяго - ты, кризисы, неудачи, но которую увенчают многие годы заслуженного официального и неофициального признания, очевидного лидерства, безусловного авто - ритета, присуждение орденов, высших государствен - ных наград в области науки, избрание в академики и пр. Другому – отпущено судьбой одно десятилетие научной работы, огульная критика под конец, почти на четверть века запрет имени, изъятие трудов сразу после смерти... Но тогда они оба были молоды и, несмотря на малую разницу лет, Л.С. Выготский – учитель, А.Н. Леонтьев – внимательный ученик и последователь. Как говорил сам А.Н. Леонтьев в той же беседе «Л.С. Выготский дал установку исследовать средства запоминания, средства внимания, квазислова как сред - ство опосредствования при общении» , с. . К году, спустя всего три-четыре года после первой встречи каковы темпы! А.Н. Леонтьев заканчивает свою став - шую впоследствии классической книгу «Развитие памя - ти» – вершину и одновременно главный итог учениче - ства и тесного сотрудничества с Л.С. Выготским.Л.С. Выготский встал во главе отечественной культурно-исторической школы Рефлексии на время и опыт «Развитие памяти» – главный итог ученичества и сотрудничества с Л.С. Выготским К -летию со дня рождения Льва Семеновича Выготского РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ – Далее постепенно начинается типичное для исто - рии науки, но каждый раз драматическое для реальной жизни начало некоторого размежевания, поиска, апро - бирования и, наконец, отстаивания своих путей. Основным поводом к осознанию накопившегося стал отъезд А.Н. Леонтьева для научно-исследовательской и преподавательской работы в Харьков. В своей автобио - графии он писал «В конце года получил приглаше - ние принять участие в развертывании психологического сектора Украинской психоневрологической академии. С года я стал систематически работать в Харькове, заведуя отделом общей и генетической психологии ака - демии и профессором, заведующим кафедрой психоло - гии Медико-психологического института» , с. . Повторяю, это был повод, потому что сугубо фор - мально отъезд А.Н. Леонтьева не прекращал связи вну - три «тройки» Л.С. Выготский и А.Р. Лурия были также приглашены в Харьков, неоднократно приезжали туда для чтения лекций, работы, подведения итогов исследо - вания. Но в прежних внутренних отношениях настали явные перемены. Обратимся к непосредственным свидетельствам самого А.Н. Леонтьева « – гг. рождается харь - ковская школа. Внутренняя расстановка в школе Выготского была драматична. Конфронтация двух линий на будущее. Моя линия возвращение к исходным тезисам и раз - работка их в новом направлении. Исследование практи - ческого интеллекта = предметного действия . Извест - ное место в “Фаусте” Гёте дело не в этом. Общение – демиург сознания? Общение – демиург значения? Какая подпочва? Если не все дело в “деле”? Линия Выготского аффективные традиции, эмо - ции, чувства. Это – за сознанием. Жизнь аффектов отсюда поворот к Спинозе. Я практика. Л.С. Выготский свобода поиска подходов. Но не более! Огорчение по моему поводу . Апогей расхождений – г. после доклада , начало -й. Позиция Выготского – в “мышлении и речи”, глава “Мысль и слово”, особенно предисловие “За интеллек - том искать аффект” последнее, что он написал! . У Выготского осталось все, у меня – все сначала. В Харькове возникали свои трудности, но была без - оговорочная поддержка сотрудников» , с. .Драматическое для реальной жизни начало размежевания и отстаивания своих путей «Тройка» работала в Харькове Внутренняя расстановка в школе Выготского была драматична Наши презентации РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ – Очень четко расхождение обозначено и в рукопис - ных «Материалах о сознании» – гг. «Психоло - гическая концепция, развивавшаяся Л.С., была ориги - нальной, новой, но это новое оставалось внутри старого , с. . Чуть ниже в тех же материалах о сознании А.Н. Леон - тьев написал «В начале было дело затем стало слово, и в этом все дело! » Там же . Как студент, позже сотрудник кафедры Алексея Николаевича я не раз слышал сходные пассажи от него самого, и звучало это, как и вообще мно - гие речи А.Н., очень выразительно. «В начале было дело», – доверительно глядя в глаза, серьезно сообщал А.Н. знаменитую фразу из гётевского «Фауста». Затем, выдержав паузу, необходимую, чтобы собеседник оценил всю значимость услышанного, несколько веселее и тоном выше «Но дело было и потом». И, наконец, еще немного помолчав, с лукавой улыбкой, как важный вывод «И в этом-то все и дело!» Там же . Здесь мы подошли к той самой «основной пробле - ме», разные подходы к которой развели в рассматривае - мый нами период двух ученых. На эту проблему не раз указывал в приведенных цитатах сам А.Н. Леонтьев, она в вопросе поистине фундаментальном , что в нача - ле – «дело» «затем слово, и в этом все дело» или «слово» лежащие за ним общение, аффект, знак . Первая линия – раннего Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева, вто - рая – позднего Л.С. Выготского. В конце -х А.Н. Леонтьев так видел основную ошибку Л.С. Выготского она «состояла в том, что – предмет не был понят как... предмет деятельности чело - века; – обыкновенная практическая деятельность про - должала казаться чем-то, что только внешним образом зависит от сознания» Там же . Тем самым не «дело» и деятельность были демиургами, а сознание и стоящее за ним «слово». Недаром, определяя «старое», внутри которого «новое» Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьев назвал его «словоцентризмом системы» Там же, с. . Теперь, после цитирования первоисточников, при - ведем два комментария один принадлежал биографу А.Н. Леонтьева, его сыну – профессору Алексею Алексе - евичу Леонтьеву, другой – представителю иной, поле - мизирующей с леонтьевской парадигмой, верному уче - нику и последователю С.Л. Рубинштейна профессору А.В. Брушлинскому. А.А. Леонтьев констатировал А.Н. Леонтьев и сотруд - ники его харьковской группы считали, что Л.С. Выготский сделал шаг назад, акцентируя внимание на проблеме Расхождение было четко обозначено и в рукописных «Материалах о сознании»Что же имелось здесь в виду под «старым»? Основная ошибка Л.С. Выготского, с точки зрения А.Н. Леонтьева Комментарии на первоисточники К -летию со дня рождения Льва Семеновича Выготского РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ – единства аффекта и интеллекта, сосредоточиваясь исклю - чительно на значении как единице сознания . Сходную оценку дал и А.В. Брушлинский, который не был сторонником ни Л.С. Выготского, ни А.Н. Леонтьева поэтому равно отстраненно к ним отно - сился «В теории Выготского средства оторваны от того, средством чего они являются... В этой теории средство слово – знак превращается в демиурга мышления и вообще психики у детей. Если субъектно-деятельност - ная концепция исходит из того, что в начале было дело, то для теории Выготского в начале было слово хотя он иногда будто бы не соглашается с этим положением из Библии . Гипертрофия абсолютизация средств и, пре - жде всего, словесных знаков как главных и даже един - ственных оснований психического развития человека уводит в сторону от теории изначально практической деятельности...» , с. . Разумеется, для позднего Л.С. Выготского учиты - вая все его оговорки «словоцентризм» отнюдь не отри - цает леонтьевско-рубинштейновское «в начале было дело» в этом плане эти две несколько различающиеся теории деятельности – леонтьевская и рубинштейнов - ская – едины . Однако именно «словоцентрический» посыл Л.С. Выготского открывал путь к рассмотрению оправданию наддеятельностных смысловых про - странств, что единственно, на мой взгляд, дает возмож - ность понимания личности как совершенно особого уровня опосредствования. Напомню, что опосредствова - ние есть предельно широкое и фундаментальное явле - ние, которое «характеризует абсолютно все без исключе - ния уровни и сферы бытия, то есть оно является универ - сальной, всеобщей категорией, распространяющейся на Вселенную в целом и на все ее субсистемы» , с. . Как замечал далее А.В. Брушлинский, любая деятель - ность есть также и опосредствование, но не наоборот далеко не всякое опосредствование есть деятельность Там же . Личность в этом плане – наддеятельностное опосредствование, хотя и может реализоваться в тех или иных конкретных деятельностно-опосредствован - ных формах. Поэтому деятельность была разомкнута в смысловое пространство, а не замыкала его в себе. Перспективы разработки такого понимания в те годы в Советском Союзе были равны нулю или даже минусовым отметкам наддеятельностное понимание личности, ее свобода и автономность, скажем аккурат - нее – сама принципиальная возможность свободы и автономности от деятельностной бытийной обусловлен -«Словоцентризм» отнюдь не отрицал классического «в начале было дело» Сама возможность свободы и автоном-ности от деятель-ностной бытийной обусловленности зву-чала тогда как рас-стрельная крамола Наши презентации РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ – ности, звучали бы как расстрельная крамола. Можно только гадать мечтать , что было бы, если бы Л.С. Выгот - ский прожил еще хоть года три без давления партийной власти и что успел бы сделать при его-то темпах в этом направлении. Можно не сомневаться появилась бы блестящая смысловая концепция личности . В отличие от главен - ствовавших «поведенческих» и «глубинных», она была бы «вершинной» или «акмеистической» термины само - го Л.С. Выготского и ее бы с благодарностью изучал и использовал бы по сию пору весь психологический мир. Но история не терпит сослагательных наклонений. Смысловой подход, «динамические смысловые системы» станут реально востребованы в отечестве лишь лет сорок спустя. И это случится, благодаря, прежде всего, А.Н. Леонтьеву, то есть тому, кто в разбираемый период начала -х годов ХХ века был главным идейным оппо - нентом нового и, как мы знаем теперь, последнего хода мыслей Л.С. Выготского. * * * В – -х годах приоритетным стало изучение пси - хических функций с позиции теории деятельности ощу - щения, восприятия, внимания, памяти, мышления. На небольшом, недавно образованном факультете психоло - гии МГУ только по тематике восприятия тогда работало сразу несколько хорошо оборудованных главным обра - зом за счет выполнения заказов Министерства оборо - ны , часто остро полемизирующих друг с другом лабора - торий например, под руководством В.П. Зинченко, Ю.Б. Гиппенрейтер, самого А.Н. Леонтьева и др. . Успехи этого направления были несомненны, составляя, по сути, главное содержание научных иссле - дований факультета психологии МГУ. Но была и дру - гая, менее броская линия интересов А.Н. Леонтьева – только нарождающаяся тогда в стране психология лич - ности. И хотя мы, в те годы начинающие «личностники» А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Е.Т. Соколова, В.В. Столин, Е.В. Субботский, В.Ф. Петренко, Л.А. Петровская, А.У. Хараш и др., были в явном меньшинстве и, как нам иногда казалось, «в загоне» так что нередко ворчали на засилье тех, кто изучал перцептивные процессы, шути - ли, что факультет психологии надо переименовать в факультет восприятия , тем не менее общая ситуация на факультете стала медленно поворачиваться в сторо - ну изучения мотивации, эмоций, личности. Вероятность появления блестящей смысловой концепции личности В СССР в – -х годах стало приоритетным изучение психических функций с позиции теории деятельности Общая ситуация стала медленно поворачиваться в сторону изучения личности и эмоций К -летию со дня рождения Льва Семеновича Выготского РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ – А.Н. Леонтьев, безусловно, стоял у истоков этого изменения. Более того, с середины -х годов он стал все чаще оценивать свою работу в области мотивации и личности как самую главную*. Атмосфера факультета способствовала созданию в -х годах неформальной как тогда говорили – на общественных началах межкафедральной группы по изучению психологии личности другое ее название – по изучению смысловых образований личности . Идея такой группы, ход и первые итоги ее работы не раз обговаривались с А.Н. Леонтьевым. Я как руководи - тель группы, А.Г. Асмолов как мой заместитель встре - чались и советовались по поводу проблематики и задач группы также с А.В. Запорожцем, Б.В. Зейгарник, П.Я. Гальпериным, Л.С. Цветковой и другими. В рабо - те группы на разных этапах участвовали Н.Н. Авдеева, Е.З. Басина, Л.В. Бороздина, О.М. Дерябина, Е.Е. На - синовская, Л.А. Петровская, В.А. Петровский, А.А. Пу- зырей, В.Э. Реньге, Е.Т. Соколова, А.С. Спиваковская, Е.В. Субботский, К.Г. Сурнов, А.У. Хараш, Е.И. Шля - гина и др. В году выходит последняя, очень значимая монография А.Н. Леонтьева «Деятельность. Сознание. Личность». В триаде, вынесенной в название книги, понятие деятельности – центральное, стержневое, пронизываю - щее. Самостоятельных разделов «Сознание» и «Лич - ность» там нет соответствующие главы называются «Деятельность и сознание», «Деятельность и личность». Однако последний раздел привлекал все же особое вни - мание, поскольку развернутые исследования в области * В конце жизни А.Н. Леонтьев намеревался написать автобиографию и составил к ней план-конспект, в котором отреф - лексировал то, что считал для себя наиболее важным в тот или иной период жизни. Напротив г. написано «Личность Я и общество инфраструктура и суперструктура » , с. . В иссле - довании В.Ф. Петренко, где представлены результаты психосе - мантического анализа работ леонтьевской школы, показано нарастание, начиная с -х годов, тенденции к изучению психоло - гии личности . Эволюция в этом направлении может быть про - слежена и в научных судьбах действующих лиц. Многие из лиде - ров исследования восприятия, ярко показавшие себя в – -е годы, давно и добровольно покинули это поле научной битвы. Например, две ведущие фигуры в области изучения восприятия, два тогдашних заведующих лабораториями психологического факультета МГУ – Ю.Б. Гиппенрейтер и В.П. Зинченко. Первая увлеклась гуманистически ориентированной психотерапией, вто - рой – философией психологии.Создание неформальной межкафедральной группы по изучению психологии личности Появление монографии «Деятельность. Сознание. Личность» Наши презентации РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ – психологии личности либо не проводились вовсе, либо были скованы жесткими идеологическими рамками. Обратиться к изучению личности А.Н. Леонтьев намеревался еще в молодые годы. В письме к Л.С. Выгот - скому накануне своего отъезда в Харьков он писал «Главное личность как субъект психологического раз - вития, то есть проблема активного психологического развития, вот тут проблема психологической культуры личности свободы! и отсюда ближайшие этические проблемы» , с. . В известном смысле он возвращал - ся к этому «главному» спустя десятилетия, в которых это было запрещенным и опасным делом. Можно предпо - ложить, что он вспомнил о том, о чем и не забывал, но прятал от своих и чужих глаз фрейдист бы сказал «вытеснял» в дальний угол, заваленный для маскиров - ки идеологической мишурой, чтобы при первой возмож - ности вернуться к сокровенному. Впрочем, и в этой публикации развернутых прямых рассуждений о «свободе» да еще и с восклицательным знаком и «этических проблемах» нет. Подцензурные годы не прошли даром, да они и не закончились тогда, хоть и перестали быть столь жестки - ми. Однако, если очень внимательно смотреть на текст, вернее сквозь текст, можно увидеть «на просвет напи - санного» нечто, намекающее на эти реалии*. Так, в конце главы «Деятельность и личность» повторяется высказываемая также в других источниках леонтьев - ского круга мысль о том, что в рамках теории деятель - ности определяющими для понимания личности явля - ются вопросы о структурированности, иерархизирован - ности мотивов и о вариантах схождения их к одной или нескольким точкам притяжения. Они обусловливают направленность личности, подчиненность ее главному или главным жизненным мотивам А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, М.С. Неймарк и др. . Наряду с этим фактом появляется новое важное добавление «Смысловые единицы жизни могут соби - раться как бы в одну точку, но это формальная характе - ристика. Главным остается вопрос о том, какое место * Издательский редактор этого знаменитого труда С.Л. Воробьев рассказывал автору о сложности работы именно над этой частью книги, тогда как остальные были, на его взгляд, более ясно и четко изложены. Дело дошло до того, что однажды, когда вопросы редактора стали особенно въедливыми и требова - тельными, А.Н. Леонтьев воскликнул «Поймите, я сам знаю, что этого недостаточно, но это сейчас все, что я могу сказать о лично - сти». И добавил в сердцах «Не подходит – не печатайте вовсе».А.Н. Леонтьев намеревался обратиться к изучению личности еще в молодости Подцензурные годы не прошли даром… «Смысловые единицы жизни могут собираться как бы в одну точку…» К -летию со дня рождения Льва Семеновича Выготского РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ – занимает эта точка в многомерном пространстве, состав - ляющем реальную, хотя не всегда видимую индивидом, подлинную действительность» , с. . Суть этого добавления, обозначенного как главное, остается нерас - крытой и объяснить ее, например, студентам знаю по опыту преподавания очень трудно. В самом деле, трудно растолковать, что же это такое – «реальная, хотя не всег - да видимая индивидом, подлинная действительность»? Приводимая А.Н. Леонтьевым далее литературная иллюстрация, казалось бы, должна прояснить дело «Вся жизнь Скупого рыцаря направлена на одну цель возведение “державы” золота». Эта цель достигнута «кто знает, сколько горьких воздержаний, обузданных страстей, тяжелых дум, дневных забот, ночей бессонных все это стоило?» , но жизнь обрывается ничем, цель ока - залась бессмысленной. Словами «“ужасный век, ужас - ные сердца!” заканчивает А.С. Пушкин трагедию о Ску - пом» Там же . Однако если перенести героя А.С. Пушкина в совре - менный мир, то он окажется банкиром, дающим деньги под проценты и тем самым наращивающим свое богат - ство. Он не заполняет драгоценностями «верные сунду - ки», а любуется прибавлением нулей на своих банков - ских счетах, которые по первому же желанию могут обернуться дворцами, яхтами, футбольными клубами, равно как купленными местами в парламенте, сенате и т.п. Для многих сегодня такой человек – пример для подражания, постановки аналогичных целей, а отнюдь не объект жалости, сожаления, вызывающий желание помочь, например предложить курс психотерапии. Конечно, интуитивно мы можем понимать вернее – чувствовать , что с условным Скупым рыцарем или бан - киром не все ладно в личностном плане, но что именно и что должно противополагаться этому «неладному»? А.Н. Леонтьев разъяснял «Иная личность, с иной судьбой складывается, когда ведущий мотив-цель воз - вышается до истинно человеческого и не обособляет человека, а сливает его жизнь с жизнью людей, их бла - гом» Там же, с. . Если мы согласимся с этим, воз - никнут вопросы что есть «истинно человеческое», что есть «благо», что представляет собой та сфера, от соот - несения с которой зависит соединение или обособление от людей и человечества? Ни сами эти вопросы, ни тем более ответы на них в книге не представлены, хотя это не значит, что А.Н. Леонтьев не думал о них и не мучился над ними. Но вопросы и ответы находились уже в иной, нежели Мы можем понимать, что с условным Скупым рыцарем не все ладно в личностном плане… Иная личность складывается, когда ведущий мотив-цель возвышается до истинно человеческого Ответы на задаваемые вопросы в монографии А.Н. Леонтьева не представлены Наши презентации РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ – психология, области, которая не могла быть сведена к одним марксистским формулировкам, рамки которых советский ученый не позволял себе преступать. Действительно, как можно было тогда открыто и прямо сказать, что главная суть личности не в ее соци - альных успехах, не в размахе деятельностных деяний, не в громадье планов и свершений на благо коммуни - стического завтра, а совсем в других плоскостях? И как же тогда быть с постулированной первичностью эконо - мического базиса, бытием, всегда определяющим созна - ние, и прочими несдвигаемыми глыбами идеологии? Между тем, если называть вещи своими именам, то речь должна идти о сфере нравственной, о предельных ценностях и смыслах, выходящих за грань конкретных деятельностей. Виктор Франкл называл их «сверхсмыс - лами». Эти предельные далее неразложимые смыслы должны быть поняты не только как вторичные, факуль - тативные, дополняющие деятельность образования. Более того, деятельность тогда выражает с большей или меньшей полнотой стоящие за ней, освещающие ее предельные смыслы жизни. Л.Н. Толстой писал, что люди только делают вид, что воюют, торгуют, строят. Главное, чем они занимаются, что делают всю жизнь, – это решают нравственные задачи. Именно это и составляет главное дело человечества ». Значит, именно на это намекал в конце своей жизни основатель теории деятельности, когда писал о «реаль - ной, хотя не всегда видимой индивидом, подлинной действительности» как о главном для понимания и оценки личности? Если так, то это явно противоречит исходным посту - латам теории, где нравственным началам тем более их превалированию и априорности нет места, где смыслы порождаются в деятельности, ее обслуживают и исчеза - ют вместе с иссяканием ее. Личность, пригибая голову, входит под сень деятельности, становясь ее «внутрен - ним моментом», «продуктом». Да и не могло быть иначе, если «в начале было дело» и, как постоянно приговари - вал А.Н. Леонтьев на лекциях «Дело было и потом, в том-то все и дело». Особо надо заметить, что хотя «Деятельность. Созна - ние. Личность» – последнее крупное произведение А.Н. Леонтьева, но напряженное движение мысли уче - ного продолжалось до самого конца его жизни. Поэтому книга не была, как сейчас полагают многие, оконча - тельным итогом творчества ученого. Уже после ее изда - ния он выступил с рядом публичных сообщений, в кото -Как можно было тогда открыто и прямо сказать, в чем главная суть личности? Речь должна идти о сфере нравственной Идея значимости нравственной сферы явно противоречит исходным постулатам теории деятельности Напряженное движение мысли А.Н. Леонтьева продолжалось до конца его жизни К -летию со дня рождения Льва Семеновича Выготского РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ – рых намечались очень важные, принципиальные шаги, ведущие, по сути, к прорыву, размыканию «объятий» деятельности. Об этом можно судить, обратившись к рукописным заметкам под названием «О предмете пси - хологии личности», опубликованным посмертно. Отме - тим здесь лишь два положения. Первое состояло в том, что личность постулировалась как «“ системное ” и по - этому “ сверхчувственное ” качество, хотя носителем этого качества является вполне чувственный телесный индивид со всеми его прирожденными и приобретенны - ми свойствами» , с. . Второе состоит в следующем. Вплоть до последней книги А.Н. Леонтьева, личность – «момент деятельности», и отсюда – «изучение личности составляет специальную, хотя и не отдельную пробле - му» , с. – . В последних работах качественно иной подход «проблема личности образует новое психо - логическое измерение иное , чем измерение, в котором ведутся исследования тех или иных психических про - цессов…» , с. . В качестве очень маловероятной гипотезы могу выдвинуть предположение, что в какой-то пусть крайне малой степени в движении этих мыслей сыграла роль тогдашняя научная молодежь, в частности уже упомяну - тая межкафедральная группа. Косвенно это можно под - твердить ссылками на мою аналитическую записку о работе этой группы в некоторых поздних выступлениях А.Н. Леонтьева. Я помню наши тогдашние живые реак - ции. Е.В. Субботский, например, был особо доволен тези - сом о личности как «сверхчувственном» образовании «Можем спокойно работать, если что не так, то скажем – она сверхчувственная, прямо не измеришь». Если учесть эти нововведения а в то время каждое публичное слово А.Н. Леонтьева было очень значимым , то внутреннее движение А.Н. Леонтьева пусть и не явно означаемое внешне к нравственно-ценностной сфере предстанет еще более рельефно. Конечную точку, вернее, точку, намеченную для восхождения на вершину этого движения, можно увидеть в одной из дневниковых запи - сей ученого года «Психология личности есть психо - логия драматическая. Почва и центр этой драмы – борь - ба личности против своего духовного разрушения. Эта борьба никогда не прекращается» , с. . Слово «духовное» появляется тогда отнюдь не как случайное и внешнее по отношению к лидеру марксист - ской психологии, предположительно, оно отражало могло отражать действительный внутренний контекст его поисков.Возможное влияние тогдашней научной молодежи на последние подходы к проблеме личности А.Н. Леонтьева Внутреннее движение А.Н. Леонтьева к нравственно-ценностной сфере Слово «духовное» отражало внутренний контекст его поисков Наши презентации РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ – Чтобы косвенно подтвердить гипотезу о возможно - сти именно такого рода динамики отношений к психо - логии личности, приведу свидетельство человека не из близкого окружения А.Н. Леонтьева, поэтому доста - точно объективного . В.А. Пономаренко, слушавший его лекции, работав - ший с ним в -е годы в экспертном совете ВАК и при создании Института психологии Академии наук, вспо - минал «Легко, убедительно, с языковым изяществом использовал марксистское учение об условиях развития человека в общественной системе социализма. Редко и с осторожностью касался теоретического рассмотрения проблем бессознательного духа, трансцендентных сто - рон сознания. Однако чувствовалось, что он ждал часа для более откровенных проникновений в главную про - блему человека – Веры, Духа, Смысла как данности для выбора своего места и предназначения. Не исключено, что он, наблюдая человека праздного, нередко пустого, мелкого, с дрянненькой душонкой, вне принципов и позиций вообще, общественного зверька с желтыми бел - ками завистливых глаз, винился перед Богом за свой окольцованный материализм, не подпустивший его к решению им же поставленной задачи – «осуществить тенденцию превращения психологии в науку о живом человеке, в науку о самом важном» , с. . Писатель В.Ф. Тендряков, сосед А.Н. Леонтьева по даче, оставивший о нем прекрасные воспоминания, писал «Мы редко говорили о нравственности, самой наболевшей теме в общежитии и самой темной для науки. Но чего бы мы ни касались, эта тема постоянно ощущалась в умолчаниях и недомолвках» , с. . Позволю себе личное воспоминание. В – годах я написал брошюру для издательства «Знание» и обратился к А.Н. Леонтьеву с просьбой дать рецензию на нее. Дело было после заседания кафедры. Алексей Николаевич выглядел усталым и озабоченным. Он выслушал просьбу, согласился, сказав, чтобы я принес макет «рыбу» рецензии, лишь потом спросил о теме работы. Я ответил «Психологические аспекты нрав - ственного развития личности». Леонтьев сразу стал сосредоточенным, внимательным он умел мгновенно переходить от одного состояния к другому , с удивлени - ем брови на его выразительном лице взлетели вверх посмотрел на меня и сказал «Это очень серьезно. При - несите рукопись, я сам напишу рецензию». Удивление, думаю, было вызвано тем, что он не ожидал от меня такого поворота я пришел в общую психологию из «Он ждал часа для более откровенных проникновений в главную проблему человека – Веры, Духа, Смысла…» «Нравственность – самая наболевшая тема в общежитии и самая темная для науки» К -летию со дня рождения Льва Семеновича Выготского РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ – патопсихологии, писал до того об аномалиях личности и психологических проблемах алкоголизма, он в шутку величал меня иногда «главным алкоголиком». Что каса - ется той брошюры, то после рецензии А.Н. Леонтьева она вышла массовым тиражом в серии «Этика» изда - тельства «Знание» . После этого эпизода начались редкие, но драгоцен - ные для меня личные встречи с А.Н. Леонтьевым, кото - рые, в частности, способствовали созданию и работе межкафедральной группы по изучению личности, о которой шла речь выше. Думаю, что одна из причин сближения – это обнаруженная в моих работах нрав - ственно-ценностная направленность, затрагивавшая внутренний во многом запрятанный интерес к этой теме и самого Алексея Николаевича. Особо памятна мне последняя встреча – незадолго до его кончины. Он был уже тяжело болен и принял А.Г. Асмолова и меня у себя дома. Сначала сидел за столом, затем, устав, при - лег на кушетку. Как всегда, в беседах с ним речь шла не только о науке и рабочих моментах, ради которых он непосредственно вызывал нас, но и о многих – смежных и не совсем смежных – предметах. Собеседником А.Н. Леонтьев был необыкновенным и завораживающим. В этот раз среди прочего заговорили об общих принципах философии человека. Помню Алек - сей Николаевич твердо сказал как о чем-то важном, про - думанном для себя, что расхожее утверждение, принад - лежащее В.И. Ленину кочевавшее тогда из одного совет - ского учебника в другой , будто К. Маркс кардинально исправил Г.В.Ф. Гегеля, перевернув его его теорию «с головы на ноги», – неверно. «Это была ошибка, на самом деле, – убежденно и даже с горячностью заключил А.Н. Леонтьев, – Гегель стоял правильно». И, помолчав, добавил «Много чего вышло от этого “переворота”». По сути, это могло означать пóзднее признание А.Н. Леонтьевым значимости идеальных метафизиче - ских оснований как главных, определяющих, составля - ющих для человека ту самую трудноуловимую и одно - временно совершенно «реальную, хотя и не всегда види - мую индивидом подлинную действительность». В этом плане «дело» уже не столь категорически преобладало над «словом». За два года до смерти А.Н. Леонтьев факти - чески снял вопрос о принципиальном расхождении с Л.С. Выготским по проблеме переживаний и деятель - ности, прямо признав «Альтернатива – годов ока - залась не альтернативой, а необходимой линией движе -А.Н. Леонтьев способствовал развитию межкафедральной группы Собеседником А.Н. Леонтьев был необыкновенным и завораживающим К концу жизни А.Н. Леонтьев фак-тически снял вопрос о принципиальном расхождении с Л.С. Выгот ским Наши презентации РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ – ния психологического исследования. Не или-или , а обя - зательно и-и !» , с. . Так поздний А.Н. Леонтьев приближался к поздне - му Л.С. Выготскому, опять встав на сторону своего Учи - теля и одновременно, что нередко в научной жизни, – главного внутреннего оппонента. . Леонтьев А.А. Алексей Николаевич Леонтьев рассказывает о себе Вопросы психологии. – . – . – С. – . . Леонтьев А.А., Леонтьев Д.А., Соколова Е.Е. Алексей Николаевич Леонтьев. Деятельность, созна - ние, личность. – М., . . Леонтьев А.Н. Философия психологии. Из науч - ного наследия под ред. А.А. Леонтьева, Д.А. Леонтьева. – М., . . Леонтьев А.А. Деятельностный ум. – М., . . Брушлинский А.В. Деятельность и опосредство - вание Психологический журнал. – . – . – С. – . . Петренко В.Ф. Школа А.Н. Леонтьева в семан - тическом пространстве психологической мысли Тра - диции и перспективы деятельностного подхода в психо - логии школа А.Н. Леонтьева. – М., . . Леонтьев А.Н. Становление психологии деятель - ности ранние работы. – М., . . Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Лич - ность. – М., . . Леонтьев А.Н. Избранные психологические про - изведения в т. Т. . – М., . . Леонтьев А.Н. Из дневниковых записей Избранные психологические произведения в т. Т. . – М., . . Пономаренко В.А. Психологическая нравствен - ность ума и души А.Н. Леонтьева Мир психологии. – . – . – С. – . . Тендряков В.Ф. Проселочные беседы А.Н. Леонтьев и современная психология сб. статей памяти А.Н. Леонтьева. – М., . . Братусь Б.С. Психологические аспекты нрав - ственного развития личности. – М., . . Леонтьев А.А. Творческий путь А.Н. Леонтьева А.Н. Леонтьев и современная психология сб. статей памяти А.Н. Леонтьева. – М., . К -летию со дня рождения Льва Семеновича Выготского РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ – References . Leont’ev A.A. Aleksej Nikolaevich Leont’ev rasskazyvaet o sebe. In Voprosy psihologii . . No. , pp. – . in Russian . Leont’ev A.A., Leont’ev D.A., Sokolova E.E. Aleksej Nikolaevich Leont’ev. Deyatel’nost’, soznanie, lichnost’ . Moscow , . in Russian . Leont’ev A.N. Filosofiya psihologii. Iz nauchnogo naslediya . Pod red. A.A. Leont’eva, D.A. Leont’eva. Moscow, . in Russian . Leont’ev A.A. Deyatel’nostnyj um . M oscow , . in Russian . Brushlinskij A.V. Deyatel’nost’ i oposredstvovanie. In Psihologicheskij zhurnal . . No. , pp. – . in Russian . Petrenko V.F. Shkola A.N. Leont’eva v seman ti- ches kom prostranstve psihologicheskoj mysli. In Tradicii i perspektivy deyatel’nostnogo podhoda v psihologii shkola A.N. Leont’eva . Moscow, . in Russian . Leont’ev A.N. Stanovlenie psihologii deyatel’nosti rannie raboty . Moscow, . in Russian . Leont’ev A.N. Deyatel’nost’. Soznanie. Lichnost’ . Moscow, . in Russian . Leont’ev A.N. Izbrannye psihologicheskie proiz ve de- niya . V t. T. . Moscow, . in Russian . Leont’ev A.N. Iz dnevnikovyh zapisej. In Izbrannye psihologicheskie proizvedeniya . V t. T. . Moscow, . in Russian . Ponomarenko V.A. Psihologicheskaya nravst ven- nost’ uma i dushi A.N. Leont’eva. In Mir psihologii . . No. , pp. – . in Russian . Tendryakov V.F. Proselochnye besedy. In A.N. Le - on t’ev i sovremennaya psihologiya sb. statej pamyati A.N. Leont’eva. Moscow, . in Russian . Bratus’ B.S. Psihologicheskie aspekty nrav st ven no- go razvitiya lichnosti . Moscow, . in Russian . Leont’ev A.A. Tvorcheskij put’ A.N. Leont’eva. In Leont’ev i sovremennaya psihologiya sb. statej pamyati A.N. Leont’eva. Moscow, . in Russian "}
'https //cyberleninka.ru/article/n/k-istorii-nauchnyh-otnosheniy-a-n-leontieva-i-l-s-vygotskogo'
Развитие личности. 2017. №1.
Pedagogy
2,017
cyberleninka
Фолиева Татьяна Александровна Роль религиозности в развитии личности: несколько теоретических замечаний
Т атьяна Александровна Фолиева,канд. филос. наук, доцент кафедры «Профсоюзное движение, общие и гуманитарные дисциплины» Волгоградского филиала ОУП ВПО «Академии труда и социальных отношений»tatiana_folieva@yahoo.com РОЛЬ РЕЛИГИОЗНОСТИ В РАЗВИТИИ ЛИЧНОСТИ НЕСКОЛЬКО ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ЗАМЕЧАНИЙ Т. А. Ф ОЛИЕВА В статье приводятся несколько теоретических замечаний по проблеме «роли религиоз-ности в развитии личности». Автор уточняет дисциплинарное поле исследования данной проблемы, дает рабочее определение понятий «развитие», «религиозность», «норма». При современной ситуации в отечественной науке предпочтительнее выглядят позиции психологии развития и религиоведения, поскольку первая имеет серьезную методоло-гическую и методическую базу, а второе задает широкий контекст и горизонт изучения религиозности, обеспечивает связи психологического изучения с историческим, социо-логическим, феноменологическим и проч., располагая уникальным массивом эмпири-ческого материала. Данный подход будет продуктивным и для теологии — психология может занять особое место в блоке церковных наук, в качестве прикладной дисциплины, но ее «конфессиональность» тогда должна выражаться не в поиске религиозных основа-ний, а в исследовании объектов религиозной среды.Предлагается также рассматривать религиозность с точки зрения категории развития как динамический нелинейный процесс, который можно зафиксировать «здесь-и-сейчас» и спрогнозировать с долей допущения его направленность и специфику в будущем. Рели-гиозность и развитие — это два взаимосвязанных процесса, в ходе которых индивид сам выбирает те элементы, которые ему нужны в его повседневной жизни для саморегуляции когнитивной, аффективной и поведенческой компоненты, поэтому зафиксировать роль религиозности в развитии личности достаточно трудно. Заявленная в заголовке статьи тема огромна и может быть названием и предме-том не только серьезной монографии, но и программной целью в работе научно-исследовательской группы. И действительно, не только обозначенные две проб-лемы — «религиозность» и «развитие личности», но и их интерпретация, взаи-мосвязь и рассмотрение с точки зрения различных социально-гуманитарных наук — все это с геометрической прогрессией увеличивает элементы, которые могут и должны быть исследованы в рамках данной проблемы. Попытки ис-следовать этот феномен предпринимались множество раз, как в России, так и за Статья подготовлена при финансовой поддержке РНФ, грант «Современная западная психология религии адаптация в российском контексте», - - . Организация — адре-сат финансирования — ПСТГУ.Вестник ПСТГУI Богословие. Философия . Вып. . С. – Исследования религиоведение рубежом . Среди первых исследователей, занимавшихся этой проблемой, были Г. С. Холл , Э. Старбак , Дж. А. Коу. Последний утверждал, что «религия, инди-видуальное развитие, социальный прогресс и образование» составляют единое целое, при этом религия суть не просто импульс развития и жизни, а их сущ-ность .В дальнейшем можно наблюдать более уравновешенную оценку роли рели-гиозности в развитии личности «К. Юнг, Г. Оллпорт, А. Маслоу и Р. Мэй утверж-дали, что религия играет решающую роль в развитии и должна быть включена в психологическую теорию. Более того, они говорили о том, что исключить ре-лигию из теории означает исключить из рассмотрения важный элемент челове-ческого развития» . Но в то же время в «психологических исследованиях было обнаружено, что религиозность может быть как позитивной силой в развитии человека, так и негативной» . Отдельного упоминания, конечно же, заслужива- ют концепции Ж. Пиаже, Л. Кольберга и Дж. Фаулера, которые анализируют взаимосвязь развития ребенка и религиозности . В отечественной науке тема взаимосвязи «развития» и «религиозности» из-учалась неравномерно, со смещением акцентов в ту или иную сторону. В совет-ский период — с меньшей интенсивностью и в негативном ключе , что во мно- гом зависело от исторических условий ее существования, а не от интереса самих исследователей . На современном этапе можно говорить о серьезном интересе к проблеме, на фоне плюралистичности методов и подходов, с доминированием позитивной оценки роли религиозности в формировании личности . Обобщающий анализ исследований проблемы «развития и религиозности» сам по себе может быть темой отдельной монографии, поэтому мы укажем лишь некоторые имена и на-строения в изучении проблемы. Hall G. S. The Moral and Religious Training of Children and Adolescents Pedagogical Seminary. . Vol. . P. – . Starbuck E. D. Some Aspects of Religious Growth American Journal of Psychology. . Vol. , . P. – . Coe G. A. Religion as a Factor in Individual and Social Development The Biblical World. . Vol. , . P. – . Чикко Т. Де. Найти Я в психологии, духовности и религии Психология. Журнал Выс-шей школы экономики. . Т. . . С. . Там же. Пиаже Ж. Моральное суждение у ребенка. М., ; Kohlberg L. Essays on Moral Develop- ment. San Francisco CA , . Vol. . Fowler J. W . Stages of faith the psychology of human develop- ment and thequest for meaning. San Francisco, . См., например Ленсу М. Я. Основы атеистического воспитания Методологические проблемы. Минск, ; Галицкая И. А. Изучение каналов воспроизводства религиозности в новых поколениях — одно из требований системы атеистического воспитания Вопросы на-учного атеизма. М., . Вып. . Фолиева Т. А. Религиозная социализация и воспитание в трактовке советских религио-ведов «Наука о религии», «Научный атеизм», «Религиоведение» актуальные проблемы на-учного изучения религии в России ХХ — начала XXI в. К. М. Антонов, сост., предисл., ред. М., . С. – . См., например Лобазова О. Ф. Экспликация понятия «религиозность» традиционный и инновационный подходы Ученые записки Российского государственного социального университета. . . С. – ; Чумакова Д. М. Некоторые подходы к изучению религиоз- ности личности Вестник Университета Государственный университет управления . . Т. А. Фолиева. Роль религиозности в развитии личности несколько теоретических замечаний В данной статье нам бы хотелось, не претендуя на всеохватность, рассмот-реть два наиболее общих сюжета, касающихся соотношения основных дис-циплинарных областей, в рамках которых осуществляется исследование ин-тересующей нас темы, и базовых категорий, определяющих это исследование. При этом мы стремимся не столько к окончательному разрешению связанных с этим сложных проблем, сколько к фиксации нескольких идей, которые, по нашему мнению, могут оказать влияние на исследования феномена в даль-нейшем. Дисциплинарные границы изучения проблемы Размышляя о понятиях «религиозность» и «развитие личности», приходится погружаться в споры о статусе и судьбах нескольких наук — психологии, пси-хологии религии, религиоведения. Является ли, к примеру, психология религии частью религиоведения или же психологии? Кем должен быть по образованию специалист, занимающийся психологией религии? И т. д. Все эти вопросы и споры являются перманентными и вряд ли когда-либо закончатся. Это усложня-ет нашу задачу, поскольку, размышляя о дисциплинарном поле изучения роли религиозности в развитии личности, мы так или иначе возвращаемся к этим научным дискуссиям. И если изучение «религиозности» является явно уделом религиоведения, то проблема в целом традиционно находится на междисципли-нарном распутье между психологией личности и психологией религии. Можно утверждать без сомнения, что эти две науки объединяют прежде всего разговоры об их кризисном состоянии и отсутствие будущего . Так, Я. Бельзен выдвигает пять пессимистичных тезисов о психологии религии и утверждает, что «буду-щее — неизвестная величина» . Р. Эммонс указывает, что, несмотря на прогресс, «психология религии и психология личности кажутся безжизненными сфера-ми исследования» , «имеющиеся исследования личности и религии несистема-тичны, разрознены и абсолютно не интегрированы в едином, охватывающем их организационном контексте» . Все это происходит потому, что «по сравнению со смежными дисциплинами современная психология личности отстает с при-знанием духовной стороны человека» . Схожую ситуацию можно наблюдать и в отечественной науке , хотя существует и своя специфика — если за рубежом «исследование духовных проблем перестало сводиться только к религиозной . С. – ; Ворожейкина Л. И. Религиозность понятие и детерминанты Философия социальных коммуникаций. . . С. – . См., например McAdams D. P . A conceptual history of personality psychology Handbook of personality psychology R. Hogan, J. Johnson, S. Briggs, ed. San Diego CA , . P. – . Бельзен Я. Будущее психологии религии Религиоведческие исследования. . . С. – . Эммонс Р . Психология высших устремлений мотивация и духовность личности Д. А. Леонтьева, ред. М., . С. . Там же. С. . Там же. См., например Юревич А. В. Российская психология в мировом мейнстриме Методо- логия и история психологии. . Т. . Вып. . С. – . Исследования религиоведение психологии» , то в России, наоборот, идет постепенное создание конфессио-нальной науки .Впрочем, существуют и другие факторы, объединяющие психологию лич-ности и психологию религии. Во-первых, это то, что объектом их изучения яв-ляется личность в ее, опосредованной теми «характеристиками человека, ко-торые отвечают за согласованные проявления его чувств, мышления и поведе-ния», взаимосвязи с окружающей реальностью . Отличие лишь в том, что одна дисциплина «больше всего отражает интерес к человеку во всей его полноте» , а другая — интересуется ролью религии в его жизни . Во-вторых, как указывает Р. Эммонс, «пионеры в области изучения религии изначально были специа-листами в области психологии личности» . В-третьих, у двух этих наук схожие методы исследования, что, несомненно, также сближает их. Однако эти методы, по сути, являются общими для всех отраслей психологии, принимая в исследо-вании личности или отношения личности к религии свою специфику.Гораздо легче наметить принципиальное отличие этих двух отраслей, крою-щееся в специфике позиции, которую занимает ученый, — это зависит от того, как «общие принципы применяются к конкретной области» . С точки зрения психологии личности психология религии будет лишь отдельной областью науч-ного интереса, посвященной одной сфере жизни индивида. С другой стороны, для исследователя психологии религии первая — это лишь совокупность теорий, на основании которых он выстраивает свое исследование; лишь набор катего-рий и концептов. В одном случае, в развитии — религиозность лишь отдельный фактор, одна из спецификаций феномена. В психологии религии религиоз-ность — детерминант, определяющий своеобразие сложного процесса становле-ния человека. Это отражается и на эмпирических исследованиях в первом мо-менте нас будут интересовать общие характеристики личности в их корреляции с религиозностью; во втором — уровень и степень религиозности в корреляции со специфическими свойствами индивида.В современных условиях существования российской науки сближение пси-хологии личности и психологии религии несет в себе и некую мировоззренче-скую опасность для последней — превращение светской по сути науки в конфес- Эммонс. Указ. соч. С. . См., например Слободчиков В. И. Христианская психология в системе психологическо- го знания Психология. Журнал Высшей школы экономики. . Т. . . С. – . Первин Л., Джон О. Психология личности Теория и исследования В. С. Магуна, ред. М., . С. . Ср. «…psychologists of religion learn about religious motivation, religious cognition, and religious behavior» The Psychology Of Religion an empirical approach R. W. Hood, P. C. Hill, B. Spilka, ed. N. Y., . P. . Первин, Джон. Указ. соч. С. . The Psychology Of Religion an empirical approach… P. Эммонс. Указ. соч. С. . Beit-Hallahmi B. Psychologia religii — wiemy? Psychologia religii. Wybór tekstów, część I. H. Grzymała-Moszczyńska, red. Kraków, . S. – пер. с англ. изд. Beit-Hallahmi B. Psy- chology of Religion — What do we know? Archiv für Religionspsychologie. . Bd. . S. – . Т. А. Фолиева. Роль религиозности в развитии личности несколько теоретических замечаний сиональную , причем чаще всего не самого высокого уровня . Тенденция «гума- низации» психологии личности на фоне усиленного обоснования «духовности» как доминирующей категории приводит к выводу, что сама «научная психоло- гия может рассматриваться как религиозный феномен… не существует психоло-гии вне религии, не существует внерелигиозная психология» . В результате пре- обладания такой позиции религиозность имеет всегда только положительную коннотацию, а утрата и или изменение религиозных взглядов рассматривается как негативное явление. Причем под «религиозностью» в таком контексте по-нимается традиционное «состояние сознания верующих» , которое легко фик- сируется и в основе которого лежат христианско ориентированные критерии вера в Бога или сверхъестественное , посещение храмов и т. д. Развитие будет представляться как некое стремление личности к обожению , что не только эм- пирически недоказуемо , но и делает из психологии «метафизическую» науку и отбрасывает ее на два века назад, практически к истокам. Более того, такая интерпретация понятий «религиозность» и «развитие» не только одномерна, но и жестко ограничивает нас в предмете наших исследований, практически «при-нуждая» исследовать даже «традиционные» религии в статике, а не в динамике. К примеру, усиливающаяся виртуализация религиозной жизни индивида и ре- зультаты его целенаправленной деятельности не в церкви, а online становятся практически неуловимы для исследователя. Здесь четко приходится разграничить «конфессиональную психологию», которая осно-вана на «знаниях из области Священного Писания… христианской антропологии, нравствен-ного богословия, догматического богословия и др.» Киприан Ященко , игумен . О преподава- нии психологии в церковных учебных заведениях Электронный журнал «Психологическая наука и образование». . . С. . , и «психологию», изучаемую в религиозных институтах на основании общепсихологических подходов, но акцент в которой сделан на изучении соб-ственно религиозных феноменов в перспективе ее использования в православной антрополо-гии и практической теологии. См. дискуссию о конфессионализации психологии в журнале «Психология. Журнал Высшей школы экономики» за год. Т. и . Особенно Кондратьев М. Ю. Психология и религия параллельные проблемно-предметные плоскости Психология. Журнал Высшей школы экономики. . Т. . . С. – ; Аллахвердов В. М. Вера в психологию как науку Там же. Т. . . С. – . См. в этом номере статью Колкунова К. А., Малевич Т. В. Понятие «духовность» в совре- менной российской академической литературе Вестник ПСТГУ I Богословие. Философия. . Вып. . С. – . Орлов А. Б. Психология личности и сущности человека Парадигмы, проекции, практи-ки Учеб. пособие для студентов психологических факультетов. М., . С. . Религиозность Религиоведение Энциклопедический словарь А. П. Забияко, А. Н. Красников, Е. С. Элбакян, ред. М., . С. – . См., например Шеховцова Л. Ф. Душа и тело в православной психологии психофизио- логические аспекты взаимоотношений. СПб., . См., например Малевич Т. В. Нейротеология теории религии и наука о мозге Рели- гиоведческие исследования. . M., . – – . С. – . Муха О. Я. Виртуализация религиозной культуры, или Как теперь молится юзернейм наброски к проблеме Материалы международной научно-практической конференции «Человек и религия» Минск, – марта г. С. Г. Карасёва, С. И. Шатравский, ред. Минск, . С. – . Исследования религиоведение В таком контексте дисциплинарное взаимодействие психологии развития и религиоведения выглядит предпочтительнее. Хотя, несомненно, и во взаимо-связи этих двух дисциплин есть множество проблем отсутствие специализации по психологии религии на психологических факультетах; недостаточность под-готовки прежде всего статистико-математической и методологической у рели-гиоведов; нехватка четкой методологической базы в том или ином исследова-нии; проблема создания и апробации новых методик исследования. Однако, во-первых, психология религии может рассматриваться как часть религиоведения, что позволяет ей избежать конфессионализации и расширить категориальный аппарат. Во-вторых, психология развития в России имеет сильные традиции Л. С. Выготский, В. П. Зинченко, Д. Б. Эльконин и др. , и говорить о кризисе науки, как в нашей стране, так и за рубежом, не приходится. В-третьих, если о психологии личности мы говорим как о теоретической науке, то психология развития ориентирована в большей степени на эмпирические исследования и в результате современных научных тенденций «выводит» нас на когнитивную психологию и когнитивное религиоведение. При таком подходе следует сделать упор на понятия «развитие» и «религиозность», а теоретические подходы к изу-чению личности оставить в качестве вспомогательных концептуальных подхо-дов. В-четвертых, данный подход будет продуктивным и для теологии — психо-логия может занять особое место в блоке церковных наук в качестве прикладной дисциплины, но ее «конфессиональность» тогда должна выражаться не в поиске религиозных оснований, а в исследовании объектов религиозной среды. Это не только пастырская психология, связанная с деятельностью священника в обы-денной жизни, но и психология религиозного образования и воспитания, пси-хология монашествующих и т. д. Через эмпирические исследования в христиан-ской среде можно получить более реалистичную картину, позволяющую судить о жизни как прихода и Церкви в целом, так священника и прихожан в частности. Такой подход, к примеру, будет эффективен в психологии миссионерской рабо-ты и общении с новообращенными, когда их религиозность и личностные из-менения могут рассматриваться в постоянной динамике. «Развитие» и «религиозность» рабочие определения понятий Динамичность религиозности — это то свойство, которое привязывает пси-хологическое изучение религиозности именно к психологии развития, при этом эта динамика является нелинейной , различные внешние и внутренние факто- ры могут способствовать тому, что акторы переходят «в иное социальное состоя-ние, увеличивающее возможности для самоорганизации» . Здесь стоит вспомнить как пример концепцию прерывности-непрерывности развития А. В. Петровского, которая также свидетельствует о нелинейности процесса см. Петров- ский А. В. Вопросы истории и теории психологии Избранные труды. М., . Кравченко С. А. Нелинейная динамика парадоксальные разрывы и синтезы социума Вестник МГИМО. . . С. – . Т. А. Фолиева. Роль религиозности в развитии личности несколько теоретических замечаний Религиозность изменяется и на уровне историко-социальном, о чем, к при-меру, свидетельствуют дискуссии о секуляризации и десекуляризации или из-мерения ее «уровня и степени»; и на уровне индивидуальном, когда происходит не только формирование религиозного мировоззрения в детском возрасте, но и постоянные качественные и количественные изменения отношения к религии в течение всей жизни. Здесь можно ввести рабочее определение, что религиоз- ность — это динамическое восприятие привнесенной извне и интериоризиро-ванной идеи сверхъестественного, в соответствии с которым саморегулируются когнитивная, аффективная и поведенческая компоненты деятельности. Каждый отрезок времени на нее влияет множество факторов, что приводит к усложнению процесса, однако мы не можем говорить о его полной нестабильности, посколь-ку ход его закреплен традицией в целом и передаваемыми в ходе социализации сценариями — скриптами .Понятие «развитие» можно понимать как «рост; созревание; совершенство-вание; универсальное изменение; качественное, структурное, количественно-качественное изменение, влекущее за собой новые изменения» . Исходя из это- го, можно рассматривать развитие как переход от одного состояния к другому с положительной прогрессивной динамикой, при котором сохраняется ориен-тация на других при совершении социального действия; внешний и внутренний контроль, разгружающий поведение и позволяющий выстраивать систему меж-личностного доверия и взаимодействия. Это никогда не завершающийся про-цесс, в котором находится человек по отношению к окружающей реальности . В религиозной жизни человека мы также можем наблюдать процесс усложнения структур, «которые прогрессируют и накапливаются, приводя к усилению орга-низации и усложнению функций» . Аналогией примеру Грейса Крайга, который описывает усложнение движения ребенка от беспорядочного движения к целе-вой деятельности, в психологии религии, опирающейся на идею развития, будет переход от детских представлений о «добром Боженьке» к освоению основных догматических религиозных положений.Анализируя и религиозность, и развитие, следует идти от частного к обще-му, исследуя изначально отдельные случаи, и только затем выводить общие тен-денции. При этом в каждом конкретном случае следует учитывать – особенности темперамента, характера, личного опыта индивида;– специфику системы научения, воспитания и образования;– особенность религиозной системы, а также доминирующего мировоззре-ния например, для Европы это будет христианство, с преобладанием либераль-ных ценностей ; Фолиева Т. А. Скрипт-теория в религиоведческих исследованиях поиск оснований Вестник МГУ. Серия Философия. . . С. – . Сапогова Е. Е. Психология развития человека Учеб. пособие для вузов. М., . С. – . Фолиева Т. А. Ожидаемая неожидаемая социализация несколько критических замеча-ний Вестник Астраханского государственного технического университета. . . С. – . Крайг Г. Психология развития А. А. Алексеев, ред; Н. Малыгина и др., пер. СПб., . С. – . Исследования религиоведение – социальные, экономические и политические условия, в которых проис-ходят процессы;– историческую специфику процессов, особенности развития и религиоз-ности в тот или иной период.Сам анализ феноменов может проходить по схеме, предложенной Е. Е. Са-поговой для изучения развития описание создание образа , объяснение уста-новление причинно-следственных связей , прогноз предсказание, исходя из причин и следствий , коррекция управление прогнозируемыми результатами, через изменение возможных причин . Это позволит ввести два критерия — мультипликативность и многомерность. В первом случае мы можем рассматри-вать «развитие» и «религиозность» как взаимоопределяющие и взаимопроника-ющие феномены, умножающие негативные и позитивные эффекты друг друга. Во втором случае многомерность позволяет рассматривать эти два понятия в структуре, которая «функционирует как система по сохранению и воссозданию религиозного смысла…» . Это позволяет говорить нам о двух исследовательских проблемах, которые возникают на пересечении религиоведения и психологии развития роль религиозности в развитии; развитие религиозности. В пер-вом случае мы можем изучать позитивные и негативные эффекты мультипли-кативность , во втором — многомерность, ее постепенное возрастание, пересе-чения религиозности с другими сторонами жизни.При изучении этих двух процессов, результат которых можно зафиксиро-вать только «здесь-и-сейчас», нам придется ввести еще одно понятие — «норма», интерпретация которого также многомерна. Это понятие можно рассматривать как статистическое, то «чего много, что относится к середине распределения», как точка отсчета в развитии и выявления в нем крайностей субнормальных и супернормальных ; либо как социальный стереотип и собственные интернали-зованные ожидания от поведения других и собственного опыта . Для каждого исторического этапа и социально-культурного уровня развития общества такое нормальное распределение будет особым. Например, для современного россий-ского общества – воцерковленных — это супернормальность, около атеистов — субнормальность, а – верующих, но не воцерковленных — норма. Интенсивная и динамичная религиозность, связанная с высокими тем-пами развития, также будет «ненормальна» в смысле отклонения от среднего , как и низкая религиозность в совокупности с отставанием в развитии. Если та-кая «норма» является качественной, а не количественной, то она формируется на обобщенном социальном опыте восприятия. При определенном социокуль-турном и историческом восприятии святой подвижник — такое же отклонение от нормы, как и «неверующий глупец».В то же время психология развития вывела свои критерии «нормы», которые были связаны с определенными требованиями к когнитивным, аффективным Сапогова. Указ. соч. С. . Карасева С. Г., Шкурова Е. В. Многомерный кроссконфессиональный подход к иссле- дованию религиозности в Беларуси актуальность и концептуализация Социология. . . С. – . Нартова-Бочавер С. К. Дифференциальная психология. М., . С. – . Т. А. Фолиева. Роль религиозности в развитии личности несколько теоретических замечаний и поведенческим уровням, которых достигает человек в течение своей жизни. При этом при переходе с одной ступени на другую порой происходит временное подавление функций, приобретенных на предыдущих уровнях, что должно учи-тываться при оценке указанной многомерной структуры. Выводы Поводя итоги нашим кратким размышлениям, можно сделать следующие выводы. Во-первых, с нашей точки зрения, при изучении проблемы «роль ре-лигиозности в развитии личности» надо четко очерчивать дисциплинарное поле исследования. При современной ситуации прежде всего в отечественной науке предпочтительнее выглядят позиции психологии развития и религиове-дения, поскольку первая имеет серьезную методологическую и методическую базу, а второе задает широкий контекст и горизонт изучения религиозности, обеспечивает связи психологического изучения с историческим, социологи-ческим, феноменологическим и проч., располагая уникальным массивом эм-пирического материала. В то же время данной проблемой можно заниматься в рамках блока богословских наук с сохранением религиозного акцента исследо-ваний, предоставляя эмпирический материал, необходимый для богословского осмысления.Во-вторых, предлагается рассматривать религиозность с точки зрения ка-тегории развития как динамический нелинейный процесс, который можно за-фиксировать «здесь-и-сейчас» и спрогнозировать с долей допущения его на-правленность и специфику в будущем. Религиозность при таком рассмотрении будет одним из элементов развития в структуре, которую можно назвать мульти-пликативной и многомерной.В-третьих, этот строй является системой сохранения, производства и вос-производства религиозных смыслов. Это предполагает, что индивид а актив-ный субъект, который не только б воспроизводит и трансформирует социаль-ную структуру связей, но и в обладает правом выбора изменяемых элементов.В-четвертых, поскольку, с нашей точки зрения, и формирование, и рели-гиозность процессуальны, для их оценки следует ввести понятие «норма». Мы можем рассматривать ее и как распределение средних показателей с учетом суб-нормальных и супернормальных крайностей, что может лечь в основу количе-ственного инструментария; и как основу качественных методик для исследова-ния стереотипизации социального восприятия какого-либо явления.В-пятых, нельзя упускать и самого субъекта развития и религиозности — че-ловека, именно от его предпочтений и его сознательного или бессознательного выбора, а также его действий зависит интенсивность и протекание процессов. Чем старше индивид, тем самостоятельнее он в своих мировоззренческих пред-почтениях и рефлексии; чем младше — тем больше его восприятие зависит от подражания и обучения.Данные положения подводят нас к основному выводу поскольку религиоз-ность и развитие — это два взаимосвязанных процесса, в ходе которых индивид сам выбирает элементы, необходимые ему в повседневной жизни для саморегу- Исследования религиоведение ляции когнитивной, аффективной и поведенческой компоненты, мы не в состо-янии полностью и объективно оценивать роль религиозности в развитии лично-сти. То, что внешний наблюдатель исследователь или ученый может восприни-мать как негативное влияние религиозности на развитие личности, для самого индивида может быть глубинным личностным совершенствованием. Например, жизнь блж. Ксении Петербургской с точки зрения науки — десоциализация на фоне расстройства личности, для нее самой и для религиозного сообщества — подвиг, связанный с самосовершенствованием и духовными исканиями.Однако такая точка зрения может вызвать множество нареканий, начиная с отрицания понимания религиозности как процесса поскольку традиционно принята иная точка зрения и заканчивая отказом от отрешенности исследо-вателя от со-переживания объекту своего исследования и вытекающей отсюда оценки. Впрочем, дискуссия о выдвинутых теоретических замечаниях послужит лишь на пользу как их автору, так и развитию данной проблематики.Ключевые слова психология религии, психология развития, психология лич-ности, психоанализ, социализация, религиозная социализация, религиозность. THE F UNCTION OF R ELIGIOSITY IN P ERSONAL D EVELOPMENT S OME T HEORETICAL R EMARKS T. F OLIEVA Dwelling on a number of theoretical considerations bearing on the problem of the function of religiosity in personal development, the author specifi es the disciplines re- lated to the study of the problem and formulates working defi nitions of the concepts of development, religiosity and norm. The situation in Russian science today gives priority to psychology of development and religion studies, as the former possesses a serious methodological and methodical basis while the latter, disposing of a unique mass of empiric material, provides broader context for studying religiosity and secures the link between its psychological study and its historical, sociological, phenomenological etc. analysis. This approach will also be productive for theology, since psychology can oc-cupy a special place within the system of ecclesiastical sciences as an applied discipline; however, its “confessional” character should then fi nd expression not in the search for a religious basis, but in the study of phenomena belonging to the religious milieu. It is also suggested that religiosity should be considered as a dynamic, non-linear process which can be observed here and now and whose direction and specifi c character in the future can be prognosticated, albeit with a certain amount of reservation. Religiosity and de-velopment are two interconnected processes in which the person ch ooses the elements needed in his personal life for the self-regulation of the cognitive, aff ective and behav- Т. А. Фолиева. Роль религиозности в развитии личности несколько теоретических замечаний ioral components. For this reason it seems rather diffi cult to determine the function of religiosity in the development of a personality.Keywords psychology of religion, developmental psychology, personality psychol-ogy, psychoanalysis, socialization, religious socialization, religious. Список литературы Beit-Hallahmi B. . Psychologia religii — wiemy? Psychologia religii. Wybór tekstów H. Grzymała-Moszczyńska, red. Kraków, . S. – .Coe G. A. . Religion as a Factor in Individual and Social Development The Biblical World. . Vol. , . P. – .Fowler J. W . . Stages of faith the psychology of human development and the quest for meaning. San Francisco, .Hall G. S. . The Moral and Religious Training of Children and Adolescents Pedagogical Seminary. . Vol. . P. – .Kohlberg L. . Essays on Moral Development. San Francisco CA , . Vol. .McAdams D. P . . A conceptual history of personality psychology Handbook of personality psychology R. Hogan, J. Johnson, S. Briggs, eds. San Diego CA , . P. – .Starbuck E. D. . Some Aspects of Religious Growth American Journal of Psychology. . Vol. , . P. – .The Psychology Of Religion an empirical approach R. W. Hood, P. C. Hill, B. Spilka, eds. . N. Y., .Аллахвердов В. М. . Вера в психологию как науку Психология. Журнал Высшей школы экономики. . Т. . . С. – .Бельзен Я. . Будущее психологии религии Религиоведческие исследования. . . С. – .Ворожейкина Л. И. . Религиозность понятие и детерминанты Философия социаль-ных коммуникаций. . . С. – .Галицкая И. А. . Изучение каналов воспроизводства религиозности в новых поколени-ях — одно из требований системы атеистического воспитания. М., .Карасева С. Г., Шкурова Е. В. . Многомерный кроссконфессиональный подход к ис-следованию религиозности в Беларуси актуальность и концептуализация Социо-логия. . . С. – .Киприан Ященко , иг . . О преподавании психологии в церковных учебных заве-дениях Электронный журнал «Психологическая наука и образование». . Ресурс http www.psyedu.ru journal index.phtml дата обращения . . .Колкунова К. А., Малевич Т. В. . Понятие «духовность» в современной российской акаде-мической литературе Вестник ПСТГУ I Богословие. Философия. . Вып. . С. – . . Кондратьев М. Ю. Психология и религия параллельные проблемно-предметные пло-скости Психология. Журнал Высшей школы экономики. . Т. . . С. – ;Кравченко С. А. . Нелинейная динамика парадоксальные разрывы и синтезы социу-ма Вестник МГИМО. . . С. – .Крайг Г. . Психология развития А. А. Алексеев, ред; Н. Малыгина и др., пер. СПб., .Ленсу М. Я. . Основы атеистического воспитания Методологические проблемы. Минск, ; Исследования религиоведение Лобазова О. Ф. . Экспликация понятия «религиозность» традиционный и инноваци-онный подходы Ученые записки Российского государственного социального уни-верситета. . . С. – ;Малевич Т. В. . Нейротеология теории религии и наука о мозге Религиоведческие исследования. . M., . – – . С. – . Муха О. Я. . Виртуализация религиозной культуры, или Как теперь молится юзернейм наброски к проблеме Материалы международной научно-практической конферен-ции «Человек и религия» Минск, – марта г. С. Г. Карасёва, С. И. Шатрав-ский, ред. Минск, . С. – .Нартова-Бочавер С. К. . Дифференциальная психология. М., .Орлов А. Б. . Психология личности и сущности человека Парадигмы, проекции, прак-тики Учеб. пособие для студентов психологических факультетов. М., .Первин Л., Джон О. . Психология личности Теория и исследования В. С. Магуна, ред. М., .Петровский А. В. . Вопросы истории и теории психологии Избранные труды. М., . Пиаже Ж. . Моральное суждение у ребенка. М., .Религиозность Религиоведение Энциклопедический словарь А. П. Забияко, . А. Н. Красников, Е. С. Элбакян, ред. М., . С. – .Сапогова Е. Е. . Психология развития человека Учеб. пособие для вузов. М., .Слободчиков В. И. . Христианская психология в системе психологического знания Психология. Журнал Высшей школы экономики. . Т. . . С. – .Фолиева Т. А. . Ожидаемая неожидаемая социализация несколько критических заме-чаний Вестник Астраханского государственного технического университета. . . С. – .Фолиева Т. А. . Религиозная социализация и воспитание в трактовке советских рели-гиоведов «Наука о религии», «Научный атеизм», «Религиоведение» актуальные проблемы научного изучения религии в России ХХ – начала XXI в. К. М. Антонов, сост., предисл., ред. М., . С. – .Фолиева Т. А. . Скрипт-теория в религиоведческих исследованиях поиск оснований Вестник МГУ. Серия Философия. . . С. – .Чикко Т. Де. . Найти Я в психологии, духовности и религии Психология. Журнал Высшей школы экономики. . Т. . . С. – .Чумакова Д. М. . Некоторые подходы к изучению религиозности личности Вестник Университета Государственный университет управления . . . С. – .Шеховцова Л. Ф. . Душа и тело в православной психологии психофизиологические аспекты взаимоотношений. СПб., .Эммонс Р . . Психология высших устремлений мотивация и духовность личности Д. А. Леонтьева, ред. М., .Юревич А. В. . Российская психология в мировом мейнстриме Методология и исто-рия психологии. . Т. . Вып. . С. – . }
'https //cyberleninka.ru/article/n/rol-religioznosti-v-razvitii-lichnosti-neskolko-teoreticheskih-zamechaniy'
Вестник ПСТГУ. Серия 1: Богословие. Философия. 2014. №56 (6).
Pedagogy
2,014
cyberleninka
Сухова Елена Ивановна, Зубенко Наталья Юрьевна Проблема выделения единиц анализа мировоззрения личности в психологии
СОЦИОЛОГИЧЕСКИЕ НАУ КИ - - Психологи ческие науки ___________ ___________________________ ___________ Psycological sciences ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОБ ЩЕСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ , - - ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУ КИ - - УДК . . . Сухова Елена Ивановна доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры теории и истории педагогики Института пед агогики и психологии образования Московского городского педагогического университета dom -hors@mail.ru Зубенко Наталья Юрьевна кандидат педагогических наук, докторант кафедры теории и истории педагогики Института педагогики и психологии образования Мо сковского городского педагогического университета dom -hors @mail .ru ПРОБЛЕМА ВЫДЕЛЕНИЯ Е ДИНИЦ АНАЛИЗА МИРОВОЗЗРЕНИ Я ЛИЧНОСТИ В ПСИХОЛОГИ И Аннотация В статье рассмотрена структурная характер и- стика понятия «мировоззрение личности» с п о- зиции выделения е диниц анализа в психологич е- ской науке. Выявлены основные компоненты ан а- лиза мировоззрения «ядро» и «оболочка», вкл ю- чающие мировоззренческие отношения, взгляды, убеждения, ценностные смыслы. Ключевые слова мировоззрение, ценностные ориентации, це н- ностн ые смыслы, установки, убеждения, убе ж- денность личности, смысловая система. Sukhova Elena Ivanovna D.Phil. in Education Science, Professor of the Theory and History of Education Science Department, Institute of Education Science and Educational P sychology, Moscow City Teachers’ Training U niversity dom -hors @mail .ru Zubenko Natalya Yuryevna PhD in Education Science, D.Phil. applicant of the Theory and History of Education Science Department, Institute of Education Science and Educational Psyc hology, Moscow City Teachers’ Training University dom -hors@mail.ru DISTINCTION OF THE R ESEARCH UNITS OF THE PERSONA L WORLDVIEW IN PSYCHOL OGY Summary The article is concerned with a structural description of the personal world -view concept in the con text of research units’ distinction in psychology. The author states the principle components of the world -view research, core and skin, which include world -outlook relations, views, opinions, axiological values. Keywords world -outlook, value guidelin es, value senses, install a- tions, belief, conviction of the person, semantic sy s- tem. Проблема единиц анализа является одной из ключевых методологических проблем пс и- хологии. Рассматривая историю психологии с точки зрения многократного изменения предста в- лений о единицах анализа психики, Н. Д. Гордеева и В. П. Зинченко отмечают, что «осознанн ое выделение единицы анализа − признак методологической зрелости того или иного направления в науке и начало систематического построения теории» , с. . В истории психологии практически каждая значительная научная школа формулировала свои представлени я о единицах анализа психики − ощущениях, представлениях, идеях асс о- цианизм ; структурных отношениях между фигурой и фоном гештальтпсихология ; реакции или рефлексе соответственно реактология и рефлексология ; поведенческом акте бихевиоризм , с. . В необихевиоризме данная проблема была одной из центральных для Э. Толмена, дополнившего схему «стимул − реакция» промежуточными переменными. Проблема единиц анализа была достаточно значимой для Ж.Ж. Пиаже. В его теории в качестве единицы анализа выступа ет интеллектуальная операция, обладающая свойством обратимости и включенная в группировки. В истории психологической науки ученые, в зависимости от рассматриваемого пробле м- ного поля исследования, выделяют различные единицы анализа психики. Так , в отдельных сл у- чаях в качестве единиц анализа предлагались психические состояния установка Д.Н. Узнадзе , деятельность с позиции А.Н. Леонтьева , а также анализ и по единицам, и по элементам был предложен Л.С. Выготским. Анализ по элементам, с позиции Л. С. Выготского, – это попытка разделить изучаемое целое на составные части, которые сами по себе не дают представления ни о целом, ни о его функционировании. Анализ по единицам предполагает выделение в изучаемом объекте нек о- ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОБ ЩЕСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ , - - торых содержательных единиц, к оторые содержат в себе значимые свойства целого объекта, то есть изучение единиц анализа дает представление о свойствах изучаемого объекта. Одним из первых в отечественной психологии Л.С. Выготский рассмотрел данную пр о- блему применительно к личности. Един ицей анализа личности для Выготского стали ключевые переживания как далее неразложимые внутриличностные инстанции, которые опосредуют внешние воздействия. Вспомнив знаменитый тезис С.Л. Рубинштейна о том, что внешнее де й- ствует через внутренние условия, мож но заключить, что ключевые переживания и являются теми внутренними личностными условиями, которые опосредуют внешние воздействия. Проблема единиц анализа в психологии рассматривалась применительно к изучению личности. Как единицы анализа личности предлагал ись значащие переживания Ф.В. Бассин , личностные смыслы А.Н. Леонтьев , поступок Л.И. Божович . В настоящее время в научной литературе отсутствует единый подход к определению сущности мировоззрения личности. В теории психологической науки отмечается ст ремление выделять в качестве структурных компонентов мировоззрения личности знания, взгляды, убе ж- дения, отношения, ценности, смыслы. Для нашего исследования важным является выделение компонентов мировоззрения. В своих работах Г.Е. Залесский подчеркивает, ч то на мировоззренческом уровне отнош е- ния не существуют в отрыве от взглядов, убеждений, идеалов. Это объясняется тем, что само по себе знание не становится автоматически компонентом мировоззрения , пока личность не выразит свое отношение к нем у, не сделает его «своим» , с. . В качестве компонента мировоззрения личности П.Г. Огрурцов выделяет мировоззре н- ческий взгляд, представляющий собой определенную, основанную на знании и уверенности в его истинности точку зрения, на сущность важнейших я влений природы, общества, человеч е- ского познания. Чтобы включиться в систему мировоззрения, взгляды и представления должны обрести известную эмоциональную окраску и превратиться в прочное убеждение , с. . Другим компонентом мировоззрения личности является убеждение. В научной литературе термин «убеждение» употребляется для обозначения различных явлений. Подчеркивая это, Б.Д. Парыгин выделяет три основных значения убеждения «Во -первых, есть основание говорить об убеждении как специфическом к омпоненте системы представлений и взглядов человека, неотделимых от всего его жизненного опыта и побуждений к деятельности. Во -вторых, как о пр о- цессе освоения человеком внешнего мира, предполагающем качественное изменение исходных установок под влиянием жизненного опыта и идейного воздействия извне. И, наконец, в -третьих, как о способе сознательного и организованного идеологического и социально -психологического воздействия на психику индивида» , с. . Убеждения, будучи компонентом мировоззрения, представляют собой единство субъективного и объективного. Они служат критерием при выборе мотивов, используемых в качестве ориентиров, обусловливающих развертывание ориентирово ч- ной деятельности и «заслоном» к выделению тех ведущих мотивов, которые не соответст вуют личностным ценностям когнитивная функция , а также основанием побудительного импульса для реализации мотивов в актах целеполагания мотивирующая функция . Таким образом, убеждения можно определить как интеллектуально обоснованное, эм о- ционально пережи тое, нравственно осознанное отношение к действительности, ставшее вну т- ренней основой поведения человека, руководством к действию. В основе убеждений лежит уверенность в истинности знаний, идей, суждений, идеалов. Убеждениями могут быть научные истины, тео рии, идеалы, принципы и т.п., то есть то, что с о- держит определенные знания, составляющие когнитивную сферу личности человека. Они пр и- нимаются в качестве руководства к действию, усиливая или ослабляя духовные, а часто и ф и- зические возможности человека. Специфическую функцию выполняет психическое свойство, обозначаемое как убежде н- ность личности. Выступая как высшая форма обобщенной мотивационной направленности, убежденность как и убеждения сама по себе не включается в конкретные акты поведения как их элемен т, а выступает как надстройка, реализующая применение знаний и приемов в кач е- стве личного способа социальной ориентировки. Тем самым, осуществляется переход от а б- страктного владения мировоззрением к его практическому использованию для построения а к- тивной ж изненной позиции , с. . Следующий компонент мировоззрения − ценностно -смысловой. Д.А. Леонтьев связывает мировоззрение и глубинные смысловые структуры личности следующим образом. Мирово з- зренческие структуры являются проекцией в плоскость сознания дина мических смысловых с и- стем, образующих содержательно -смысловой уровень структуры личности. «Личность как пс и- хологическое образование, как регуляторная система конституируется функциями выделения субъектом себя из окружающего мира, выделения, презентации и с труктурирования своих о т- ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУ КИ - - ношений с миром и подчинения своей жизнедеятельности устойчивой структуре этих отнош е- ний, в противовес сиюминутным импульсам и внешним стимулам» , с. . А.Г. Асмолов, развивая положения Л.С. Выготского, использует понятие «динам ическая смысловая система» для обозначения многомерной системной организации смысловых обр а- зований. Он характеризует эту систему как производную от деятельности человека и его поз и- ции, поэтому динамическая смысловая система выражает содержательные характер истики личности как целого и выступает единицей ее анализа , с. . Д.А. Леонтьев определяет динамическую смысловую систему как «...относительно усто й- чивую и автономную иерархически организованную систему, включающую в себя ряд разн о- уровневых смысловых структур и функционирующих как единое целое» , с. . Данное пон я- тие ученым рассматривалось следующим образом «Смысловые структуры выступают как обобщающее понятие для элементов структурной организации смысловой сферы личности. Смысловые структуры личн ости − превращенные формы жизненных отношений. Жизненные смыслы и стоящие за ними системы действительных жизненных отношений субъекта, включ е- ны в его деятельность в форме смысловых структур, которые в совокупности образуют систему смысловой регуляции жизне деятельности субъекта» , с. . О сложной динамической системе также говорит Б.С. Братусь, как об образующей особую смысловую сферу личности и обуславливающей всю жизнедеятельность человека , с. . Автор считает общие смысловые образования основны ми образующими единицами сознания личности, которые определяют главные и относительно постоянные отношения человека к о с- новным сферам жизни − к миру, к другим людям, к самому себе. Он выделяет две функции смысловых образований. Во -первых, это создание обра за, эскиза будущего, перспективы ра з- вития личности. Во -вторых, оценку и регуляцию любой деятельности смысловыми образован и- ями со стороны ее успешности в достижении тех или иных целей и со стороны ее нравственной оценки. Нравственные оценки и регуляция подр азумевают внеситуативную опору, прямо не з а- хваченную непосредственным ходом событий. Этой опорой и становятся для человека смысл о- вые образования, в особенности в форме их осознания – личностных ценностей. Смысловой уровень регуляции не предписывает готовых рецептов поступкам, но дает общие принципы, которые в разных ситуациях могут быть реализованы разными внешними но едиными по вну т- ренней сути действиями. Лишь на основе этих принципов впервые появляется возможность оценки и регуляции деятельности не с ее целесообразной, прагматической стороны − успешн о- сти или неуспешности течения, полноты достигнутых результатов и т.п., а со стороны нра в- ственной, смысловой, то есть со стороны того, насколько правомерны с точки зрения этих принципов реально сложившиеся в д анной деятельности отношения между мотивами и цел я- ми, целями и средствами их достижения. Основой смысловой системы регуляции и важным компонентом мировоззрения являю т- ся личностные ценности . Д.А. Леонтьев выделил три основных варианта понимания природы индивидуальных ценностей. Первый − трактовка ценности в одном ряду с такими понятиями, как мнение, представление или убеждение. Так, понимаемые ценности, не обладают самосто я- тельной побудительной силой. Другая трактовка рассматривает индивидуальные ценности ценностные ориентации как разновидность, подобие социальных установок отношений или интересов. В таком понимании им приписывается направляющая или структурирующая фун к- ция, к которой сводится эффект ценностной регуляции. Наконец, третий подход сближает их с понятиями «потребности» и «мотив», подчеркивая их реальную побудительную силу. По мн е- нию Д.А. Леонтьева, наибольшим объяснительным потенциалом обладает этот, третий подход, ставящий понятие «ценности» в один ряд с понятиями «потребности» и «мотив», указ ывающий на смысловую природу ценностей , с. . Такого подхода придерживается ряд авторов. Так, согласно Б.С. Братусю, ценности − это «осознанные и принятые человеком общие смыслы его жизни» , с. . Личностные ценности представляют собой «консерви рованные» отношения с миром, обобщенные и переработанные совокупным опытом социальной группы; они ассимилируются в структуру личности и в дал ь- нейшем своем функционировании практически не зависят от ситуативных факторов , с. . Таким образом, рассмотре в представления о структурных компонентах мировоззрения личности, мы пришли к выводу, что в структуре мировоззренческой деятельности знания, убе ж- дения, взгляды и ценности тесно связаны между собой, но играют в ней разные функции. Знания выполняю т познавательную функцию − оперируют объектами в умственном плане. Убеждения участвуют в формировании оценки, выделении ведущих мотивов, соответствующих личностным ценностям, и влияют на выбор поведения. Взгляды определяются как формулир о- вание собственной позиции по отношению к ситуации, событию. Ценностно -смысловой комп о- нент мировоззрения личности представлен как иерархическая структура, включающая ряд ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОБ ЩЕСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ , - - уровней от ситуативных смыслов, функционирующих в отдельных поведенческих актах или деятельностях, до ли чностных ценностей − устойчивых жизненных смыслов. Совокупность ли ч- ностных ценностей образует систему устойчивых жизненных смыслов. Системы смыслов, проецируясь в плоскость сознания, формируют мировоззрение личн о- сти. Отсюда следует, что личностные ценности или смысло -жизненные ориентации являются ядром мировоззрения. Под «ядром» мировоззрения мы понимаем сложный комплекс базовых, фундаментал ь- ных, всеобщих доминирующих мотивов и смысло -жизненных ориентации личности в социал ь- ном пространстве, отражающих ее уб еждения и влияющих на линию ее поведения. В основе мотивов поведения и ценностных ориентации личности лежит иерархия или система социал ь- ных потребностей. В «ядре» мировоззрения помимо смысло -жизненных ориентаций можно выделить такие компоненты, как иерархи ю потребностей и смысло -жизненную поведенческую установку. Под понятием «оболочки» мировоззрения понимаются мировоззренческие знания, це н- ностные ориентации и поведенческие установки в различных сферах жизнедеятельности чел о- века. Компоненты «ядра» и «оболо чки» мировоззрения являются единицами анализа мирово з- зрения в целом. Ссылки . Лубовский Д.В. Введение в методологические основы психологии. М., . . Там же. . Залесский Г.Е. Психологические вопросы формирования убеждений. М., . . Огурцов П.Г. Дидактическ ие основы формирования коммунистического мировоззрения старшеклассников. Минск, . . Парыгин Б.Д. Основы социально -психологической теории. М., . . Огурцов П.Г. Указ. соч. . Леонтьев Д.А. Психология смысла природа, строение и динамика смысловой реальности . М., . . Асмолов А.Г. Психология личности. М., . . Леонтьев Д.А. Указ. соч. . Там же. . Братусь Б.С. Личностные смыслы по А.Н. Леонтьеву и проблема вертикали сознания Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии школа А.Н. Леонтьева. М., . . Леонтьев Д.А. Указ. соч. . Братусь Б.С. Указ. соч. . Бибихин В.В. Мир. Томск, . References transliterated . Lubovskiy D.V. Vvedeni e v metodologicheski e osnovy psikhologii. M., . . Ibid . . Zalesskiy G. E. Psikhologicheski e voprosy formirovaniya ubezhdeniy. M., . . Ogurtsov P.G. Didakticheski e osnovy formirovaniya kommunisticheskogo mirovozzreniya starsheklassnikov. Minsk, . . Parygin B.D. Osnovy sotsialʹno -psikhologicheskoy teorii. M., . . Ogurtsov P.G. Op. cit . . Leontʹ ev D.A. Psikhologi ya smysla priroda, stro enie i dinamika smyslovoy realʹnosti. M., . . Asmolov A.G. Psikhologiya lichnosti. M., . . Leontʹ ev D.A. Op. cit . . Ibid . . Bratusʹ B.S. Lichnostn ie smysly po A.N. Leontʹ evu i problema vertikali soznaniya Traditsii i perspekt ivy deyatelʹnostnogo podkhoda v psikhologii shkola A.N. Leontʹ eva. M., . . Leontʹ ev D.A. Op. cit . . Bratusʹ B.S. Op. cit . . Bibikhin V.V. Mir. Tomsk, . }
'https //cyberleninka.ru/article/n/problema-vydeleniya-edinits-analiza-mirovozzreniya-lichnosti-v-psihologii'
Теория и практика общественного развития. 2012. №12.
Pedagogy
2,012
cyberleninka
Сорокоумова Галина Вениаминовна, Капацинская Варвара Михайловна Этапы, условия и методы развития профессиональной личности психолога
Научно-практический журнал «Гуманизация образования» сорокоумова г.в., капацинская в.м.Этапы, условиЯ и мЕтоды р аЗвитиЯ проФЕссиональной лиЧности псиХ олоГа Теоретический анализ психолого-педагогической литературы по пробле-мам развития профессионализма А.в. Батаршев, Г.А.Берулава, А.А. Деркач, С.А. Дружилов, И.А. Зимняя, Е.А. Климов, А.К.Маркова, Л.М. Митина, А.Б. Орлов, Ю.П. Поваренков, Н.С. Пряжников и др. позволил нам обобщить пред-ставления о понятии профессиональной личности психолога, выделить наибо-лее значимые компоненты структуры профессиональной личности психолога, психологические условия, факторы и механизмы развития профессиональной личности психолога. Под профессионализмом, согласно разрабатываемой концепции профес-си-онального развития личности, А.Б. Орлов понимает совокупность психофизио-логических, психических и личностных изменений, происходящих в человеке в процессе овладения профессиональной деятельности и ее выполнения, обе-спечивающих качественный, эффективный уровень решения профессиональных задач .Профессиональная личность психолога, по нашему мнению, представляет собой интегративную личностно-профессиональную структуру , а динамика ее развития в процессе профессиональной вузовской подготовки определяется содержанием и направленностью специальной учебно-профессиональной дея-тельности .Профессиональная личность психолога включает определенные компонен-ты. Среди наиболее значимых компонентов структуры мы выделяем – профессионально значимые ценностные ориентации, определяющие особенности профессионально-личностного целеполагания ; – систему учебно-профессиональных аналитических, прогностических и диагностических действий ;– личностно-профессиональную рефлексию, регулирующую развитие про-фессиональной деятельности и др. . Специфическим компонентом профессиональной личности психолога яв-ляется коммуникативный компонент, как система свойств, умений и способ-ностей личности, обеспечивающих успешность профессионального общения, понимания и взаимопонимания с другими людьми, способности к овладению коммуникативными качествами, умениями и навыками общения. Коммуника-тивный потенциал в структуре профессиональной личности психолога имеет пЕдаГоГиЧЕскаЯ псиХолоГиЯ ISSN - особое значение в связи с коммуникативной природой и сущностью психологи-ческой профессиональной деятельности . Для того чтобы профессиональная личность психолога сформировалась, будущему психологу необходимо последовательно пройти следующие этапы во-первых, формирование психологической готовности к выбору про-фессии психолога. выбор профессии - это сложный и относительно длитель-ный процесс, неотъемлемый от развития личности в целом. выбор профессии можно считать оправданным лишь в том случае, если активность личности приведет к такому взаимоотношению между личностью и трудом, при котором будет успешно происходить дальнейшее развитие творческих и нравственных сил человека. в процессе профессиональной ориентации, профессионального консультирования, выявления профессиональных намерений и профессиональ-ной направленности, интересов и склонностей к разным видам деятельности, в процессе диагностики способностей, важных для выбранной оптантом сферы деятельности и анализа психофизиологических особенностей, важных для вы-бранной профессии происходит соотнесение «хочу» - «могу» - «надо» и форми-рование психологической готовности к выбору профессии психолога в процессе обучения в школе; во-вторых, формирование психологической готовности к овладению профессией психолога. в основе формирования психологической готовности к овладению профессией психолога в процессе обучения в вузе лежит овладение определенным уровнем компетентности общекультурной, общепрофессиональ-ной и профессиональной приобретение знаний, развитие профессиональных умений и навыков, специфичных для профессии психолога; развитие личност-ного потенциала интеллектуального, коммуникативного, мотивационного, эмо-ционально-волевого, духовно-нравственного . в основном формирование пси- хологической готовности к овладению профессией происходит при овладении системой структурированных учебных предметов в соответствии с целями раз-вития профессиональной личности в учебной и вне учебной деятельности в об-разовательном пространстве вуза; в-третьих, формирование психологической готовности к реализации себя в профессии психолога. Формирование психологической готовности к реа-лизации себя в профессии психолога происходит в процессе производственной, преддипломной и научно-исследовательской практик, в процессе подготовки и защиты выпускной квалификационной работы, в процессе научно-исследо-вательской деятельности, когда учебная деятельность студента перерастает в учебно-профессиональную деятельность и формирование профессиональных действий; в-четвертых, формирование полной психологической готовности к про-фессии психолога. в основе формирования полной психологической готовности к профессии психолога сочетаются высокий уровень мотивации профессии, вы-сокий уровень творчества, высокий уровень нравственности и самосовершен-ствование, саморазвитие и самоактуализация в профессии психолога. Прохож- Научно-практический журнал «Гуманизация образования» дение этого этапа возможно только в процессе реализации выпускника вуза в реальной профессиональной деятельности. Большой вклад в формирование пол-ной психологической готовности к профессии могут оказать курсы повышения квалификации, на которых происходит специализация профессиональной дея-тельности и углубленное изучение отдельных методик, технологий работы.Фундамент будущей профессиональной личности психолога заклады - вается в студенческом возрасте, поэтому в период вузовского обучения важно обеспечить преобразование учебной деятельности студентов в учебно-профес-сиональную деятельность, характеризующуюся наличием определенной систе-мы учебно-профессиональных действий аналитических выделение значимых признаков, характеризующих профессиональную ситуацию; квалификация профессиональных ситуаций ; прогностических возможность прогнозировать развитие профессиональной ситуации; обоснование выбора технологии ; диа-гностических возможность включения диагностических психологических ис-следований в реальный учебный, воспитательный, производственный процесс; действия по мониторингу изучения развития личности действий. в таблице представлены уровни развития аналитических, прогностических и диагности-ческих профессиональных действий. Таблица . Уровни развития учебно-профессиональных действий будущих психологов Характе-ристика уровнейКомпоненты учебно-профессиональной деятельностиАналитические профессио-нальные действия Прогностические профессиональные действияДиагностические профессиональные действия Низкий уровеньвозможность анализировать профессиональную ситуа-цию отсутствует. Наличие житейских основ анализа профессиональной ситуацииНаличие узкоаспект-ного анализа ситуации и возможность огра-ниченного прогноза её развитияИспользование стандар-тизированных методик. Отсутствие диагности-ческих адаптированных психологических дей-ствий Средний уровеньвладение методами анализа профессиональной ситуации. Наличие теоретических под-ходов к анализу воспитатель-ной ситуациивладение анализом и прогнозом развития профессиональной ситуациивладение приемами пси-ходиагностики. Знание возрастных и индиви-дуальных особенностей личности высокий уровеньвладение многоаспектным анализом профессиональной ситуации. Психодидактиче-ский подход к анализу.возможность кон-струировать развитие профессиональной ситуации. Гибкость профессионального мышления. возмож-ность концептуального осмысления професси-ональной ситуацииПсиходиагностика основана на методологи-ческой позиции. Наличие потребности в диагности-ческом взаимодействии с окружающими в вузе необходимо создать особое психолого-педагогическое простран- ISSN - ство, которое позволило бы будущему психологу пройти необходимые этапы становления профессиональной личности.в таблице показаны основные компоненты психолого-педагогического пространства вуза по развитию профессиональной личности психолога в учеб-ной и внеучебной деятельности вуза. Таблица . Составляющие психолого-педагогического пространства по развитию профессиональной личности психолога Психолого-педагогическое пространство вузаЭтапыформирования профессиональной личности психологаЦель работыУчебная деятельностьвне учебная деятельность довузовскийФормирование психологической готовности к выбору профессии вузовскиймладшие курсыФормирование психологической готовности к овла-дению профессией психологаСистема учебных пред-метов в соответствии с ФГОС Учебная практикаволонтерская работаШефская работа старшие курсыФормирование психологической готовности к реа-лизации себя в про-фессииИнтегрированные кур-сы Курсовые работыПроизводственная практика Преддиплом-ная практикаНаучно-исследователь-ская практика выпускная квалифика-ционная работаПрактикоориентирован-ные семинарыПсихологические тре-нингиПрактикоориентирован-ные курсыРабота вожатыми в Российских и меж-дународных лагерях Студенческая науч-но-исследовательская междисициплинарная лаборатория послевузовскийФормирование полной психологической готовности к профессииРеализация себя в профессии На наш взгляд, наиболее значимыми с точки зрения развития профессио-нальной личности психолога в учебной деятельности являются интегрирован-ные курсы, производственная практика, а во вне учебной - волонтерская деятель - ность, научно-исследовательская деятельность и работа вожатыми в российских и международных оздоровительных и тематических лагерях. Интегрированные курсы, например, «Педагогическая антропология», фор-мируют методологический подход к анализу педагогических явлений, умение ориентироваться в многообразии педагогических идей и концепций, анализи-ровать педагогический опыт, способствует становлению собственной позиции, независимой от стереотипов и штампов; развивает потребность в творчестве, Научно-практический журнал «Гуманизация образования» самореализации. важно, что в процессе интегрированного курса абстрактные теоретические знания личностно окрашиваются, присваиваются, становятся актуальными для студента . Формируется личностная позиция, потребность в творчестве, самореализации, развиваются умения анализа и систематизации собственного опыта, умения аргументировать свое мнение, доказательно отве-чать на вопросы.Практика будущих психологов рассматривается не только как средство за-крепления теоретических знаний, но и как средство формирования професси-ональных умений и навыков, развитие познавательной и творческой активно-сти. в содержание практик заложены большие потенциальные возможности для синтезирования, интеграции теоретических знаний. Это обусловлено тем, что выполняя задания практики, студенты синтезируют теоретические знания, по-лученные при изучении различных курсов. Синтез знаний создает у них целост-ное и всестороннее представление о профессиональных явлениях и ситуациях, формирует систему учебно-профессиональных и профессиональных действий.Участие в волонтерской деятельности способствует изменению мировоз-зрения студентов, которые посредством добровольческой деятельности удовлет-воряют потребность в общении и самоуважении, осознают свою полезность и нужность, развивают в себе важные личностные качества. Развитие молодеж-ного добровольчества создает почву для поддержания, развития и укрепления гуманности, стремления к нравственному преображению, культурному, социаль-ному и духовному развитию.Работая вожатым в российских и международных оздоровительных и те-матических лагерях, студенты приобретают не только знания, но и навыки и умения диагностические диагностика индивидуально-психологических осо-бенностей, эмоциональных состояний каждого ребенка , проективные плани-рование коллективной и индивидуальной работы с детьми в отряде, определение конкретных целей и задач , организаторские организация собственной педа-гогической деятельности; жизнедеятельности в отряде, организация работы в группе, координация собственной деятельности , коммуникативные сотрудни-чество с детьми, взаимодействие с детьми, подбор индивидуального подхода , аналитико-рефлексивные анализ педагогических ситуаций, анализ собственной деятельности прикладные оформление уголка, изготовление призов и т.д. . А самое главное, в реальной профессиональной деятельности, будущие психологи могут проявить свои профессиональные и личностные качества. Особое место в преобразовании учебной деятельности в учебно-профес-сиональную занимает научно-исследовательская деятельность, которая пред-ставляет собой самостоятельную деятельность, выполняемую студентами под научным руководством преподавателей университета. Эта деятельность имеет целью углубление теоретических знаний по определенной научной проблеме и формирование умений. в этой связи важно рассматривать обращение к органи-зации учебно-исследовательской деятельности студента как «одной из значи-мых для развития будущего профессионала форм учебного процесса, поскольку ISSN - учебный процесс, сливаясь с научным трудом студента, все более превращается в реальную профессиональную деятельность» , с. . Учеными определены конкретные цели научно-исследовательской деятельности там же, с. - – многоаспектный поиск, полный сбор научных источников информации;– систематизация как этап аналитико-синтетической переработки извле-ченной научной информации;– переработка и хранение полученной информации;– воспроизведение, размножение и распространение научной информации.Научно-исследовательские работы по психологии имеют ряд специфиче-ских особенностей. в отличие от других форм учебной работы, эта работа по-зволяет студенту удовлетворить свой интерес именно в той области знаний и умений, которая его наиболее привлекает.Другая особенность научно-исследовательских работ определяется экспе-риментальным характером этих дисциплин решение многих психологических вопросов в современной науке предполагает экспериментальное изучение, то есть разработку соответствующей экспериментальной процедуры, проведение измерений и наблюдений, различные формы обработки результатов, в том числе математической обработки, анализ данных эксперимента и их интерпретация с точки зрения выдвигаемых гипотез и т. п. все это развивает исследовательские навыки студентов, интегрированный подход к изучению темы.С этим связана и еще одна особенность научно-исследовательских работ. Проведение научно-исследовательской работы предполагает соответствующие контакты исследователя с людьми. Это предъявляет особые требования к экс-периментатору и его умению общаться, соблюдать соответствующие этические нормы, нормы профессиональной этики.Непременным требованием к научно-исследовательским работам по пси-хологическим проблемам является творческая самостоятельность студентов в суждениях и выводах, глубина проникновения в существо изучаемого вопроса, научная добросовестность и соблюдение профессиональной этики.Ценность научно-исследовательской деятельности и в том, что ее выпол-нение приобщает будущего специалиста к практико-ориентированной науке, развивает его творческое мышление, формирует профессиональную компетент-ность, в целом поднимает качество профессиональной подготовки в системе профессионального обучения.Одним из эффективных методов развития профессиональной личности психолога может стать студенческая научно-исследовательская междисципли-нарная лаборатория, которая направлена на решение следующих задач . Расширить и углубить знания, формировать профессиональную компе-тентность будущего психолога в интересующей его проблематике. . Способствовать выработке умений применения своих теоретических знаний при решении конкретных практических вопросов. . Помочь в овладении умениями и навыками самостоятельной исследова-тельской работы работа с научной литературой, исследование фактов, анализ Научно-практический журнал «Гуманизация образования» явлений или данных эксперимента, развитие аналитических, прогностических, диагностических учебно-профессиональных действий .Основная цель всех перечисленных методов - развить высокий уровень профессиональной личности психолога, который характеризуется наличием иерархии профессиональной мотивации, потребностью в постоянном самосо-вершенствовании особенности профессиональной мотивации ; владение мно-гоаспектным анализом профессиональной ситуации, психодидактическим под-ходом к анализу аналитические профессиональные действия; возможностью конструировать развитие профессиональной ситуации, гибкостью профессио-нального мышления, концептуальным осмыслением профессиональной ситуа-ции прогностические профессиональные действия ; наличием потребности во взаимодействии с окружающими и др.Знание этапов, психологических условий и методов развития профессио-нальной личности психолога позволит оптимизировать процесс подготовки.ЛИТЕР АТУР А . викулина, М.А. Теоретические основы организации учебно-исследова-тельской деятельности студентов вуза моногр. М.А. викулина, Е.С. Казанцева; под науч. ред. д-ра пед. н., проф. М.А. викулиной.- Н. Новгород НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, .- с. . Матрёшина, Е.Б. Развитие профессиональной личности будущего юри-ста в процессе вузовской подготовки монография Е.Б. Матрёшина, Г.в. Соро-коумова.- Н.Новгород Изд-во УР АО НФ, . - с. . Орлов, А.Б. Психология личности и сущности человека учебное посо-бие А.Б. Орлов. - М. Академия, .- с. . Рыжов, в.в. Психологические основы коммуникативной подготовки пе-дагога в.в. Рыжов. - Нижний Новгород Изд-во ННГУ , . - с. . Сорокоумова, Г.в. Условия, механизмы и факторы развития профессио-нальной личности социономического типа учебное пособие по курсу «Педаго-гическая антропология». Раздел Психология Г.в. Сорокоумова.- Н. Новгород НГЛУ , .- с. . Сорокоумова, Г.в. Мотивационно-ценностный компонент в структуре воспитательной компетентности будущих педагогов. Материалы X Междуна-родная научно-практическая конференция «Педагогика и психология актуаль-ные вопросы теории и практики» редкол. О. Н. Широков и др. . - Чебоксары ЦНС «Интерактив плюс», , .- с. - . . Сорокоумова, Г.в. Социально-перцептивные способности как показа-тели профессионализма будущего специалиста психолога. Современная психо-логия теория и практика материалы ХI Международной научно-практической конференции Научный многофункциональный издательский центр «Институт стратегических исследований» Г.в. Сорокоумова.- М Изд-во «Спецкнига», . - с. - . ISSN - волкова л.а., родионова в.и.проБлЕмы р аЗвитиЯ Эмоционально- волЕвой сФЕры лиЧности подростков, воспитываЮЩиХсЯ в дЕтскиХ уЧрЕждЕниЯХКризисные психологические явления общества указывают на понижение гуманизации социальной среды различных возрастных групп. Наиболее ущемленной в социальном и психологическом ракурсе группой являются подростки. Научные психологические исследования неоднократно доказывают истину, что семья является одним из главнейших факторов психического, личностного и эмоционально-волевого развития ребёнка. Как ни странно, не только внутренние процессы, происходящие в семье, но и политические, экономические преобразования, происходящие в России, приводят к нарушению взаимоотношений в семье, оказывают негативное воздействие на функционирование семьи и развитие ребенка, как в социальном, так и психологическом направлении. в XXI столетии идет рост безнадзорности, беспризорности, увеличивается количество детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, так называемых социальных сирот ежегодно количество детей, оставшихся без попечения родителей, увеличивается на тыс. . в сложившейся социальной ситуации развития таких детей отсутствует основной институт социализации детей – семья. Система общественного воспитания не может обеспечить полноценного развития личности ребенка, ее полноценной социализации . . Сорокоумова Г.в. воспитательная компетентность будущего педаго-га психологические механизмы и условия развития автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук Нижегородский госу-дарственныйпедагогический университет. Нижний Новгород, .-с. . Сорокоумова Г.в. Role of scientific-research and educational-professional activities in development of professional personality of the prospective specialist in the field of jurisprudenceScience and Education Materials of the V international research and practice conference.V ol.II. Munich, February - , publishing office Vela Verlag Waldkraiburg Sorokoumova G.V ., Matreshina E.B.– Munich – Germany, .- p. - }
'https //cyberleninka.ru/article/n/etapy-usloviya-i-metody-razvitiya-professionalnoy-lichnosti-psihologa'
Гуманизация образования. 2018. №1.
Pedagogy
2,018
cyberleninka
Щербинина Ольга Александровна Асоциальная личность как объект исследования современной психологии
ВЕСТНИК ОГУ апрель Классифицировать существующие иссле дования по названной тематике можно по раз личным основаниям.Возраст респондентов в качестве респон дентов исследования выступают младшиешкольники, подростки, старшеклассники, юно ши, взрослые.Наиболее традиционным является изуче ние подростков. При этом, в работах называ ются социальные, психофизиологические и пси хологические причины такого положения дел.Так, О.В. Погожева обосновывает актуаль ность изучения подросткового возраста в данномконтексте указанием на «наличие новых неорди нарных и сложных проблем, реально присутству ющих и проявляющихся в подростковой среде всвязи с модернизацией образовательного поля вобществе, которые актуальны и требуют конкрет ного решения в конкретном регионе» , с. .М.А. Пономарева описывает подростко вый возраст, как период особого риска для фор мирования девиантных моделей поведения в свя зи с тем, что подростковый возраст – эпоха пере стройки всех личностных структур и развитиясамосознания. Особую значимость исследованияэтого возраста автор подчеркивает тем, что деви антность подросткового поведения представленаею как потенциальная угроза развитию обществане только в данный период времени, но и в перс пективе ближайшего будущего. М.А. Пономаревапишет о риске создания «замкнутого круга», в слу чае отсутствия своевременной психологическойпомощи девиантам, что приведет к формирова нию устойчивого девиантного поведения членовобщества в связи с повышением в данной ситуа УДК . . Щербинина О.А.Оренбургский государственный университетE-mail oly_ @mail.ru АСОЦИАЛЬНАЯ ЛИЧНОСТЬ КАК ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯСОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ Представлен обзор научных исследований, посвященных изучению проблемы асоциальнойличности и ее проявлений, а также изучению феномена асоциальности как контекста исследовабния различных психологических явлений. Анализ исследований осуществлен по двум основанибям по особенностям участвующих в них респондентов и по предмету исследования. Обозначеныновые аспекты современных исследований асоциальной личности, связанные с расширениемкруга, участвующих в них респондентов, и контекста исследований. Подчеркивается необходибмость поиска общих оснований изучения асоциальной личности и решения этой проблемы науровне философской методологии.Ключевые слова асоциальная личность, асоциальное поведение, девиантное поведение,противоправное поведение, аномальное развитие, делинквенты. ции вероятности передачи специфических черт,стилей асоциального и преступного поведения имировоззрения новым поколениям.Е.Г. Дозорцева в качестве обоснования осо бой актуальности исследования респондентовподросткового возраста рассматривает его наря ду с пубертатом как переломный момент для раз вития личности подростка с криминальным и де линквентным поведением. При этом как самосто ятельную проблемную сферу автор выделяет пси хосексуальное развитие «делинквентных девочекв связи с ранним половым созреванием и подвер женностью сексуальному насилию» , с. Ею же, как тенденция последнего времени,отмечается возрастающий интерес к гендернымразличиям в сфере противоправного поведения,как в зарубежной Cowie, ; Rosenbaum, ;Hardy, Howitt, ; Schepker, ; Jasper, Smith,Bailey, и др. , так и в отечественной Бой ко, ; Юлдашев, Масагутов, ; Юлдашев, ; Буторина и др. литературе.На практическую значимость учета поло ролевых и половых особенностей подростков июношей для профилактики и коррекции их асо циального поведения указывают и другие ис следователи.Так, А.М. Максимов в своем исследова нии доказывает связь нарушения полоролевойидентичности с асоциальным поведением. От мечая, что большинство исследователей изуча ют подростков с асоциальным поведением в видедеструктивной агрессии, воровства, грабежей ит.п., сам автор сосредоточился на изучении маль чиков подростков и юношей с нестандартнойполоролевой идентичностью, занимающихся ВЕСТНИК ОГУ апрель Гуманитарные науки проституцией. А.М. Максимов приходит к вы воду, что специфические нарушения полороле вой идентичности в виде повышенной маскулин ности, низкой феминности, традиционных пат риархальных гендерных стереотипов и полоро вевого конфликта являются одним из факторовасоциального и агрессивного поведения подрос тков. И это позволяет ему говорить о необходи мости в современном обществе переосмысленияконцепции маскулинности в положительных,конструктивных терминах, исключающихтранслирование ценности агрессивного поведе ния и утверждения превосходства над предста вителями противоположного и своего пола.Существование специфики половой иден тичности у подростков с девиантным поведени ем, проявляющейся в степени маскулинизацииполоролевых образов, в отношении к себе, к боль шинству мужчин и большинству женщин, в пре обладании недифференцированного типа поло вой идентичности, доказывает и М.А. Понома рева .Ею же выявлены и описаны маскулин ный, фемининный и андрогинный типы поло вой идентичности у мальчиков и девочек. У ста новлены особенности взаимосвязи типов поло вой идентичности с социально психологическойадаптацией, личностными качествами, самоот ношением, формами проявления агрессии и про блемными переживаниями подростков.Е.И. Симончик обращает внимание наполовой аспект противоправного поведения под ростков, обосновывая актуальность изучения осо бенностей самооценки девочек подростков с про тивоправным поведением. При этом, ссылаясь наданные статистики, автор указывает не только нарост уровня женской преступности в России бо лее, чем в два раза за период с по , но и натакие ее негативные тенденции как агрессивность,омоложение и особенная жестокость.Статус респондентов традиционно в каче стве респондентов выступают учащиеся обще образовательных учебных заведений, учащие ся и воспитанники специальных учебно воспи тательных учреждений различного типа, в томчисле, закрытого Костюхина Е.В, . В пос леднее время появились работы, в которых вкачестве респондентов представлены военнос лужащие Родионова С.В., , заключенные Яковлев В.В., ; Чернышева Е.В., , втом числе, подростки Крейдун Н.П., ; Ко бусь Н.Г., .«Семейная принадлежность» респонден тов по этому признаку в качестве респондентоввыступают «домашние» дети, беспризорники Митина Т.А., , в том числе, склонные кбродяжничеству Чехова И.А., .Состояние здоровья респондентов по этомупризнаку исследуются респонденты, не имеющиепсихические отклонения, респонденты, имеющиепсихические отклонения Дозорцева Е.Г., ,а также акцентуированные респонденты с раз личным диапазоном нормы акцентуации Горь ковая И.А., ; Погожева О.В., . Одной изособенностей работ, в которых исследуются ак центуированные респонденты и респонденты,имеющие психические отклонения, является рас смотрение возрастных и медицинских аспектових собственно личностного становления.По предмету исследования, рассмотренныеработы также можно объединить в несколькогрупп.Работы, посвященные изучению детерми нант девиантного поведения личности Родио нова С.В., ; Дубинин С.Н., ; психологи ческих и социально психологических факторов,определяющих отклоняющееся поведение рес пондентов Иванова Т.В., ; Федорова Н.В., ; Митина Т.А. , и нарушающих про цессы решения возрастных задач уже асоциаль ными респондентами Максимов А.М. .Изучены социально психологические детер минанты девиантного поведения военнослужа щих рядового и сержантского состава Родионо ва С.В., ; детерминанты отклоняющегосяповедения подростков Петровская В.Г., .Интерес к исследованию С.В. Родионовой вызывает ее подход к рассмотрению воен нослужащих с девиантным поведением, не име ющих асоциальных проявлений личности, какк «жертвам социализации» в результате несо ответствия особенностей личности требовани ям и условиям военной службы. Автором выде лены две группы детерминант девиантного по ведения военнослужащих, определяющих рискснижения социализированности девиантов впериод военной службы до призыва соци альные условия, способствующие проявлениюзаболеваний нервнопсихического и соматичес кого характера, семейные дисфункции, пробле мы обучения и профессионального становления,конфликты с законом и во время службы по явление трудностей адаптации к военной служ ВЕСТНИК ОГУ апрель бе, выговоров и отрицательных характеристик,конфликтов с сослуживцами или близкими род ственниками; возникновение отрицательногоотношения и нежелания продолжать службу поразличным основаниям; направленность дест руктивного влияния последствий девиантногоповедения на окружающих, отражает личност ные деформации девиантов .Важнейшее практическое значение имеетопределенный и обоснованный С.В. Родионовойкритерий социализированности военнослужа щих, позволяющий различать военнослужащихс девиантным поведением, не имеющих асоци альных проявлений личности и военнослужа щих, имеющих асоциально личностные дефор мации личности. В качестве данного критериярассматриваются варианты использования тра диций и ритуалов, продиктованных неуставны ми взаимоотношениями. Единичные факты при менения неуставных взаимоотношений к сослу живцам на фоне профессиональной успешностибез элементов личной выгоды свидетельствуюто профессионально личностной деформациивоеннослужащих. Применение неуставных вза имоотношений к сослуживцам в корыстных, ма нипулятивных целях, наличие асоциальных лич ностных тенденций указывает на асоциально личностные деформации военнослужащих.Интересным является и подход автора крассмотрению и интерпретации неуставныхвзаимоотношения военнослужащих. Указываяна морально этическую неоднозначность не уставных взаимоотношения военнослужащих,автор отходит от традиционного рассмотренияпреимущественно их негативного влияния навоеннослужащих. Позитивные аспекты неус тавных взаимоотношений С.В. Родионова ви дит в том, что они представляют свод поведен ческих стереотипов, традиций, ритуалов ини циатического характера, направленных на ком пенсацию проблем социализации военнослужа щих, имеющих в личности и поведении чертынезрелости.Если С.В. Родионовой обоснованна идея орассмотрении профессионально личностнойдеформации человека в качестве детерминан ты девиантного поведения, то Л.В.Тхоржевская,Т.А. Болдырева, А.В. Болдырев придержи ваются иной точки зрения относительно соот ношения профессиональных деформаций и про тивоправного поведения.Продолжая линию исследования В.Д. Мен делевича, авторы утверждают, что противо правное поведение есть проявление професси ональной деструкции личности. В рамках дан ного исследования рассматриваются професси ональные деструкции личности сотрудниковпенитенциарной системы как патологическийвариант ее профессиональной деформации.В отдельную группу можно выделить ис следования, посвященные изучению роли семьии ее отдельных характеристик как детерминанти факторов асоциального девиантного, делин квентного, отклоняющегося поведения лично сти. В рамках этих исследований изучаютсядепривация в семье Федорова Н.В., ; вза имосвязь дисфункциональных отношений всупружеской диаде и склонности к отклоняю щемуся поведению личности подростка Пет ровская В.Г., ; тип семейного воспитанияи самоотношение подростков с асоциальнымповедением Барсуков А.В., .Работы, посвященные особенностям лично сти с асоциальным, делинквентным, противо правным, девиантным поведением КрейдунН.П., ; Костюхина Е.В., ; , в том числе конституционально психотипологическая лич ностная изменчивость Бондаренко Н.В., ;социально психологическая структура лично сти Кобусь Н.Г., ; психотипологическаяизменичивость личности Погожева О.В., ;медико и социально психологические корреля ты устойчивого противоправного поведенияподростков Горьковая И.А., ; аномальноеразвитие личности у подростков и юношей де вушек с делинквентным и криминальным по ведением Дозорцева Е.Г., .Из, так называемых, идентификационныххарактеристик личности наибольший интересдля исследователей представляют смысловаясфера Яковлев В.В., самосознание Пуч кова Ю.А., ; самооценка Симончик Е.И., и ее связь с направленностью АкбиеваЗ.С., , рефлексивное сознание личности Зубова Л.В., ; связь направленности сценностными ориентациями личности ЗубоваЛ.В., , с Я концепцией личности Григо рьева М.Н., , с внутренней позицией лич ности Щербинина О.А., ; Я концепцияосужденных Чернышева Е.В., ;К современным тенденциям исследованияасоциальной личности и ее проявлений такжеАсоциальная личность как объект исследования современной психологии Щербинина О.А. ВЕСТНИК ОГУ апрель можно отнести интерес ряда авторов к катего рии «рефлексивность» и ее производным.Так, Е.Г. Дозорцева пишет о рефлексив ной личности как одной из стадий в развитииличности и соответствующей ей структуры.Описывая характеристики и свойства рефлек сивной личности она соотносит ее с конвенци альной личностью, как структурой предшеству ющей стадии ее развития.Конвенциальная личность дошкольный имладший школьный возраст характеризуетсяналичием социального сознания. Оно проявля ется во внутренней позиции, отражающей вне шние нормы и правила, и произвольной целе вой регуляции деятельности в рамках этих мо ральных и правовых норм.Рефлексивной же личности подростковыйи юношеский периоды свойственно самосозна ние. Оно проявляется в. индивидуальной само стоятельной осознанной позиции и свободнойсмысловой регуляции деятельности на основесобственной нравственности.Если конвенциальный уровень личности«отвечает» за проявление у ребенка с делинквен тным и криминальным поведением аномальногоразвития личности, то на уровне рефлексивнойличности происходит сознательное закреплениеасоциального самоопределения подростка.Л.В. Зубова обосновала понятие «реф лексивность сознания» как базовое, системооб разующее в исследовании проблем асоциаль ной личности, обеспечивающее личностнуюкомпетентность, которая включает отношение,оценку, критику и самокритику.Она пишет, что уровень развития рефлек сивности сознания личности определяет готов ность личности к социально позитивному по ведению, взаимоотношениям и коммуникации.Другими словами, уровень развития рефлек сивности сознания отражает степень асоциаль ности личности. При этом сама рефлексивностьсознания неоднозначно детерминирована вне шними и внутренними факторами. К внешнимфакторам Л.В. Зубова относит общественно политическую и экономическую ситуацию вобществе; официальную государственную по литику и идеологию; средства массовой инфор мации; семью; образовательные учреждения разного типа, вида и профиля ; общество свер стников подростковые и молодежные обще ственные объединения . В качестве внутреннихфакторов рассмотрены а генетика; б миро воззренческие взгляды, убеждения, идеалы ; в конституциональная предрасположенность; г потребностно мотивационные потребности,мотивы, интересы ; д ценностные совокуп ность нравственных и социальных ценностей .Автор доказывает, что несформирован ность рефлексивного сознания является резуль татом сбоев социализации ребенка в семье, шко ле, детском сообществе, что влечет за собой от сутствие готовности к социально полезной дея тельности, к позитивным коммуникациям и вза имоотношениям, а также обусловливает воз никновение асоциальной личности.На наш взгляд объединяет исследованияЕ.Г. Дозорцевой и Л.В. Зубовой идея о то, чтокатегория «рефлексивность» в контексте осу ществленных ими исследований выступает какпоказатель успешности приобщения личностик социально одобряемым нормам, правилам,ценностям, освоения ею общественно полезнойдеятельности – с одной стороны. Как показа тель благополучности социального окруженияличности, подверженности личности влияниюближайшего социума – с другой стороны.В теории Е.Г. Дозорцевой это проявляетсяв содержательных характеристиках конвенци альной и рефлексивной личностей; в теорииЛ.В. Зубовой – в содержательных характерис тиках уровней развития рефлексивного созна ния личности.Рассмотрение асоциальности как контекстаисследования различных психических, психо логических, социально психологических явле ний позволяет выделить следующие работы формирование волевой регуляции у подростковс делинквентным поведением Басин М.А., ;специфика восприятия времени подросткамиасоциальным поведением Рыжухин А.В., ; особенности доверительного общения подрост ков делинквентов Савенкова И.В., ; осо бенности личностной регуляции у правопос лушных и девиантных юношей Ловпаче Ф.Г., ; психологические факторы нарушений по лоролевой идентичности у подростков и юношейс асоциальным поведением Максимов А.М., ; особенности развития половой идентич ности у подростков с девиантным поведением Пономарева М.А., .В особую группу можно отнести исследо вания, посвященные различным формам рабо Гуманитарные науки ВЕСТНИК ОГУ апрель ты с асоциальной девиантной, делинквентной,противоправной личностью и ее проявления ми. Наиболее разработаны вопросы о такойформе вышеназванной работы как коррекция.Исследователи обосновывают коррекцию кри миногенной направленности личности подрос тка с отклоняющимся поведением АптикиеваЛ.Р ., ; коррекцию отклоняющегося пове дения подростков Романов С.А., ; меха низмы коррекции девиантного поведения лич ности Дубини С.Н., , психологическиесредства антиципирующей коррекции отклоня ющегося поведения личности Скрипник Т.В., . В.А Янышева доказывает необхо димость и эффективность системно психологи ческой коррекции не отдельной личности, а асо циальной групповой активности подростков.Помимо указаний на коррекционную работус асоциальной девиантной, делинквентной, про тивоправной личностью и ее проявлениями, раз рабатываются вопросы о ресоциализации лич ности делинквентов средствами спортивной дея тельности Самохина А.А., ; о психолого ак меологическом сопровождении подростков с де линквентным поведением Белов В.Г., ; а так Список литературы . Белов, В.Г. Психолого акмеологическое сопровождение подростков с делинквентным поведением концепция, модель,технологии Текст автореферат дис. ... доктора психологических наук В.Г. Белов. – Санкт Петербург, . – с. . Горьковая, И.А. Медико и социально психологические корреляты устойчивого противоправного поведения подрост ков Текст автореферат дис. ... доктора психологических наук И.А. Горьковая. – Санкт Петербург, . – с. . Дозорцева, Е.Г. Аномальное развитие личности у подростков и юношей с делинквентным и криминальным поведением Текст автореферат дис. ... доктора психологических наук Е.Г. Дозорцева. – Москва, . – с. . Зубова, Л.В. Феномен асоциальной личности в современном российском обществе теоретико методологические осно вания, особенности проявления в школьном возрасте Текст автореферат дис. ... доктора психологических наук Л.В. Зубова. – Москва, . – с. . Максимов, А.М. Психологические факторы нарушений полоролевой идентичности у подростков и юношей с асоциаль ным поведением Текст автореферат дис. … канд. психол. наук А.М. Максимов. – Москва, . – с. . Погожева, О.В. Психотипологическая изменчивость личности подростков с девиантным поведением в континууме ихжизнедеятельности Текст автореферат дис. ... доктора психологических наук О.В. Погожева. – Москва, . – с. . Пономарева, М.А. Особенности развития половой идентичности у подростков с девиантным поведением Текст авто реферат дис. … канд. психологических наук М.А. Пономарева. – Архангельск, . – с. . Радионова, С.В. Социально психологические детерминанты девиантного поведения военнослужащих Текст авторе ферат дис. … канд. психологических наук С.В. Радионова. – Иркутстк, . – с. . Симончик, Е.И. Особенности самооценки у подростков девочек с противоправным поведением и ее коррекция Текст автореферат дис. … канд. психологических наук Е.И. Симончик. У лан У дэ, . – с. . Тхоржевская, Л.В. Прогнозирование профессиональных деструкций личности сотрудников пенитенциарной системы наэтапе первичной профессиональной подготовки Л.В. Тхоржевская, Т.А. Болдырева, А.В. Болдырев Вестник Орен бургского государственного университета. – . – . – С. – . Сведения об авторе Щербинина Ольга Александровна, доцент кафедры общей психологии и психологии личности факультета гуманитарных и социальных наук Оренбургского государственного университета, кандидат психологических наук. , г.Оренбург, пр т Победы , ауд. , тел. , e mail oly_ @mail.ruже о психологии деятельности сотрудников орга нов внутренних дел по профилактике и преодо лению асоциального поведения малолетних Цветков В.Л., . Значимость данной группыисследований обосновывает необходимость по святить проблеме различных форм работы с асо циальной личностью отдельную статью.Итак, большое количество работ, по обозна ченной теме, упомянутых в данной статье, и ещебольшее количество работ, не охваченных намив попытке анализа проблемы асоциальной лич ности и ее проявлений, свидетельствуют о слож ности, как ее определения, так и разрешения.Терминологическая неясность, отсутствие еди ной «системы координат», в рамках которойрассматриваются разнообразные аспекты дан ной проблемы, позволяют обозначить основныенаправления дальнейших исследований в этомрусле, в том числе, уточнение содержания поня тий асоциальное поведение, отклоняющееся по ведение, делинквентное поведение, девиантноеповедение, криминогенное поведение, противо правное поведение; развести понятия асоциаль ная личность, асоциальное поведение, асоци альная направленность. . . Асоциальная личность как объект исследования современной психологии Щербинина О.А. }
'https //cyberleninka.ru/article/n/asotsialnaya-lichnost-kak-obekt-issledovaniya-sovremennoy-psihologii'
Вестник ОГУ. 2014. №4 (165).
Pedagogy
2,014
cyberleninka
Александр Тимофеев Проблема соотношения понятий личности в психологии и христианской антропологии
Санкт-Петербургская православная духовная академия Архив журнала «Христианское чтение» Священник Александр Тимофеев Проблема соотношения понятий личности в психологии и христианской антропологии Опубликовано Христианское чтение. . . С. - © Сканирование и создание электронного варианта Санкт-Петербургская православная духовная академия www.spbda.ru , . Материал распространяется на основе некоммерческой лицензии Creative Commons . с указанием авторства без возможности изменений. Издательство СПбПДА Санкт-Петербург САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКАЯ ПР АВОСЛАВНАЯ ДУХОВНАЯ АКАДЕМИЯ Санкт-Петербургская православная духовная академия Русской Православной Церкви – высшее учебное заведение, осуществляющее подготовку священнослужителей, препода - вателей духовных учебных заведений, специалистов в обла - сти богослов ия, регентов церковных хоров и иконописцев . На сайте академии www.spbda.ru ➢сведения о структуре и подразделениях академии; ➢информация об учебном процессе и научной работе ; ➢события из жизни академии; ➢сведения для абитуриентов. Проект по созданию электронного архива журнала «Христианское чтение» Руководитель проекта – ректор академии епископ Гатчинский Амвросий Ермаков . Куратор – проректор по научно-богословской работе протоиерей Димитрий Юревич. В подготовке электронных ва - риантов номеров журнала принимают участие студенты академии. Материалы распространяются на компакт-диск ах и размещаются на сайте журнала в формате pdf. На сайте журнала « Христианское чтение » www.spb p da.ru ➢электронный архив номеров в свободном доступе; ➢каталоги журнала по годам издания и по авторам ; ➢требования к рукописям, подаваемым в журнал. }
'https //cyberleninka.ru/article/n/problema-sootnosheniya-ponyatiy-lichnosti-v-psihologii-i-hristianskoy-antropologii'
Христианское чтение. 2000. №19.
Pedagogy
2,000
cyberleninka
Фомина Ольга Олеговна Благополучие личности: проблемы и подходы к исследованию в отечественной психологии
, Том , номер ISSN - http mir -nauki.com PS MN Интернет -журнал « Мир науки » ISSN - http mir -nauki.com , Том , номер ноябрь - декабрь http mir -nauki.com vol - .html URL статьи http mir -nauki.com PDF PSMN .pdf Статья опубликована . . Ссылка для цитирования этой статьи Фомина О.О. Благополучие личности проблемы и подходы к исследованию в отечественной психологии Интернет -журнал «Мир науки» , Том , номер http mir -nauki.com PDF PS MN .pdf доступ свободный . Загл. с экрана. Яз. рус., англ. УДК . Фомина Ольга Олеговна ФГБОУ ВПО «Российской академии народного хоз яйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации » Волгоградский институт управления филиал , Россия, Волгоград Аспирант E-mail olgaffomina @gmail .com Благополуч ие личности проблемы и подходы к исследованию в отечественной психологии Аннотация. Статья посвящена обзору исследований психологического и субъективного благополучия. Рассмотрены наиболее разработанные концепции благополучия и его структуры в отечественной психологии. Определены основные сложившиеся направления разработки психологии бла гополучия исследование культурной и возрастной детерминации психологического и субъективного благополучия. Выделены ключевые области, в рамках которых проводятся эмпирические исследования благополучия позитивное функционирование, переживание и переработк а негативного и психотравматического опыта, социальное поведение личности. Осуществлена попытка систематизировать накопленный опыт эмпирического исследования феномена благополучия, обобщить полученные данные и сделать содержательные выводы относительно каж дой области изучения психологического и субъективного благополучия. Ключевые слова благополучие ; психологическое благополучие ; субъективное благополучие ; эвдемония ; гедония ; факторы и предикторы благополучия Теоретический обзор исследований феномена благополучия, проведенных отечественными психологами, обусловлен рядом моментов. Во -первых, накоплена достаточная база исследований психологии благополучия, требующих критического осмысления, классификации и разбора. Во -вторых, обзор исследований в отечест венной психологии позволяет систематизировать основные направления в исследовании благополучия, что способствует уточнению и конкретизации знаний в данной области. В - третьих, разногласия в определении содержания понятия благополучия среди западных коллег н е обошли и отечественных психологов. Теоретический анализ подходов представляется ключевым в рамках дальнейшего продвижения на пути к определению понятий, а также обобщения данных относительно основных детерминант благополучия. В настоящее время накопилось достаточное количество обзоров работ западных психологов, освещающих теоретические и практические наработки исследований в области психологии благополучия. Так Т.Д. Шевеленкова, П.П. Фесенков в своем обзоре рассматривают основные концепции, посвященные бл агополучию . А.Е. Созонтов , Том , номер ISSN - http mir -nauki.com PS MN рассматривает традиционное разделение взглядов на природу благополучия с точки зрение гедонистических и эвдемонистических подходов . Главным преимуществом данного обзора является четкое критериальное различение рассмотрен ных подходов. Так гедонистическое направление существует в контексте когнитивной и поведенческой психологии, что позволяет выделить относительно устойчивую структуру благополучия удовлетворенность жизнью как когнитивный аспект; интенсивность и баланс пози тивного и негативного аффектов как эмоциональный компонент. Приоритетным способом повышения уровня субъективного благополучия считается адаптивное социальное поведение, «счастливый человек тот, кто соответствует принятым в обществе эталонам благополучия , с. . Эвдемонистическое же направление ориентировано на гуманистическую и экзистенциальную традицию, характеризуется увлечением теоретическими изысканиями, в ущерб операционализации выработанных положений, поэтому нельзя говорить о четкой структуре б лагополучия в границах данного подхода. Теоретические разработки понятия благополучия в отечественной психологии Одним из первых к теоретическому осмыслению понятия благополучия обращается Л.В. Куликов. Он рассматривает демаркацию основных понятий и компонентов концепта благополучия, предлагая разделять понятия счастья, удовлетворенности, эмоционального комфорта и собственно благополучия, и отдает предпочтение благополучию как наиболее ясно определенному и имеющему объективные показатели. Благополучие рассматривается как комплексный феномен, для переживания благополучия важны разные составляющие сферы жизни личности . Важным, с точки зрения автора, является взгляд на благополучие с учетом не только внешних детерминант доход, социальное положение и т.д. , но скорее их преломление через внутренние факторы, «это переживание благополучия в значительной мере обусловлено особенностями отношений личности к себе, окружающему миру в целом и его отдельным сторонам» , с. . А наиболее оптимальным для автора определением, обеспечивающим оценку и представление о функционировании и переживании благополучия в различных сферах, является субъективное благополучие. Для нас наибольшую ценность представляет подход к психологическому благополучию, которое автор определяет, как «слаженность психических процессов и функций, ощущение целостности, внутреннего равновесия» , с. . Л.В. Куликов предлагает разделять подходы к субъективному благополучию как обширному феномену, исследуемому рядом научных дисциплин с оциологией, политологией, экономическими науками. И выделять рассмотрение благополучия в рамках психологии, так «в психологическом изучении субъективного благополучия в центре внимания должны находиться все связанные с ним характеристики эмоциональной сфер ы личности» , с. . Таким образом, мы можем говорить о понимании благополучия в гедонистическом ключе, что подтверждает опору на два компонента благополучия когнитивный и эмоциональный, повторяющих выделенные западными исследователями составляющие с убъективного благополучия личности. В центре внимания оказывается доминирующее и актуальное настроение и субъективное благополучие как «важная его детерминанта», чем и определяется эмпирический интерес автора - исследование источников эмоционального диском форта. Исследование О.А. Идобаевой направлено на построение конкретной модели исследования благополучия «с целью выявления факторов, способствующих или препятствующих позитивному развитию личности в подростковом, юношеском и зрелом возрастах в современных условиях» , с. . В своем исследовании автор предлагает модель, включающую ряд составляющих. Во -первых, уровни психического здоровья личности личностно -смысловой, индивидуально психологический, психофизиологический , Том , номер ISSN - http mir -nauki.com PS MN Б.С. Братусь , личность в данном с лучае рассматривается в своем развитии на каждом из уровней. Во -вторых, общие характеристики социальной ситуации развития новообразования, ведущая деятельность, индивидуально -типологические особенности, эмоциональное состояние, механизмы защит. О.А. Идоба ева предлагает рассматривать благоприятную социальную ситуацию развития, которая подразумевает приобретение новообразований и освоение ведущей деятельности, что в свою очередь обусловливает эмоциональное благополучие, либо неблагоприятную ситуацию развития , что ведет к эмоциональному дисбалансу. Эмоциональное благополучие является ключевым фактором в позитивном направлении развития личности, проявляющееся в частности в оптимальной интенсивности психологических защит, низком уровне тревожности и достаточном адаптационном потенциале личности. Таким образом, рассматривая личность в «направлении развития» и учитывая каждый из уровней здоровья личности, автор предлагает рассматривать при определенных условиях каждый из компонентов развития как возможный стимул ил и, напротив, барьер в развитии. В случае позитивного развития мы сталкиваемся с благополучной самоактуализирующейся личностью. В случае барьеров развития мы сталкиваемся с личностью неблагополучной невротической, дезадаптивной и т.д. . Представляется ин тересным вопрос об эмоциональном благополучии как факторе позитивного развития не является ли эмоциональное неблагополучие скорее индикатором того, как личность оценивает собственное функционирование, нежели определяющим «барьером» к позитивному развитию. Представления относительно определения сущности психологического субъективного благополучия, а также компонентов феномена другими авторами обобщены в табл. . Таблица Основные подходы к пониманию благополучия разработана автором Автор авторы Базовый к онструкт Компоненты модель благополучия Т.Д. Шевеленкова, П.П. Фесенко, Психологическое благополучие - интегральный показатель степени направленности человека на реализацию основных компонентов позитивного функционированию, а также степени реализованности этой направленности, субъективно выражающейся в ощущении счастья, удовлетворенности собой и собственной жизнью , с. . Выделяют актуальное и идеальное психологическое благополучие для отражения как актуальных, так и потенциальных аспе ктов жизни личности. А также фактора благополучия баланс аффектов, осмысленность жизни, человек как открытая система, автономия , с. . Р.М. Шамионов, Е.Е. Бочарова, , Субъективное благополучие - эмоционально -оценочное отношение человека к своей жизни, своей личности, взаимоотношениям с другими и процессам, имеющим важное значение с точки зрения усвоенных нормативно ценностных и смысловых представлений о «благополучной» внешней и внутренней среде, выражающейся в удовлетворенности ею, ощущении счастья . Психологическое благополучие является вариантом субъективного благополучия личности, в котором акцентируется его эвдемонистическая природа как реализация личностных потенциалов . Выделяет три компонента благополучия как психического явления когнитивный, эмоциональный, конотативный поведенческий . , Том , номер ISSN - http mir -nauki.com PS MN Автор авторы Базовый к онструкт Компоненты модель благополучия Е.Б. Весна, О.С. Ширяева, Психологическое благополучие - совокупность необходимых личностных ресурсов, обеспечивающая субъект ивную и объективную успешность личности в системе «субъект -среда» , с. . Компоненты благополучия аффективный, метапотребностный, мировоззренческий, интрарефлексивный, интеррефлексивный. Л.В. Жуковская, Психологическое благополучие базовый субъе ктивный конструкт, отражающий восприятие и оценку своего функционирования с точки зрения вершины потенциальных возможностей человека. Является интегральным субъективным конструктом, имеющим шестифакторную структуру, включающую автономность, компетентность, личностный рост, позитивные отношения, жизненные цели, самопринятие , с. . Психологическое благополучие у женщин выступает фактором формирования гармоничных родительских установок установка на принятие ребенка, предоставление ему свободы и равноправие . Е.А. Осин, С.С. Кузнецова, Т.О. Гордеева, Д.Д. Сучков, Т.Ю. Иванова, , Психологическое благополучие более широкое понятие - определенный способ жизни, процесс, одним из результатов которого становится переживание счастья. Индикато рами субъективного благополучия более узкое понятие выступают переживание счастья и удовлетворенности жизнью, баланс аффектов , с. . Удовлетворение фрустрация базовых потребностей в автономии, компетентности, связанности с другими как главное ус ловия субъективного благополучия личности теория самодетерминации Р. Райана, Э. Диси . Исследование факторов и детерминант благополучия личности Следующим шагом нашего обзора является рассмотрение практических разработок феномена благополучия. Исследования для удобства можно разделить на ряд кластеров исследование факторов благополучия культурных, возрастных и изучение связи соотношения благополучия и др угих психологических феноменов. Социокультурная детерминация благополучия В рамках разр аботки этнопсихологии благополучия можно выделить основные направления исследование структуры и предикторов благополучия у разных социокультурных групп В.В. Гриценко, ; А.Р. Вагапова, , исследование благополучия в условиях миграции Н.В. Усова, ; З.Х. Лепшакова, М.В. Ефремова, , культурной трансмиссии представлений о благополучии, процессов социализации и адаптации, исследования социальной активности, групповых ценностей Р.М. Шамионов, и др. Одним из главных направлений кросскультурных исследований благополучия является выявление сходств и различий в субъективной оценке собственной жизни у представителей различных этнических групп. Так В.В. Гриценко на основе данных, полученных в рамках проекта «Этнорегиональ ные модели адаптации населения к условиям трансформации общества» обращается к специфике оценки удовлетворенности неудовлетворенности в различных сферах жизни у русских n = и хакасов n = . Итоговый индекс социальной фрустрированности был нев ысоким у обеих групп, т.е. можно отметить скорее удовлетворительную оценку жизни у русских и хакасов. , Том , номер ISSN - http mir -nauki.com PS MN Отметим факторы, которые определяют наибольший уровень неудовлетворенности у данных этнических групп сравнительные показатели у русских и хакасов могли варьироваться . «Материальное положение», что может объясняться значимостью уровня дохода для оценки собственного существования как удовлетворительного. . «Неудовлетворенность жилищно -бытовыми условиями» - фактор, имеющий сильные корреляционные связи с другим и не «внешними» детерминантами благополучия отношения с семьей и коллегами, проведение досуга. . Медицинское обслуживание, а также деятельность местных властей. Н.В. Усова провела исследования российских мигрантов в Германии, США, Испании и жителей нашей ст раны . Основные связи субъективного благополучия у мигрантов у проживающих в России таких связей не выявлено были обнаружены со следующими факторами потребность в общении, гибкость в общении, самопонимание. В целом, автор описывает следующую картину люди, выбравшие миграционное решение, скорее ориентированы на реализацию потребностей более высокого уровня мотивы роста , они менее подвержены внешним факторам, однако испытывают потребность в близких, доверительных контактах, что связано с узким круго м взаимодействия. Также мигрантам необходимо проявлять гибкость в общении, уметь находить общий язык с людьми разного положения и статуса, что является важным условием благополучия. Интерес представляет исследование структуры субъективного благополучия миг рантов мигрантов, прибывших в Россию из Казахстана, Узбекистана, Таджикистана и Армении . Н.В. Усова, основываясь на данных исследования, говорит скорее о сходствах когнитивного и эмоционального компонентов благополучия, нежели их различии. Основу субъективного благополучия россиян составляют объективные факторы материальное положение, досуг , а также здоровье и личностное развитие. Для мигрантов важным для ощущения благополучия оказывается возможность политической, социальной и личностной активно сти, что, скорее всего, связано с главным фрустрирующим фактором «Социальная стабильность и уверенность в будущем», а также удовлетворенность профессиональной деятельностью и отдыхом. В работе З.Х. Лепшоковой, М.В. Ефремовой рассмотрены основные стратегии аккультурации ассимиляция, интеграция, сепарация, маргинализация этнических меньшинств северокавказских республик в их взаимосвязи с психологическим благополучием, т.е. успешной адаптацией в новом социокультуроном пространстве. Так стратегии ассимиляции и интеграции имели положительные связи с компонентами психологического благополучия, а стратегии сепарации и маргинализации - отрицательные. При интеграционной стратегии личность готова принимать другую культуру, сохраняя собственную идентичность, что возм ожно, в том числе, через открытые уважительные отношения с окружающими, признанием независимости другого, а также ощущением собственной направленности в жизни. Стратегия аккультурации имеет положительные связи с личностным ростом и автономностью. Авторы от мечают, что в ряде исследований данная стратегия негативно влияет на благополучие личности, что связано с серьезными стрессовыми воздействиями. Однако в исследовании З.Х. Лепшоковой, М.В. Ефремовой именно стратегии интеграции и аккультурации способствуют у спешной адаптации меньшинства в доминирующем обществе. « Скорее всего, для представителей северокавказских этнических меньшинств в Москве это основной и необходимый механизм, способствующий их психологическому благополучию в условиях складывающегося межкуль турного взаимодействия и отношения доминирующего общества» , с. - . Стратегия сепарации является второй по предпочтению - предполагая изоляцию от «чуждого» культурного влияния, она негативно сказывается на благополучии личности, ухудшая отношения с , Том , номер ISSN - http mir -nauki.com PS MN окружающими, препятствуя личностному развитию и постановке целей на будущее, являясь самой дезадаптивной стратегией. М аргинализация предполагает « …что представители этнических меньшинств, не идентифицирующие себя с культурой своей группы и культурой дом инирующего общества, на психологическом уровне демонстрируют неудовлетворенность собой и не стремятся идти на компромиссы для поддержания важных связей с другими людьми , с. . Обобщая результаты этнопсихологических разработок проблемы благополучия личности, можно сделать следующие выводы . Психологическое благополучие испытывает социокультурную детерминацию в ситуации этнического меньшинства или миграции претерпевает изменение структура благополучия . . Главным значимыми фрустрирующими факторами благопо лучия в России и на постсоветском пространстве являются объективные факторы доход, заработная плата, жилищные условия, социальная защищенность , что контрастирует с ситуацией в Западных странах. . Основные аккультурационные стратегии имеют тесную связь с благополучием. Сепарация выступает наиболее дезадаптационной стратегией, снижая уровень благополучия, а интеграция, напротив, наиболее приемлемой с точки зрения благополучия личности. Возрастная специфика в переживании благ ополучия Исследование факторов предикторов благополучия личности не может обойти возрастную специфику данного процесса. Это связано как с разными возрастными задачами, которые встают перед личностью, новообразованиями возраста, так и с различными условия ми социальной действительности. О.А. Идобаева обращается к исследованию и формированию психоэмоционального благополучия в подростковом, юношеском и зрелом возрасте. Так А.И. Подольский, О.А. Карабанова, О.А. Идобаева, П. Хейманс получили следующие данные - около подростков эмоционально неблагополучны, что авторы связывают, в первую очередь, с областью детско - родительских отношений , с. . Авторы выделяют группы факторов, оказывающихся значимыми для психоэмоционального благополучия в данном возрас те . Макросоциальные переменные - социально -экономическое благополучие, уровень дохода семьи. . Мезосоциальные переменные - детско -родительские отношения, значимость различных жизненных событий. . Индивидуально -психологические особенности - личностные характери стики, эго -идентичность, ценностные ориентации. Неблагополучие по результатам диагностического этапа является следствием ряда обстоятельств, с которыми сталкивается подросток - недопонимание со стороны родителей, трудности в общении со сверстниками, трудно сти в области принятия решений, связанных с моральной зрелостью, эмоциональная нестабильность, как результат недостаточной саморегуляции. Если благополучие в подростковом возрасте О.А. Идобаева связывает большей частью с социальной ситуацией развития и цен ностно -смысловыми противоречиями со стороны , Том , номер ISSN - http mir -nauki.com PS MN подростка, то благополучие в юношеском возрасте скорее опосредованно психологическими новообразованиями, позволяющими решать жизненные задачи, «показателем психологического благополучия в данный возрастной период мы считаем процесс самоактуализации» , с. . По результатам, полученным в ходе исследования, автор приходит к выводу, что большинство юношей не готово к переходу в новый возрастной этап, так как находится в ситуации несформированности ключевых психол огических новообразований. В исследовании зрелого возраста О.А. Идобаева делает акцент на профессиональном развитии личности. А главным условием благополучия -неблагополучия выступает неудовлетворенность в профессиональной сфере нереализованность, рост тре вожности и напряженности адаптационных ресурсов . В группе риска оказываются мужчины и женщины, безработные более шести месяцев . Эти данные частично перекликаются с результатами, полученными Д.М. Зиновьевой в исследовании кризиса середины жизни у госуд арственных служащих как «динамической хронотопической детерминанты психологического благополучия человека» . Автором выделены переходная - лет и кризисная - лет группы. Первая группа характеризуется желанием социально реализоваться, а главным фактором неблагополучия выступает страх относительно собственной нереализованности, несостоятельности, отсутствия возможностей или ресурсов для различного рода дости жений у мужчин , и сожалением о прошлом, ошибках или потерянном времени у женщин . Во второй группе основным фактором неблагополучия как у мужчин, так и у женщин выступает страх смерти и одиночества. Ю.Б. Дубовик также обращается к исследованию возрастно й специфики психологического благополучия. В частности, она исследует благополучие в пожилом - лет и старческом - лет возрастах. Уровень психологического благополучия остается относительно стабильным в обозначенных возрастных периодах, суще ственные изменения связаны лишь с личностным ростом, так люди старческого возраста скорее склонны к личностной стагнации, потере интереса к жизненным изменениям. Однако Ю.Б. Дубовик приходит к выводу, что существенных возрастных различий в оценки собственн ого существования нет, а процесс старения слишком вариативен, что в каждом отдельном случае накладывает свой отпечаток на переживание психологического благополучия . Итак, можно обобщить данные вышеперечисленных исследований . Психологическое благополучие является динамическим образованием, имеющим возрастную специфику, связанную с социальной ситуацией развития, возрастными задачами, новообразованиями и специфическими проблемами на каждом возрастном этапе. . Существует определенная относительно у стойчивая возрастная динамика в переживании благополучия, так наибольшие показатели благополучия свойственны периоду ранней взрослости, в юношеском и среднем возрасте уровень благополучия оказывается ниже в сравнении с ранней взрослостью. . Основными фактора ми, способствующими снижению благополучия, являются отношения с окружающими, социальная реализованность и, в целом, достижение психологической зрелости. , Том , номер ISSN - http mir -nauki.com PS MN Соотношение благополучия личности и других психологических явлений Одной из обширнейших областей разр аботки психологии благополучия является анализ взаимосвязей и влияния на благополучие личности со стороны других явлений Рис. . Для удобства рассмотрения мы выделили три кластера, в рамках которых авторы исследуют феномен субъективного и психологическог о благополучия кластер позитивного функционирования, переживания и переработки негативного опыта, социального поведения. Субъективное благополучие Психологическое благополучие Позитивное функционирование Переживание негативного опыта Социальное поведениеПсихотравмирующие события Переживание террористической угрозы Кризисное событие Внутреличностные конфликты Одиночество Ресурсы совладания , копинг Осмысленность Ценностные ориентации Стратегии поведенияСоциальная активностьРодительские установки Отношения личностиОптимизмСамоактуализацияСамореализация Рефлексивность Рисунок . Исследования соотношения благополучия с другими психологическими феноменами рис унок автора В рамках разработки вопросов позитивного функционирования исследуется связь субъективного благополучия личности, самореализации и самоактуализации Е.Н. Комарова, ; Е.Ф. Ященко, , оптимизма, а также психологического благополучия и осмысл енности Т.Д. Шевеленкова, П.П. Фесенко, . Авторы обращаются к истокам понимания благополучия в эвдемонистической традиции - рассматривая благополучия как непрекращающееся личностное развитие и повышения осмысленности жизни, где человек выступает субъектом построения собственной жизни с целью раскрытия внутреннего потенциала. В рамках кластера переживание негативного опыта авторы обращаются к влиянию переживания психотравмирующих и кризисных событий на психологическое благополучие личности Л.В. М иллер, ; Н.В. Тарабрина и др., ; Л.А. Пергаменщик, Н.Г. Новак, , связи копинг -стратегий и одиночества с субъективным благополучием Е.П. Процукович, ; Е.Н. Осин, З.С. Перова, . Данные этих исследований тесно с вязаны с пониманием благополучия не только как непосредственного уровня удовлетворенности жизнью и ощущения счастья, но и как уровня приобретенного опыта и ресурсов компетентности даже негативный и травматический опыт, будучи переработан и осмыслен, спо собствует повышению благополучия в будущем. При исследовании соотношения субъективного благополучия и социального поведения авторы обращаются к исследованию ценностных ориентаций и стратегий поведения Е.Е. Бочарова, , , ; Р.М. Шамионов, , психологическое благополучие рассматривается во взаимосвязи с родительскими установками Л.В. Жуковская, . В юношеском возрасте усиливается зависимость субъективного благополучий от отношений со , Том , номер ISSN - http mir -nauki.com PS MN сверстниками - Я.И. Павлоцкой удалось выделит ь несколько типов психологического благополучия на основе системы отношений в юношеском возрасте . Таким образом, рассмотрение личности осуществляется через социальный контекст, в котором она функционирует, и, если быть точнее, через реализуемые в этом социальном пространстве отношения с другими людьми, но всегда учитывая тот факт, что «Я» в данном случае, рождаясь в «социуме», всегда активно, уникально и неповторимо. Тем самым предполагается непосредственная связь реализуемого социального поведения и б лагополучия личности как социально -психологического образования. Итоги и выводы Можно выделить основные направления в исследовании благополучия возрастная и культурная детерминация психологического и субъективного благополучия, а также соотношение благоп олучия и других психологических феноменов переработка и переживания негативного опыта, социальное поведение, восстановление и построение позитивного функционирования . Рассмотрев представленные исследования, мы можем сделать несколько выводов \uf b Концепт благополучия имеет разнородную трактовку среди отечественных психологов, что связано как со сложившимся терминологическим расхождением субъективное или психологическое благополучие , берущим начало в западной традиции, так и с двумя основными направлениям и в трактовке благополучия гедонистическое или эвдемонистическое , имеющее различное философское обоснование. \uf b Благополучие имеет культурно -специфические особенности, так в условиях миграции или этнического меньшинства субъективное и психологическое благоп олучие может претерпевать структурные изменения, связанные, в том числе, с различными адаптационными и аккультурационными стратегиями. \uf b Переживание благополучия имеет возрастную динамику, авторы выделяют различия в уровне и структуре благополучия на различн ых возрастных этапах, связанных как с различными возрастными задачами, так и в целом с социальной ситуацией развития. \uf b Анализ благополучия и других психологических феноменов логически следует общему осмыслению благополучия, во -первых, как социально - психолог ического феномена, во -вторых, как состояния, требующего личностной самореализация, самоактуализация и психологической работы переживание кризисных и психотравмирующих событий, осмысление полученного опыта , а не ограничивающееся только положительными эм оциями. , Том , номер ISSN - http mir -nauki.com PS MN ЛИТЕРАТУРА . Бочарова, Е.Е. К вопросу о внутренних детерминантах субъективного благополучия личности Известия ПГПУ им. В.Г. Белинского. - . - . - С. - . . Бочарова Е.Е. Взаимосвязь субъективного благополучия и социальной активности л ичности кросскультурный аспект Социальная психология и общество. - . - . - С. - . . Вагапова А.Р. Отношение к социально -политическим явлениям и удовлетворенность жизнью у представителей различных этнических групп Известия Саратовского университета. Новая серия. Серия Акмеология образования. Психология развития. - . - Т. . - . - С. - . . Е.Б. Весна, О. С. Ширяева. Психологическое благополучие личности в экстремальных условиях жизнедеятельности моногр афия - Петропавловск - Камчатский КамГУ им. Витуса Беринга, . - с. . Гриценко В.В. Исследование субъективного благополучия русских и хакасов в условиях общественно -экономических перемен Проблемы социальной психологии личности. Межвузовский сборник научных статей. Саратов, - . - С. - . . Дубовик Ю.Б. Исследование психологического благополучия в пожилом и старческом возрасте Электронный ресурс Психологические исследования электрон. науч. журн. - . - . URL http psystudy.ru дата обращения . . . . Жуковская Л.В. Психологическое благополучие и родительские установки женщин автореф. дис . … канд. психол. наук. - СПб, . - с. . Зиновьева Д.М. Психологическое благополучие государственных служащих в условиях кризиса середины жизни Известия Саратовского университета. Новая серия. Акмеология образования. Психология развития. - . - Т. . - . - С. - . . Идобаева О.А. К построению модели исследования психологического благополучия личности психолого -развитийный и психолого -педагогический аспекты Вестник Томского государственного университета. - . - . - С. - . . Комарова Е.Н. Специфика самореализации личности в различных сферах жизнедеятельности с разными уровнями самоактуализации и субъективного благополучия Известия Саратовского университета. Новая серия. Акмеология образования. Психология развития. - . - Т. . - . - С. - . . Кузнецова С.С., Осин Е.Н. Представления о счастливой и осмысленной жизни связаны ли они с психологическим благополучием? В кн. Парадигма философско -культурологический альманах Отв. ред. Н.Х. Орлова; под общ. ред . М. С. Уваров. Вып. . - СПб. Санкт -Петербургский государственный университет, . - С. - . . Куликов, Л. В. Детерминанты удовлетворенности жизнью Общество и политика Ред. В.Ю. Большаков. - СПб. Изд -во С. -Петербургского ун -та, . - С. - . , Том , номер ISSN - http mir -nauki.com PS MN . Лепшокова З.Х., Ефремова М.В. Аккультурационные стратегии и психологическое благополучие на примере северокавказских этнических меньшинств Москвы Актуальные проблемы психологического знания. - . - . - С. - . . Миллер Л.В. Взаимосвязь пси хологического благополучия и адаптации к вузу студентов с опытом психотравмирующего события Психологическая наука и образование psyedu.ru, , Т. , Электронный ресурс - Режим доступа http psyjournals.ru psyedu_ru n .shtml дата обра щения . . . . Осин Е.Н., Перлова З.С. Переживание одиночества и отношение к одиночеству как предикторы субъективного благополучия В кн. Личность как предмет классической и неклассической психологии материалы XIII Международных чтений памяти Л.С. Выготского Под общ. ред. В.Т. Кудрявцева. - М. РГГУ, . - С. - . . Осин Е.Н., Сучков Д.Д., Гордеева Т.О., Иванова Т.Ю. Удовлетворение базовых психологических потребностей как источник трудовой мотивации и субъективного благополучия у российски х сотрудников Психология. Журнал Высшей школы экономики. - . - Т. . - . - С. - . . Павлоцкая Я.И. Социально -психологический анализ уровней и типов благополучия личности Современные проблемы науки и образования, , Электронный ресу рс - Режим доступа http cyberleninka.ru article n sotsialno -psihologicheskiy -analiz -urovney -i-tipov - blagopoluchiya -lichnosti дата обращения . . . . Пергаменщик Л.А., Новак Н.Г. Социально -психологические условия психологического благополучия личн ости, пережившей кризисное событие Социальная психология и общество. - . - Т. . - . - С. - . . Подольский А.И., Карабанова О.А., Идобаева О.А., Хейманс П. Психоэмоциональное благополучие современных подростков опыт международного исследования Вестник Московского университета. Серия Психология. - . - . - С. - . . Процукович Е.П. Взаимосвязь копинг -стратегий с субъективным благополучием Наука и современность. - . - . - С. - . . Созонтов, А.Е. Гедонистический и эвдемонистический подходы к проблеме психологического благополучия Вопросы психологии. - . - . - С. - . . Тарабрина, Н.В., Быховец, Ю.В., Казымова, Н.Н. Спец ифика психологического благополучия в группах респондентов с различной интенсивностью переживания террористической угрозы Психологические исследования, , Электронный ресурс - Режим доступа http www.psystudy.ru index.php num n - -tarabrina -et-al .html дата обращения . . . . Усова Н.В. Самоактуализация личности и субъективное благополучие российских мигрантов Известия Саратовского университета. Новая серия. Серия Философия. Психология. Педагогика. - . - Т. . - . - С. - . , Том , номер ISSN - http mir -nauki.com PS MN . Усова Н.В. Структура Субъективного благополучия мигрантов, проживающих В России Известия Саратовского университета. Новая серия. Серия Философия. Психология. Педагогика. . Т. . . - С. - . . Фесенко П. П. Имеет ли понятие психологического благополучия социально - культурную специфику? Психология журнал Высшей школы экономики Ред. Т.Н. Ушакова . - . - Т. . - . - С. - . . Шамионов Р.М. Этнокультурные факторы субъективного благополучия личности Психологический журнал. - . - Т. . - . - С. - . . Шамионов Р.М. Групповые ценности и установки как предикторы психологического благополучия русских и казахов Психологические исследования, , Т. , . Электронный ресурс - Режим доступа http www.psystudy.ru index.php num v n -shamionov .html дата обращения . . . . Шевеленкова Т.Д., Фесенко П.П. Психологическое благополучие личности обзор основных концепций и методик исследования Психологическая диагностика. - . - . - С. - . . Ященко Е.Ф. Самоактуализация и субъективное благополучие как социально - психологические проблемы профессион ального образования студенты и преподаватели университета Вестник Южно -Уральского государственного университета. Серия Психология. - . - . - С. - . , Том , номер ISSN - http mir -nauki.com PS MN Fomina Olga Olegovna Russian Presidential aca demy of national economy and public administration Volgograd branch , Russia, Volgograd E-mail olgaffomina@gmail.com The well -being of the perso nality problems and approaches to research in the national psychology Abstract. The paper is devoted to review of the research of psychological and subjective well -being. To provide the basic concept of well -being and its structures in the national psychology. It presents the main development of psychology well -being the study of cultural and age determination of psychological and subjective well -being. To identified the key areas in which conducted empirical studies of well -being positive functioning, processing of negative experience and experience of traumatic events, the social behavior of the personality. Report to result of systematization of the empirical research of well -being and conclusions about empirical study of the psychological and subjective well -being in Russia . Keywords well -being ; psychological well -being ; subjective well -being ; eudaimonia ; factors and predictors of well -being }
'https //cyberleninka.ru/article/n/blagopoluchie-lichnosti-problemy-i-podhody-k-issledovaniyu-v-otechestvennoy-psihologii'
Мир науки. Педагогика и психология. 2016. №6.
Pedagogy
2,016
cyberleninka
Шевцов В. И., Хвостова С. А., Свешников А. А., Николайчук Е. В. Возрастные изменения психологии личности у больных с переломами и эффективность реабилитации в условиях гипербарической оксигенации
Гений Ортопедии , г. © Группа авторов , Возрастные изменения психологии личности у больных с переломами и эффективность реабилитации в условиях гипербарической оксигенации В.И. Шевцов, С.А. Хвостова, А.А. Свешников, Е.В. Николайчук Age changes of individual psychology in patients with fractures and rehabilitation effectiveness under hyperbaric oxygenation V.I. Shevtsov, S. А. Khvostova, А.А. Sveshnikov, Е.V. Nikolaichouck Государственное учреждение науки Российский научный центр "Восстановительная травматология и ортопеди я" им. академика Г.А. Илизарова, г. Курган генеральный директор — заслуженный деятель науки РФ, член -корреспондент РАМН, д.м.н., профессор В.И. Шевцов До начала применения ГБО - -й дни после травмы у больных, особенно п ожилого возраста, был высокий уровень тревожности, отдельные признаки дезадапт ации, проявления фрустрации и депрессии, отчетливо выражен ряд таких эмоций, как печаль, горе и растерянность. Оксигенобаротерапия положительно влияла на психологическое состояние травмированных больных даже в возрасте - лет снижался ур овень тревожности и депрессии, возрастало число и яркость эмоций, повышалась акти вность и работоспособность. Уменьшалась интенсивность боли. Благоприятный эффект ГБО можно углубить с помощью психолога в еще большей мере снизить уровень тр евожности и симптомы депрессии за счет создания индивидуальных вербальных схем психической активности и обучения больных умению переносить тревогу в область межличностных отношений и коммуникативных связей путем переключения внимания больно го на другие проблемы, что способствует дальнейшему закреплению дости гнутого эффекта, нивелированию отрицательных переживаний и их последствий. Ключевые слова травма, психология личности, гипербарическая оксигенация. High level of anxiety, some signs of d isadaptation, manifestations of frustration and depression, some marked emotions such as sorrow, distress and bewilderment were noted in patients, particularly in elderly ones, before HBO started to be used rd - th days after trauma . Oxygen barotherapy h ad a positive effect on the psychological condition of the patients traumatized anxiety and depression level decreased even at the age of - years, number and vividness of emotions increased, activity and capacity for work became higher. Pain intensity decreased. HBO favourable effect can be intensified with the help of a psychologist to decrease the level of anxiety and depression symptoms to a greater extent by creation of individual verbal patterns of psychic activity and teaching patients the abili ty to transfer the anxiety to the field of interindividual relations and communicative contacts while changing patient\ s attention to other problems, and that contributed to further consolidation of the effect achieved, to do levelling of negative emotions and their consequences. Keywords trauma, individual psychology, hyperbaric oxygenation. Психологическое состояние больных после травм изучено еще недост аточно, а это важно потому, что психические процессы управляют физиологическими . С.О. Киселев ср еди гла в- ных действующих начал гипербарической окс и- генации ГБО указывает именно на психоэм о- циональный психотропный фактор. Психолог и- ческое состояние, по его мнению, изм еняется по следующим причинам формируются несп е- цифические и специфические ада птац ионные реакции организма, которые приводят к фун к- циональным и метаболическим перестро йкам; после травм, в связи с повышением содержания кислорода в плазме, увеличением кислородной емкости крови, нормализацией биоэнергетич е- ских процессов в тканях и восст ановлением кр о- вотока, создаются благопр иятные условия для устранения гипоксии и к ислородного голодания; дезинтоксикационн ого эффекта влияние на микросомальное окисление ; комбинации в ы- шеуказанных эффектов. Эти благоприятные и з- менения создают фундаме нтальную основу для улучшения пс ихических процессов. В РНЦ «ВТО», всесторо нне изучив функциональное состояние эндо кринной системы, концентрацию костных марк еров, метаболические процессы в тканях, проведя корреляцию между психолог и- ческими и физиологическими показателями п о- сле травм и при удлинении конечностей, ученые также у становили, что ГБО может существенным образом повлиять на изменения в тканях, вкл ю- чая ЦНС. Положительные эффекты ГБО имеют выр а- женную избирательность и ориентацию на р е- паративную рег енер ацию. Вот почему ГБО представляется нам эффективным средством Гений Ортопедии , г. улучшения адаптации, снижения уровня тр е- вожности и ускорения р епаративного процесса. Цель работы – изучение влияния ГБО на психологическое состояние больных после травм, леченных методом чрескос тного осте о- синтеза. МАТЕРИАЛ И МЕТОДЫ Наблюдения проведены на мужчинах и женщинах трех возрастных групп - , - и - лет, имевших переломы верхних и ни ж- них конечностей. Сеансы ГБО назначались обычно на - дни после перелома. Больных помещали в одноместную кислородную барок а- меру БЛКС - МК один раз в сутки под давл е- нием , - , Ата. Продолжительность сеанса – минут, время изопрессии – минут. Общее количество сеансов – - . Перед первым сеансом ГБО больные запо л- няли анкету общего профиля для оценки своего состояния и качества жизни и отвечали на в о- просы общепринятых психологических тестов . Затем тестир ование проводили после , , , сеансов, а также в отдаленный период, что давало возможность всесторонне охарактериз о- вать состояние б ольного. Контрольных групп было две больные т а- кого же возраста и с аналогичной патологией, но не пр оходившие курс ГБО; практически здоровые люди аналогичных возрастных групп, добровольно согл асившиеся пройти курс ГБО и психологическое обследование. Выполнение данной работы стало возможным благодаря т о- му, что ГУН РНЦ «ВТО» является единстве н- ным в системе учреждений ортопедо - травматологического профиля, где целеустре м- ленно с года ведутся исследования псих о- логии личности больных после травм, удлин е- ния конечностей и увеличения роста по Илиз а- рову. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВА НИЙ Возраст - лет . Перед первым сеансом ГБО у постр адавших в результате полученной травмы преобладало состояние растерянности, тревожности средней интенсивности с тенде н- цией к высо кой. Двигательная активность была низкой. Вегетативный тонус снижен. После первого сеанса отмечено состояние эмоционального подъема, чувство р адости, оживлялась мимика, была характерна открове н- ность и динамичность общения. Для настроения типична лабильнос ть от состояния восторга от процедуры ГБО до печали по поводу получе н- ной травмы . Происходило это под влиянием выс окой концентрации кортизола – основного гормона стресса, защищающего организм от любых резких изменений физиологического равновесия. Эффект д остигался за счет усил е- ния мет аболизма углеводов, белков и липидов, а также изменения электролитного баланса. Ус и- ливалась парасимпатическая активность. Пост е- пенное исчезновение радости было следс твием уменьшения концентрации кортизола и увел и- чения соматотр опина. Основной тип взаимодействия с людьми – сотрудничающий. Отмечена склонность к ко о- пер ации, гибким и компромиссным решениям. В отношениях с людьми больные следовали правилам и принципам хорошего тона, проявл я- ли тепло и дружелюбие в общении с окружа ю- щим и и персоналом. В конфлик тных ситуациях основной тип поведения – компромисс, сотру д- ничество и избегание трудных с итуаций. После третьего сеанса уровень ситуационной тревожности стал ниже, уменьшилась напр я- женность - повысилась активность. По данным теста Х. Шмишека, тип акцентуаций характера – гипертимный, с такими чертами, как общител ь- ность, хорошее настроение и трудность перен е- сения больничной обстановки. По Р. Кэттеллу – чувствительность, импульсивность, ожидание внимания со стороны окружающих людей. Т и- пично беспокойство о состоянии своего здор о- вья. Тест Т. Лири указывал на усиленное стре м- ление к сотрудничеству с окружающими люд ь- ми. В конфликтных ситуациях основной тип взаим одействия – избегание такой ситуации. Улучш ение показателей психо -эмоционального статуса отражалось на физиологических мех а- низмах их реализации, но в репаративном пр о- цессе в области травмы изменения пока не в ы- являлись. Показатели отмеченных сдвигов пс и- хологич еских и физиологических были выше у женщин, чем у мужчин. После - сеансов в этой возрастной группе отдельные больные отметили спад эмоционал ь- ного с остояния, ухудшение настроения и даже головную боль. При последующих сеансах этот эффект исч езал. Объясняем мы этот факт тем, что для молодых людей очень важен точный подбор интенсивн ости оксиг енации. После -го сеанса уровень тревожности был низким. Характерна повышенная эмоционал ь- ность. В конфликтных ситуациях проявлялось стремление к сотрудничес тву и избеганию таких ситуаций. Клинически после - сеансов отм е- чено уменьшение отечно сти тканей. Сами бол ь- ные констатировали лучшую регенерацию п о- верхностных повр еждений кожи вокруг ран. Срок леч ения уменьшался на - дней. В контрольной группе значения всех псих о- Гений Ортопедии , г. логических тестов и физиологических показат е- лей были выше, так как медленне е шла реген е- рация. Возраст - лет . В этой группе после пе р- вых сеансов ГБО психоэмоциональное возбу ж- дение было менее заметно, чем в предыдущей констатировалась эмоциональная стабильность, нормализация сна и преобладание хорошего настроения. Несколько вы ше эмоциональность была у женщин. К - -му сеансам происходило существенное снижение уровня тревожности, к -му – он был снижен на . Оживлялись интересы, умен ь- шалась раздражительность, утомляемость, пр е- валировало положительное настроение, в теч е- ние дл ительного времени преобладала эмоци о- нальная стабильность. Клинически отмечено быстрое заживление ран. Возраст - лет . В данной группе больных «хрупкие» переломы были симптомом имеющ е- гося о стеопороза. Психологические тесты до сеансов ГБО указывали на то, что у них осла б- лена интенси вность и подвижность процессов возбуждения и торможения, особенно внутре н- него, в коре головного мозга. Это проявлялось в повышенной и неоправданной раздражительн о- сти, подозрительности, рассеянности, невним а- тельности, повышенной пессимистичности, н е- уверенности в себе и угрюмости. Личностная тревожность – всегда среднего уровня, а ситу а- ционная – высокая. Была типична сниженная самооценка, о слаблена выраженность эмоций, снижены интеллектуальные возможности, пл о- хая память, нарушение сона, иногда была г о- ловная боль. Больные нередко просили перс о- нал проводить их на то или иное обслед ование, так как плохо ориентировались в обстановке и не могли сообразить куда идти. Отмечен спад жизненной энергии и потеря интереса к жизни. Данные теста Р . Кэттелла свидетельствовали об эмоциональной неустойчивости. При ра с- стройствах люди теряли равновесие духа, были подозрительными, внутренне напряженными и догматичными. Т ипична ипохондрия, слабость, утомляемость, неуверенность в себе, озабоче н- ность, суетл ивость, задумч ивость, угрюмость, раздражительность, пе ссимизм, беспокойство о будущем и ожидание неудачи, снижена сам о- оценка. Больные были заняты своими делами, излишне внимательны к мелочам, избегали вс е- го необычного. Осторожны, честолюбивы, ра с- четливы. П одо зрительны к новым людям, склонны к морализации и нравоучениям. Хара к- терен спад энергии. В конфликтных ситуациях предпочтительный тип поведения пожилых л ю- дей – приспособл ение к ситуации . После третьего сеанса ГБО изменений в че р- тах личности не происход ило, но после -го все показатели находились в пределах нормал ь- ных колебаний. Уже по внешнему виду бол ь-ных были заметны положительные изменения просветленные лица свидетельствовали о более высоком жизненном тонусе. Отмечалась ситу а- ционная тревожность сре дней степени с тенде н- цией к низкой, что указывало на отчетливое сглажив ание обостренных черт личности. Эта же закон омерность сохранялась и через дней после окончания сеа нсов ГБО. При тестировании по Х. Шмишеку чаще встречались следующие типы акцентуаций с их характерными чертами застревающий ум е- ренная общительность, неразговорчивость, н а- стороженность, недоверчивость, чувствител ь- ность к обидам и огорчениям; больные были уязвимы, подозрительны, заносчивы, самонад е- янны, ре внивы, с трудом отходили от об ид ; эмотивный -эмоциональный характерна эм о- ционал ьность, чувствительность, тревожность, боязливость, гуманность, отзывчивость, впеча т- лител ьность и слезливость; пациенты редко вступали в конфликты. Таким личностям сво й- ственно чувство долга и исполнител ьность. Для больных характе рно избегание конфликтных ситуаций, но иногда они сами служили исто ч- ником ко нфликтов, отмечались вспышки гнева. Эмотивность проявлялась слезливостью, испо л- нител ьностью, обостренным чувством долга и скрытностью обид. Больные испыты вали эм о- ции тр евоги, страха и вины. Тип акцентуаций характера до начала сеа н- сов ГБО – «застревающий» с такими основными чертами, как неразговорчивость, часто – мнимая несправедливость к себе. Отсюда вытекала н а- стороженность и нед оверчивость, паникерство, обидчивость, погруженность в мрачные разд у- мья, жесткость установок и взглядов, инер т- ность в мышлении. У большинства больных под влиянием ГБО достигалось психосоматическое равновесие несколько повышалось настроение и самочувс т- вие, наблюдалось оживление эмо ций, возраст а- ла активность. Больные становились эмоци о- нально более стабильными, уменьшались н а- пряженность и тревожность, но гораздо медле н- нее, чем в группе - лет. Выявлялась целен а- правленность в поведении и самолюбие. Отм е- чалось улучшение памяти и функ ций внутре н- них органов. По тесту Т. Лири реальное и идеальное «Я» больных с переломами накануне сеа нсов ГБО – крайне ограниченное больные были нетерпимы к критике в свой адрес, беспомо щны, склонны обв инять во всем окружающих, так как имели собственное мне ние по каждому вопросу, тр е- бовали уважения к себе. В конфликтных ситу а- циях выбирали путь сотрудн ичества, избегания и приспособления. После третьего сеанса ГБО реальное «Я» не изменялось, некоторые сдвиги отмечены лишь в идеальном «Я». Преобладающий тип ме жли ч- Гений Ортопедии , г. ностных отношений – "независимо -домини - рующий" – больные давали советы, тр ебовали уважения к себе, имели свое мнение. Выражено чувство собственного достои нства. После -го сеанса ГБО тип отношений – "сотрудничающий -конвенциальный". Больные дружелюбны и отзывчивы. Выражено стремл е- ние к сотрудничеству, повышенная отклика е- мость. Тип идеального "Я" – "зависимый -послушный". Ведущей являлась потребность в привязанности к теплым отношениям. Хорошая репутация б ы-ла возможна за счет исполнительности и отве т- стве нности. Больные чувствительны к невним а- нию и грубости. Типична повышенная самокр и- тичность. Через дней после сеансов ГБО тип ме ж- личностных отношений – «авторитарно -сотруд - ничающий» – больные давали советы . Насто й- чивы и упорны в достижении цели, ре алисты, критичны и навязчивы в оказании пом ощи. Накануне выписки больные, которым пров о- дилась ГБО, настроены оптимистично, проявл я- лись элементы жизнерадостности. ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТ ОВ Травма вызывает импульсацию из повре ж- денных тканей, формирует очаг патолог ическ о- го возбуждения в коре, обусловливающего м о- билизацию физиологических механизмов защ и- ты и приспособления. Большую роль в такой ситуации играл волевой компонент, который благотворно влиял на общее состояние и пов е- дение больного стремление ходить без ко сты- лей, совершать утренние и вечерние прогу лки , что уск оряло репаративное костеобразование. У больных перед началом применения ГБО - -й дни после травмы отчетливо был выр а- жен ряд таких эмоций, как растерянность, п е- чаль, горе и тревога, которые свид етельствовали о повышении функционального состояния ли м- бической системы. Эта система максимально быстро способствует адаптации организма к изменившимся условиям жизни путем актив а- ции вегетативной нервной системы, которая, в свою очередь, воздействует на эндок ринную и нервно -гуморальную. На основании анализа многочисленных пс и- хологических тестов нам удалось установить, что под влиянием ГБО происходит улучшение психических процессов. Возникавшие после травм изменения в психологии больных заметно регрессировали, в том числе и в эмоциональной сфере у пожилых людей. У них снижался ур о- вень тревожности, и уменьшалось беспричинное беспокойство , . Психологические факторы обеспечивают н е- обходимый уровень реагирования, осущест в- ляемого физиологическими реакциями, и по д- держивают или изменяют стру ктуру гомеостаза. По мнению Пейпса, эмоциональное состо я- ние является результатом циркуляции возбу ж- дения по структурам лимбической системы от гипокампа через маммилярные тела в передние ядра таламуса и к поясной извилине. Она п ояс- ная извилина является истинно рецептивной зоной переживаемой эмоции. Однако эмоци о- нальное состояние проявляется не только суб ъ- ективно, но и способствует той или иной цел е- направленной деятельности, то есть отр ажает ту или иную мотивацию, и возникает лиш ь в том случае, когда возбуждение от лимбич еских структур распространяется на новую кору и прежде всего – в ее лобные доли. Без участия новой коры эмоция получается неполн оценной. Она теряет свой биологический смысл и выст у- пает, как ложная. Состояние эйфор ии и расширение объема общительности, наблюдавшиеся в течение пе р- вых сеансов ГБО у молодых людей, мы объясн я- ем повышением функционального состояния дофаминных волокон, идущих от черной су б- станции, и норадреналиновых, идущих от гол у- бого пятна и представляющ их собой части рет и- кулярной активирующей системы формации ствола мозга эти волокна иннервируют весь п е- редний мозг . В силу этого повышается проду к- ция естественных опиатов и норадреналина при возбуждении гипофизадреналовой системы. О п- ределенный вклад в это т эффект вносит и пов ы- шенная концентрация альдостерона. Ретикуля р- ная формация, усиливая и длительно поддерж и- вая состояние активации, облегчает пр оцессы иррадиации внутрикоркового возбужд ения. Выраженный положительный эффект улу ч- шения психологического состо яния в это время еще не соответствует степени сдвигов в повр е- жденных тканях. Состояние эйфории после п я- того сеанса уже о слабляется. Измененное функциональное состояние к о- ры головного мозга после травм приводило к недостато чности гипоталамуса. В силу этого в психоэмоциональном состоянии больных выя в- лены отдельные си мптомы невроза, которые проявлялись озабоченностью, беспокойством, неуверенностью в возможностях своего орг а- низма к репаративному костеобразованию. Повышение концентрации кислорода по - разному отра жалось на состоянии психических процессов у людей разного возраста. Внутре н- ние и внешние сенсорные стимулы, действуя на более чувствительные под действием ГБО нер в- ные окончания, интенсивно активировали рет и- кулярную формацию, которая посылала усиле н- ные импу льсы в гипоталамус, таламус и кору головного мозга, вызывая повышение их акти в- Гений Ортопедии , г. ности, в результате чего у п ожилых людей, страдавших от остеопороза и переломов, во з- растало число эмоций и их интенсивность. Эмоции боли и страха осуществляются через структуры амигдалярного круга миндальный пучок п ереднего мозга – амигдалярная область , где происходит конвергенция с волокнами, идущими от латерал ьного обонятельного тракта. От миндалины волокна распространяются к к о- ре передней височной области. Напряжение мышц, б оль, отмечаемые при травмах, в услов и- ях гипоксии тканей вызывали отдельные нар у- шения психических процессов. После устран е- ния гипоксии интенсивность боли уменьшалась. Существенное внимание мы уделили изуч е- нию интенсивности ситуационной тревожности и выражен ности депрессии. Тревога обусловл е- на проявлениями фрустрации и измененными физиологическими параметрами. При непр е- рывном ее усилении развиваются отдельные признаки нарушения адапт ации. При высоком уровне тревоги механизмы направлены уже на защиту личности, что служит указанием на н е- достаточность усилий для преодоления стресс - реакции, возникшей после травм. Эффективными для снижения уровня трев о- ги были индивидуальные вербал ьные схемы психической активности, создававшиеся бол ь- ными с помощью психолога, а также обучение больных умению перен осить тревогу в область межличностных отношений и коммуникати в- ных связей. Это достигалось следующими п у- тями постро ением системы взглядов о сроке, активности репаративного процесса и эффе к- тивности лечения под влиянием ГБО; объя с- няющими суждениями типа «надеюсь на бол ь- шой опыт врачей клиники Илизарова и удачный исход лечения»; перенесением пов ышенного уровня тревоги на размышления о костеобраз о- вании и его продолжительности, а также пр о- гнозирование итогов лечения; дов ерительн ы- ми отношениями с лечащим врачом; форм и- рованием суждения, объясняющего причины тревоги; созданием жизнеутверждающей м о- дели своего отношения к работе и учебе у мол о- дых людей , а у пожилых – иного отношения к жизни и к целям ее по типу "Будущее пре д- ставляется мне всегда лучшим в социальном плане". Указанные способы уменьшения трев о- ги отражались на поведении больных, стабил ь- ности их позиции и постоянстве жизненных установок. Нормализовавшееся с помощью ГБО и пс и- холога соотношение процессов во збуж дения и торможения в ЦНС изменяло деятельность не только различных структур головного мозга, но и способствовало но рмализации гормонального фона и большей активности репаративного пр о- цесса. Это замечали на примере заживления ран даже сами больные, что прив одило к усилению яркости эмоций и их числу. В процессе проведения сеансов ГБО вначале были заметны существенные положительные сдв иги в эмоциональной сфере, затем связанные с устойчивостью внимания и работоспособн о- стью . По данным ряда авторов, благоприя тные и з- менения под влиянием ГБО возникают в силу накопления свободных радикалов кислорода и органических молекул. Биосинтетические пр о- цессы обеспечивают метаболическое обновл ение и белковый гомеостаз в ЦНС, образование не й- ропептидов в гипоталамусе, гормоно в надпоче ч- ников и белков сыворотки крови после травм. В итоге увеличивалась концентрация отдельных олигопептидов – ангиотензина II, брадикинина, бета -липопротеина, фрагментов распада АКТГ. От выравнивания соотношения нейромедиаторов в значительной степени зависела возросшая эм о- циональная реактивность. Повышался тонус с о- судов головного мозга, усиливались процессы возбуждения и тормож ения, оптимизировались соотношение и скорость основных нервных пр о- цессов и улучшалось восприятие. Возникали адаптивные изменени я как в системе нейрогум о- ральной регуляции нейрорецепторы, ЦНС, э н- докринные железы, вегетативная нервная сист е- ма , так и в эффекторных органах, усиливая адапт ационно -функциональные элементы. Психологические механизмы являлись об я- зательными компонентами ан тиг ипоксической защиты до сеансов ГБО. Большую роль в ада п- тационном ответе играли такие свойства чел о- века, как эмоционал ьность и тревожность. Они во многом опред еляли формы психологической адаптации не только вначале, но и на всех п о- следующих этапах. Эмоци и здесь выступали как механизм, который оценивал опасность возн и- кающей ситуации, а тревожность выполняла роль ведущего фактора субъективной оценки своих возможностей по формированию мех а- низмов антигипоксической защ иты. Изменение личностной и ситуационной т ре- вожности расценивается как генер ализованная активация на изменение гомеостаза. Во время тревоги мы наблюдали повышение концентр а- ции глюкокортикоидов, усиление синтеза кат е- холаминов, особенно норадреналина. Благодаря психологическим исследованиям нам уда лось выяснить мех анизм изменения функци онального состояния и желудочно - кишечного тракта после травм. В частности, мы наблюдали, что в теч ение первого часа после приема пищи она не уходит из желудка, а в т е- чение второго – уходит н амного быстрее, чем обычно. Оказалось, что этот эффект обусловлен возбуждением под влиянием ГБО в области м а- милля рных сосцевидных тел – комплекса структур заднего отдела гипоталамуса, вход я- щих в состав лимбической системы, тормоз я- Гений Ортопедии , г. щих моторику желудка и кишечника, а также процессы всасывания в нем, повышающих сл ю- ноотделение и жел удочную секрецию. После -го дня этот эффект поддерживается нара с- тающей конце нтрацией кальцитонина. ВЫВОДЫ . До начала применения ГБО - -й дни п о- сле травмы у больных, особенно пожилого во з- раста, был в ысокий уровень тревожности, о т- дельные признаки дезадапт ации, проявления фрустрации и депрессии, отчетливо выражен ряд таких эмоций, как печаль, горе и растеря нность. . ГБО положительно влияла на психологич е- ское состояние травмированных больных даже в воз расте - лет снижался уровень тревожн о- сти и депрессии, возрастали число и яркость эмоций, повышалась активность и работоспосо б- ность. Уменьшалась интенсивность боли. . Благоприятный эффект ГБО можно угл у- бить с помощью психол ога в еще большей мере сниз ить уровень тревожности и симптомы д е- прессии за счет создания индивидуальных ве р- бальных схем психической активности и обуч е- ния больных умению переносить тревогу в о б- ласть межличностных отношений и коммуник а- тивных связей путем переключения внимания больного на другие проблемы, что способствует дальнейшему закреплению достигнутого эффе к- та, нивелированию отрицательных переж иваний и их последствий. Работа выполнена при поддержке Росси й- ского фонда фундаментальных иссл едований проект - - . ЛИТЕРАТУРА . Хвостова С.А. Принцип организации, методика и результаты изучения психологии личности пожилых людей после травм Оздоровительные технол огии ХХ I века Материалы международ. науч. -практ. конф. - Челябинск, . - С. - . . Хвостова С.А. Роль психолога в р еабилитации больных остеопорозом Остеопороз Сб. статей КГМУ. - Казань, . - С. - . . Хвостова С.А. Изменение психологии личности больных остеопорозом и с переломами под влиянием гипербарической оксиг е- нации Проблема остеоп ороза в травматологии и ортопедии Тез. докл. II конф. с международ. участ. - М. ЦИТО, . - С. - . . Хвостова С.А. Наиболее информативный способ оценки состояния больного после травм по результатам одновременного ф и- зиологического и психологического исследований Пробл ема остеопороза в травматологии и ортопедии Тез. докл. II конф. с международ. участ. - М. ЦИТО, . - С. - . . Хвостова С.А. Психологическое состояние и качество жизни больных остеопорозом в процессе лечения хрупких переломов в условиях ГБО лет ГБО. Материалы Всерос. Конф. Бюлл. гипербар. биол. и мед. – . - - . - С. - . Рукопись поступила . . . }
'https //cyberleninka.ru/article/n/vozrastnye-izmeneniya-psihologii-lichnosti-u-bolnyh-s-perelomami-i-effektivnost-reabilitatsii-v-usloviyah-giperbaricheskoy'
Гений ортопедии. 2003. №1.
Pedagogy
2,003
cyberleninka
Сизинцев Павел Васильевич Формирование взглядов профессора психологии И. П. Четверикова на понятие "личность" и "личность человека"
СОВРЕМЕННОЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ Формирование взглядов профессора психологии И.П. Четверикова на понятие «личность» и «личность человека» Сизинцев Павел Васильевич, аспирант, Московская Духовная Академия, sizinpash@yandex.ru. Статья посвящена философском у осмыслению понятия «че- ловеческая личность» по учению профессора психологии Ки-евской Духовной Академии И.П. Четверикова, которые вклю-чают в себя религиозно-философские представления о лич-ных свойствах человека, проявляемых в бытии. Автор в обзо-ре его научных и психологичес ких трудов показывает, что в понимании И.П. Четверикова о человеке имеет место всесто-ронний анализ понятия «личность» в категориях переживаний сознания, памяти, чувств, ощ ущений и восприятий. Исследо- вание включает в себя рассмотрение его взглядов христиан-ско-теистического и психологического направления. Ориги-нальность исследования максимальна, так как исследований философского наследия И.П. Четверикова в научной среде практически не проводилось. Ключевые слова самосознание, сознание, восприятие, лич-ность человека, изменения, переживания, самопознание, по-знание, творчество, любовь. Личность человека у профессора психологии Ки-евской Духовной Академии И.П. Четверикова была выражением переживаний сознания обобщенного опыта внутреннего личного бытия человека, олице-творяющего тайну и метафизическую непостижи-мость уникальной реальности ноуменального «Я» человека Кант, , . Он также рассматривал личность как совокупность психологических состоя-ний сознания на фоне непрерывного изменения са-мосознания под влиянием взаимозависимостей фи-зических, социальных и культурно-духовных состоя-ний человека и его поведении как реакции на проис-ходящее внутри и вокруг него. Таким образом пред-ставление о личности у И.П. Четверикова включает в себя систему онтологических, психологических, нравственных, метафизических, антропологических социальных аспектов. С о с т а в л и ч н о с т и ч е л о в е к а у п р о ф е с с о р а в к л ю -чал самосознание «Я», а также понятия физических, социальных и духовных переживаний сознания и активное стремление человека к осуществлению своих творческих идеалов. В рассматриваемом уче-нии о личности проводится мысль, о том, что Бог-Абсолют есть Существо личное, абсолютное и со-вершенное. Поэтому абсолютная личность и опре-деляет причинность и целесообразность жизнедея-тельности сотворенного ею бытия. Структура поня-тия «личность» в этом случае состояла \uf b В отношении Бога из единства абсолют-ных личных свойств Бога, как личного Существа, \uf b В отношении человека из внутреннего са-мосознания «Я», управляющего потоком и взаи-модействием физических, социальных и культур-но-духовных переживаний в совокупности с пред-ставлениями об идеальном бытии. Анализ умозрительной психологии профессора И.П. Четверикова привел его к выводу, что «Я» есть субъект собственного самопознания человека. Но кроме того это и объект для «Не-Я» или другого «Я» - в высшем смысле – личного Бога. Он вывел два типа личности по отношению к человеку \uf b В о т н о ш е н и и Б о г а – а б с о л ю т н а я Л и ч н о с т ь с безусловными свойствами Божественных Лиц - ипо-стасными и всеобщими для Божественных Ипостасей, \uf b В отношении человека – личность относи-тельная, но тем не менее обладающая каче-ственными метафизическими свойствами. Она состоит из «эмпирической личности» на психоло-гической основе и «идеальной личности», отра-жающей в своей высшей степени нравственные свойства Иисуса Христа в каждом человеке. Человека как личность отличает разумный кон-троль над мыслями, дисциплина своих чувств, сво-бодное управление волей и осуществляемый само-сознанием «Я» непрерывный поток своих помыслов, спо р е ч е й , п о с т у п к о в и ж е л а н и й . Л и ч н о с т ь ч е л о в е к а в концепте И.П. Четверикова есть главный источник его волевой жизнедеятельности. Само по себе по-нятие «личность» применительно к бытию человека начинает рассматриваться И.П. Четвериковым в статьях «Критический индивидуализм в русской фи-лософии» Четвериков, , и «Метод Фриза и его новой школы» Четвериков, , - . Эти пуб-ликации показывают, что автор все более сосредо-тачивается на изучении психологии человека и его личностно-природного состава. Большую роль иг-рает рассмотрение и подробное исследование со-стояния самосознания «Я» человека, как с религи-озно-философской, так и с психологической сторо-ны. При этом на момент написания статей И.П. Чет-вериков был религиозным философом, который прошел в Германии научную практику у основателя мировой экспериментальной психологии профессо-ра В. Вундта. В своей концепции личности человека И.П. Чет-вериков пытался создать оригинальную модель психической реальности, представляющую собой целостный мысленный продукт, гармонично объ-единяющий аспекты христианского теизма и поло-жения святоотеческого учения о человеке с рацио-нальными элементами русского персонализма и достижениями умозрительной психологии своего времени. При этом личность человека в его пони-мании получает наибольшее самовыражение в ре-лигиозной жизни. Ибо «личность человека является маленькой ячейкой православной Церкви» Четве-риков, , , . Православие же мотивирует стремление к добрым намерениям и активным дей-ствиям силою собственного нравственного чувства, и осознания того, что человеку следует или не сле-дует делать. Для личности человека при этом ха-рактерны «свобода, как способность самоопреде-ления», а также «любовь и благо». Именно как са-мораскрытие личных свойств в выборе деятельно-сти, личностное бытие представляет собой прояв-ление в стремлении к идеалу через человеческую природу. Ибо человека создал «творец реального бытия - существо духовное, свободное и нравствен-но-совершенное», живой Источник «истины, добра и красоты» Четвериков, , - . Поэтому, че-ловеческая личность есть бытие, объединяющее внутреннюю жизнь сознания и его рационально не-постижимое духовное бытие, через самосознание «Я» и отражение личных свойств в человеке. В уче-нии И.П. Четверикова применялись \uf b П о н я т и е « ч е л о в е ч е с к а я « и д е а л ь н а я » л и ч -ность как свойство сознания человека в его пред-ставлениях об идеале, стремлении к богоподобию, \uf b Понятие «человеческая «эмпирическая» личность как единая совокупность опытных пере-живаний сознания, \uf b Понятие «Реальная» личность человека как исток его бытия в соединении «идеальной» и «эмпи-рической» человеческих личностей и проявлениях личных свойств, отражаемых самосознанием «Я», \uf b Самосознание «Я», как основа «вневремен-ной основы душевной жизни, служащей источни-ком творчества и самоопределения» Извлечения, , , . Понятие личности как категории бытия, описы-вало проявления стремлений человека к выбран-ным идеалам в деятельности, выражаемые сово-купностью личных свойств, присущих ему. Способ-ность личного бытия постоянно развивается в про-цессе жизни как форма духовного становления. Этот процесс формирует понятие «Я» человека и создает окружающую социально-духовную среду. В психологическом отношении личность означает процесс синтеза и выражения совокупности опыт-ных физических, социальных и культурно-духовных переживаний в самосознании «Я». Тем самым лич-ность человека сознает себя «как основу, в которой постепенно возникают сознание и самосознание» Четвериков, , , выражающиеся в его пове-дении и отношении. Нравственность человека определена понятием «идеальной личности» как стремлением к проявлению идеалов и раскрытию творческой деятельности в человеке. Дальнейшее развитие понятия «личность чело-века» в творчестве И.П. Четверикова было отраже-но в его курсе лекций по истории психологии - . Согласно их материалам, новые знания, об-ретение культурно-религиозных навыков и развитие профессиональных умений, духовных ценностных установок обогащает личность, как проявленное в деятельности бытие. «Жизнь сознания можно рас-сматривать с двух сторон – как творческий процесс моего «Я» и как процесс внешне происходящих ак-тов». Четвериков, , . Волевые процессы «объясняются в теориях естествознания особыми, скрытыми нервными энергиями, которые приводят-с я в д в и ж е н и е м о и м « Я » Ч е т в е р и к о в , , . Реальная личность развивается через деятель-ность, актуализирует свои таланты и способности. Она динамична, постоянно изменяема опытом свое-го проживания, в текущем процессе нравственного возрастания человека. «Личность необходимо предполагает определенный центральный пункт, в котором объединяются все ее проявления и вся ее деятельность, носящая этический характер и пред-полагающая сознание, и самосознание» Четвери-ков, , . Деятельность человеческого «Я» как носителя и выразителя личности способна преобра-зовывать человеческое сознание и управлять ду-шой и телом человека, его личными свойствами, переориентируя их действия для достижения чело-веком нравственного состояния. Изменению подле-жит эмпирическая часть личности, в которой в фор-ме переживания как основного элемента задейство-ваны разум, сознание, воля, а также способность к самопознанию. Переживание человека содержит состояние самопознания себя, наработки новых навыков общения с людьми, обучения, контроля эмоций, положительной оценки мира, развития фантазии и интуиции в границах социального мира и уважения достоинства другого человека. Ибо лич-ность возникает в процессе развития человека и проявляет себя психологически как эмоции, влече- ния, потребности, а нравственно как стремление к идеальному примеру нравственной жизни Иисуса СОВРЕМЕННОЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ Христа. Ее личные свойства - самосознание, лю-бовь, свобода, творчество, святость, объединены «в одном центре, субъекте или «Я» Четвериков, , . Эмпирическая личность по учению И.П. Четвери-кова есть совокупность переживаний опыта в виде мыслей, чувств, ощущений, воспоминаний, благо-даря которым человек воспринимает себя целостно. Понятие личности имеет тесную и неразрывную связь с социальными качествами человека, его спо-собностями и оценивается по уровню самосознания «Я» человека - осознанности у него социальных от-ношений и степени их устойчивости. Личность определяется выбранной ею нрав-ственной позицией, а также способностью поддер-живания отношений, что зависит от того, насколько развиты творческие способности, знания и умения. Ч е л о в е к п е р е ж и в а е т э т а п ы с т а н о в л е н и я л и ч н о с т и уникально, как не проживал никто до него. Нечто начавшееся в нем самом уже обладает полнотой будущего. Процесс становления включает следующие эта-пы • Адаптация – принятие человеком норм пове-дения и форм деятельности в социальной общно-сти. • И н д и в и д у а л и з а ц и я – п о и с к и п р о я в л е н и е человеком своей индивидуальной отличности от членов социальной общности. После осознания человеком своей похожести на людей, наступает этап самосознания своей отличности от других, при котором индивид ищет, находит и проявляет свои личные особенности, стремится к отделенности. • Интеграция - становление личности челове-ка как субъекта отношений, полностью вписанного в структуру общества. Личность успешно согласовывает свою при-родную индивидуальность, ее качества и задатки, с окружающим обществом, проявляя и развивая те свои уникальные свойства, которые полезны и требуются для социума. В учении И.П. Четверикова о личности челове-ка целостность образа бытия личности и природы выражает принцип иерархии структуры человека. Восприятие мира, отраженное в личном бытии есть синтез физических, социальных и духовных переживаний сознания. Социальным признаком личности является самоидентификация, которая выражается в имени человека, в его манере по-ведения, неповторимом почерке, своеобразных жестах и особом стиле речи. Все это в совокупно-сти определяет личный выбор способа бытия. Бытие выражается самосознанием «Я» человека, которое не просто осознается как самоощущение с е б я . « Я » е с т ь в ы р а ж е н и е е д и н о г о « в о м н о г о м , это постоянный носитель сменяющегося содер-жания психической жизни, данное самосознания и мышления, а не опыта и наблюдения» Четвери-ков, , . Таким образом, «личность чело-века», как религиозно-философский термин в учении И.П. Четверикова проявлена как личное бытие человека, к которому эмпирически относят-ся генетические, физиологические и социальные факторы, а идеально – личные свойства, имею-щие метафизическую основу как аналогия с лич-ностными свойствами Бога. Личность как форма бытия личных свойств, свидетельствует своими действиями о направленности человеческой жиз-ни. Индивидуальность человека как единичного существа, подчёркивает его природные черты. В лекциях И.П. Четверикова по психологии, про-читанных на общеобразовательных курсах лично-стью названа субстанция самосознания «Я», кото-рая не просто отличает человека, но определяет его внутреннюю жизнь, «исток которой в «Я» человека и которая от начала до конца носит творческий харак-тер» Четвериков, , . Личность уникально проявляется через бытие личных свойств, не име-ющих изначальной нравственной определенности свободу и самосознание, творчество, любовь, ра-зум, веру, святость. Личностные проявления этих свойств в деятельности, способствуют развитию природных задатков и талантов. Образ Божий по учению И.П. Четверикова связан с личностью чело-века как святоотеческий источник задатков личных свойств и представлений о нравственном идеале, но не равен ей. Задача личности человека в том, чтобы преобразовывать эту реальность, которая «носит в себе принципы зла и внести в нее черты идеальности» Четвериков, , , и стремле-ния к добру и любви. Это подчеркивалось в статье И.П. Четверикова «Психология любви» Четвериков, , рассмат-ривая любовь как свойство личности человека. Лю-бовь дает возможность преодолеть трансцендент-ный разрыв между тварностью и стремлением к бо-гообщению. Ибо образ Божий есть духовная харак-теристика человека, отличающая его от всего твар-н о г о м и р а , о н о р и е н т и р у е т ч е л о в е к а в д у х о в н о -нравст-венной сфере бытия, проявляясь любовью. Любовь есть «сознанный характер свободной дея-тельности, направленной на абсолютное благо». Она как принцип бытия, связана «с познанием и во-лей, составляя вместе с ними основной и первона-чальный элемент личности» Четвериков, , , проявляемый в личном поведении, речах и помыслах. Человек, в процессе взросления и по-следующей жизни преображает самого себя из ин-дивида как обладателя природных качеств в лич-ность, развивая духовность, как направленность к Богу. «Индивидуум становится личностью только когда соединяется с сознанием и свободой, рас-сматривает себя целью деятельности и источником нравственности» Четвериков, , , . Тем самым человек, преобразуя себя, изменяет к луч-шему и окружающий его мир. Преображение проис-ходит в его сознании, он становится способен к свя-тости, восприятию благодати. Позиция учения И.П. Четверикова в понимании личности человека рассматривает личность и при-роду в стремлении к гармоническому равновесию б ы т и я . Л и ч н о с т ь ч е л о в е к а п р и э т о м и м е е т д в о й -ственность состава, выражаемого в ее ноуменаль-ности свободное развитие рациональных и интуи-тивных категорий самосознания и мышления и эм- спо пиричности опыта переживаний, включающих фи-зические силы, социальные навыки и культурную традицию . Основные религиозно-философ-ские понятия, связанные с понятием человеческой лич-ности, которые анализируются в ходе исследования системы взглядов И.П. Четверикова \uf b Образ Божий рассмотрен не только как от-печаток в душе человека, но и как религиозный фактор его существования, нравственный эталон потенциального образа бытия, проявляющийся в личности человека, \uf b Личность в богословском смысле есть таин-ственный исток жизни и личных свойств не при-сущих природе, а в высшем идеале понятие тож-дественное образу Божию в человеке, \uf b В философском смысле личность есть по-нятие, описывающее бытие, проявленное в ра-зумно-свободных, морально-волевых и социаль-но-культурных качествах человека, в особенно-стях его сознания и деятельности, \uf b В умозрительном смысле личность выража-ет себя как . человеческий индивид, субъект от-ношений сознания и самосознания «Я». . сово-купность личных черт, свободы, веры, творчества, любви, святости. \uf b В психологическом смысле личность пред-ставляет собой совокупность переживаний в виде выработанных привычек, социокультурный опыт, набор психофизических особенностей человека, определяющих динамику и направленность по-вседневного поведения, \uf b Самосознание «Я» является понятием учения И.П. Четверикова о человеческой личности, как носи-тель духовных способностей, посредством которого выражаются эмпирические переживания и проявля-ется внутреннее стремление человека к идеалам. \uf b Человеческое «Я» невозможно осмыслить, оно - лезвие сознания, которое рационализирует и сводит в единство его непрерывный поток, оставаясь иррациональным и ноуменальным; это «носитель категорического императива», и актив-ного творческого начала у И.П. Четверикова. Литература . Четвериков И. О Боге, как личном суще-стве. – Киев Типография Н.А. Гирит, . – с. . Четвериков И.П., Учение о личном Боге с точки зрения этической ценности. Труды Киевской Духовной Академии. . . – С. - . . Четвериков И.П., Критический индивидуа-лизм в русской философии. Труды Киевской Ду-ховной Академии. . . - С. - . . Четвериков И.П., Метод философии Фриза и его новой школы. Труды Киевской академии. – . . - С. - , . . – С. - , . . – С. - . . Четвериков И.П., Курс лекций по истории психологии рукопись профессора Ивана Пиме-новича Четверикова, записанных в - гг. в Киевской Духовной Академии его учениками. – Киев. . - с. . Четвериков И.П., Конспект лекций по психо-логии. Отчет об общеобразовательных курсах Полтавского губернского земства. – Полтава Бюро Полтавского Губернского земства, . - С. - . . Четвериков И.П., Психология любви. Хри-стианская мысль. - Киев, . . - С. - . . Четвериков И.П., Церковь окончание . Вестник Орган РСХД в Германии . Мюнхен, . . – С. - . . Извлечения из журналов Совета КДА за – гг. Труды Киевской Духовной Ака-демии. . . - С. - . . Кант И., Сочинения в т. т. . — М. ЧОРО, . – с. . Сизинцев П.В. Анализ типов Абсолютной личности в статье И.П. Четверикова. Инновации и инвестиции. . . с. - . Сизинцев П.В. Религиозно-философский обзор очерка И.П. Четверикова «Критический ин-дивидуализм в русской философии». Инновации и инвестиции. . . с. - . Сизинцев П.В. Историко-архивное иссле-дование биографии религиозного философа И.П. Четверикова. Инновации и инвестиции. . . с. - . Сизинцев П.В. Персонализм Г. Тейхмюл-лера в очерке доцента И.П. Четверикова «Крити-ческий индивидуализм в русской философии». Инновации и инвестиции. . . с. Formation of views of Professor of psychology I.P. Chetverikov on the concept of «personality" and "human personality" Sizintsev P.V. Moscow Spiritual Academy The article is devoted to the philosophical understanding of th e concept of "human personality" according to the teaching of Professor o f psychology of the Kiev Theological Academy I. p. Chetverikov, which include religious and philosophical ideas about the perso nal properties of man manifested in existence. The author in the review of his scientific and psyc hological works shows that in the understanding of I. p. Chetverikov about a person there is a comprehensive analysis of the concept of "personality" in the categories of experiences of consciousness, memory, feelings, sensations and perceptions. The study includes consideration of his views of Christian-theistic and psychological direction. Th e originality of the study is maximum, since the research of I. P . Chetverikov philosophical heritage was practically not carried out in the scientific community. Keywords Self-consciousness, consciousness, perception, human personality, changes, experiences , self-knowledge, knowledge, creativity, love References . Chetverikov I. O God, as personal being. – Kiev N.A. Girit\ s printing house, . – pages. . Chetverikov I. P., the Doctrine about personal God in terms of ethical value. Works of the Kiev Spiritual Academy. No. . . – Page - . . Chetverikov I. P., Critical individualism in the Russian philosophy. Works of the Kiev Spi ritual Academy. No. . . - Page - . . Chetverikov I. P., Method of philosophy of the Frieze and it s new school. Works of the Kiev academy. – No. . . - Page - , No. . . – Page - , No. . . – Page - . . Chetverikov I. P., the Course of lectures on stories of psychology manuscript of professor Ivan Pimenovich Chetverikov, written down in - in the Kiev Spiritual Academy by his pupils. – Kiev. . - pages. . Chetverikov I. P., Abstract of lectures on psychology. Repo rt on general education courses of the Poltava provincial zemstvo. – Poltava Bureau of the Poltava Provincial zemstvo, . - Page - . . Chetverikov I. P., love Psychology. Christian thought. - Ki ev, . . - Page - . . Chetverikov I. P., Church termination . The messenger Bod y of RSHD in Germany . Munich, . No. . – Page - . }
'https //cyberleninka.ru/article/n/formirovanie-vzglyadov-professora-psihologii-i-p-chetverikova-na-ponyatie-lichnost-i-lichnost-cheloveka'
Современное педагогическое образование. 2018. №5.
Pedagogy
2,018
cyberleninka
Лысаков Николай Дмитриевич Психологические аспекты человеческого фактора в авиации
Вестник Университета , Библиографический список . Обзор судебной практики по ст. УК РФ за – гг. Электронный ресурс . – URL http drug. x forum.ru t -topic дата обращения . . . . Бюллетень судебн ой практики Омского областного суда , – Определение Президиума Омск о- го областного суда от марта г. -У- . . А. Милова « Жестокие развлечения! Цирк» Электронный ресурс . – URL http vk.com topic - _ дата обращения . . . . United States Code Annotated. Title . Crimes and Criminal Procedure. Part I. Crimes. Chapter . Animals, Birds, Fish, and Plants Электронный ресурс . – URL http www.animallaw.info statutes stusfd usc .htm дата обращения . . . . United States Code Annotated. Title . Transportation. Subtitle X. Miscellaneous. – URL http www.animallaw.info statutes stusfd usc .htm дата обращения . . . Н.Д. Лысаков ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО ФАКТОРА В АВИАЦИИ Аннотация. В статье раскрываются психологические аспекты человеческого фактора в авиации, связанные с проблемами обучения и трудовой деятельности пилотов. Автором сделан обзор психологических исследований человеческого фактора в авиации, обоснованы актуальные напра вления развития отечественной авиационной психологии. Ключевые слова человеческий фактор, авиация, авиационная психология, обучение пил о- тов, психология личности. Nikolay Lyssakov PSYCHOLOGICAL ASPECTS OF HUMAN FACTOR IN AVIATION Abstract. The articl e represents psychological aspects of human factor in aviation, connected with training and labour of pilots. The author makes the review of psychological investigations of human factor in aviation and proves the actual directions of Russian aviation psyc hology deve l- opment. Keywords Human factor, aviation, aviation psychology, training of pilots, psychology of perso n- ality. По данным многолетних исследований причин авиационных происшествий в гражданской авиации СССР и Российской Федерации человеческий фа ктор стабильно сохраняется на уровне от количества часов налета. Наиболее типичными авиационными катастрофами, где ярко выступает т а- кой аспект, как ошибки экипажа после выключения автопилота и перехода на штурвальное ручное управление, являются А – г. Сочи в г., Боинг - – г. Пермь в г., Боинг - – г. Казань в г. . Технически исправный самолет с работающими двигателями и всеми самолетными системами терпит крушение, унося сотни человеческих жизней. Причем необходимо по дчеркнуть, это не вина пил о- тов. Причина – в профессионально -психологической неподготовленности к пилотированию без испол ь- зования автопилота в конкретно сложившихся обстоятельствах. В этой связи авиационная психология, изучающая психологические закономерн ости обучения, воспитания, трудовой деятельности авиаторов, является востребованной наукой и практикой. В условиях экспертизы авиационных происшествий, особенно катастроф, единственно во з- можная интерпретация их причин за счет негативных психологических характеристик приводит к необъективному выводу о единственном виновнике – летчике пилоте . Такая традиция расследов а- ний неоднократно подвергалась критике в публикациях В.А. Пономаренко «Летчик оказывается © Лысаков Н.Д. , Раздел IV. Педагогика, психология, социология, философия лишь носителем ошибки, а источник ее находится вд али от него» ; c. . Применительно к выш е- указанным катастрофам cсущественными их причинами могли стать третья ночная смена переуто м- ление , выполняемая командиром воздушного судна КВС в Перми; отсутствие базовой подготовки в качестве пилота у обои х членов кабинного экипажа, выполнявших уход на второй круг в Казани; давление на пилотов со стороны высокопоставленных пассажиров при заходе в Сочи с целью успеть на важное мероприятие. Наверняка не найдется такого летчика, который бы хотел создать опасн ый инцидент или катастрофу. Есть обстоятельства, при которых его психофизиологические возможности не способствуют обеспечению безопасности, и он допускает ошибку. Поэтому считаем целесообра з- ным кратко рассмотреть историю изучения человеческого фактора в ав иации. Начиная с -х гг. ХХ в., исследования Н.Д. Заваловой, В.А. Пономаренко, Г.М. Зараковск о- го, В.В. Лапы, В.А. Бодрова и др. позволили сформулировать более емкое понятие человеческого фактора как свойство системы безопасности полетов. Понятие «человече ский фактор», как отмечает Д.В. Гандер, включает субъект деятельности методы и критерии оценки летного состава , средства элементы рабочего места летчика , условия факторы обитаемости и полета , содержание способы выполнения профессиональных действий, операций , организацию регламентация, управление, обеспечение учебно -боевого процесса . По определению Международной организации гражда н- ской авиации ИКАО человеческий фактор – это наука о людях в той обстановке, в которой они ж и- вут и трудятся, об их взаимодействии с машинами, процедурами и окружающей обстановкой, а также о взаимодействии людей между собой . По мнению В.В. Козлова , данное определение объединяет концепции личного фактора и человеческого фактора и максимально соответствует стан дартам мировой гражданской авиации. Следовательно, учение о человеческой факторе содержит законы взаимодействия компонентов системы экипаж пилот – воздушное судно – среда; причины и механизмы нарушения этого взаимодействия; методологию разработки профилакти ческих мероприятий. Главный компонент авиационной системы – человек. Жесткое требование ИКАО как за успех в деятельности, так и в случае неудачи персонала должна отвечать вся авиационная сист е- ма . Изучение человеческого фактора в современной авиации как сложной оборонно - транспортной системы является стимулом для дальнейшего развития авиационной психологии, п о- скольку недостаточно изучены взаимосвязи экипаж пилот –среда, взаимосвязи пилот –пилот в эк и- паже из дву х человек с учетом новых реалий, таких как пилоты -женщины, пилоты -иностранцы, ко м- плектование экипажей без предварительного знакомства пилотов и т.д. Далее перейдем к анализу содержания и степени разработанности основных прикладных сфер авиационной психологии, которые напрямую связаны с решением задач психологического обеспеч е- ния авиационной деятельности. Для гражданской авиации это – СRM Crew Resource Management , для военной авиации – это МПО морально -психологическое обеспечение боевых действий . Ва ж- нейшим полигоном для авиационной психологии является также психологическая диагностика в рамках пр офессионального отбора абитуриентов в авиационные учебные заведения и врачебно - летной экспе ртизы авиаторов. В этой связи актуальная задача – создание прогностически надежных методик. Комплекс т а- ких м етодик, например методики «Авиагоризонты», «Часы» и др. , разработан сотрудниками Научно -исследовательского испытательного центра авиационной медицины и военной эргономики МО РФ. Широкую известность приобрел тест «Красно -черная таблица» Ф.Д. Горбова. М етод стру к- турно -динамической оценки летных способностей на основе построения психометрического профиля обоснован и апробирован Ю.К. Стрелковым . Исследования продолжаются, т ак как практика о т- Вестник Университета , бора авиационных специалистов нуждается в объективном прогнозе д олговременной професси о- нал ьной мотивации и способности к саморазвитию . СRM – управление ресурсами экипажа как специальная профессиональная подготовка, регл а- ментированная документами ИКАО. Цель — обучение членов экипажа тому, как использовать свои личн ые качества и способность руководить таким образом, чтобы повысить надежность его работы. Главные области обучения про программе СRM . Навыки общения и формирование межличностных отношений. Это навыки активного в ы- слушивания и обратной связи, построен ные на вежливой настойчивости, самоуважении, индивид у- альной ответственности и участии, учет факторов возраста, знаний, положения в экипаже. . Осведомленность об окружающей обстановке. Развитие способности точно воспринимать, что происходит в кабине и вне воз душного судна. Развитие сознательного контроля за развитием с и- туации. . Решение проблем, принятие решений и суждение. Развитие навыков принятия решения в условиях конфликта суждений. Поддержка командира воздушного судна со стороны всех членов экипажа. . Лидерс тво и подчинение. Развитие лидерских качеств, основанных на способности к дов е- рительному общению, принятии мнения каждого члена экипажа, чувства ответственности за орган и- зацию работы в течение всего полета. . Преодоление стресса. Развитие способности не тол ько уловить наличие стресса у других и приспособиться к нему, но в первую очередь предвидеть, распознать и справиться со своим со б- ственным стрессом. . Критический разбор. Развитие навыков предполетного анализа и планирования, текущей оценки как части проце сса решения проблем в полете, послеполетного разбора. Программа CRM реализуется в ходе аудиторных занятий с использованием видеоматериалов с примерами правильного и неправильного коллективного поведения в кабине, ролевых игр, групп о- вых упражнений, социальн о-психологических тренингов, психодиагностических процедур для выя в- ления характеристик личности обучаемых и их отношения к делу и друг к другу. Переход к эксплуатации высокоавтоматизированных самолетов сокращенным до -х человек экипажем потребовал разрабо тки новой философии эксплуатации. Термин «философия эксплуат а- ции» широко используется западными авиационными специалистами. Компоненты организация де я- тельности при пилотировании, организация взаимодействия между членами экипажа, организация взаимоконтроля в экипаже . Организация деятельности при пилотировании. Решения в экипаже принимаются коллег и- ально. Второй пилот – активный участник полета. Реализован принцип совместной деятельности. Организация взаимодействия. Командир воздушного судна КВС превр ащается в руковод и- теля, который строит партнерские отношения со вторым пилотом, стиль управления в экипаже стан о- вится преимущественно уведомительным, возражения в адрес КВС приветствуются, поскольку обе с- печивают более взвешенные и точные решения, а, следов ательно, повышают безопасность полетов. Организация взаимоконтроля в экипаже. На высокоавтоматизированных самолетах постоя н- ный взаимоконтроль – важное условие профилактики ошибок и обеспечения высокого уровня бе з- опасности полетов. Перед тем как выполнить действие, связанное с управлением самолетом, пилот и- рующий пилот КВС или второй обязан проинформировать своего партнера, задача которого не только принять информацию, но проконтролировать исполнение. Следовательно, по -прежнему в це н- тре внимания науки нахо дятся такие психологические аспекты, как изучение закономерностей со в- местной летной деятельности и формирование готовности к действиям в экстремальных ситуациях. Раздел IV. Педагогика, психология, социология, философия Итак, актуальные направления исследований в отечественной авиационной психологии з а- ключаются в обосновании психолого -педагогических принципов сбалансированной подготовки ле т- чика на тренажере и в реальном полете; разработке методов формирования готовности летчика к н е- запланированному в случае отказа системы автоматического управления или в соответ ствии с огр а- ничениями самолета переходу с автоматического на ручной и полуавтоматический режимы упра в- ления; введении современной системы психологического отбора абитуриентов с прогнозированием личностного развития в авиационной профессии; внедрении на все х этапах профессионализации ли ч- ностно -ориентированных методов обучения и воспитания, нацеленных на развитие у авиаторов сп о- собности к принятию ответственных и творческих решений; оптимизации CRM Crew Resource Management как технологии управления ресурсам и экипажа для обеспечения точного и безошибо ч- ного взаимодействия в экипаже высокоавтоматизированных самолетов; изучении психологических закономерностей совместной деятельности специалистов различных авиационных служб. Библиографический список . Алексеенко М. С. Развитие личностного потенциала летчика в процессе профессионального становления автореф. дис . … канд. психол. наук. – М., . . Гандер Д.В. Авиационная психология учебное пособие Д.В. Гандер . – М. Воентехиниздат, . . Гандер Д.В., Караяни А.Г., Паркин А.Д., Лысаков Н.Д. Психологические особенности управленческой де я- тельности офицеров в боевой обстановке Д.В. Гандер, А.Г. Караяни, А.Д. Паркин, Н.Д. Лысаков. – Мо- нино; ВВА, . . Геллерштейн С.Г. Очерки психологии в применении к авиации. Труды вое нного факультета ЦИУВ С.Г. Геллерштейн. – М., . . Добротворский Н.М. Летный труд Н.М. Добротворский. – М., . . Зиньковская С.М. Рисковать профессионально. Системный взгляд на проблему человеческого фактора в опасных профессиях С.М. Зиньковская. – Екатеринбург, . . К истории отечественной авиационной психологии документы и материалы Под ред. К.К. Платонова. – М. Наука, . . Козлов В.В. Безопасность полетов от обеспечения к управлению В.В. Козлов. –М., . . Пономаренко В.А. Страна авиац ия черное и белое В.А. Пономаренко. – М. Наука, . . Сайт Межгосударственного авиационного комитета. Электронный ресурс . – Режим доступа http www.mak.ru . Стрелков Ю.К. Психологическое содержание штурманского труда в авиации дисс. ... д -ра психол. наук. – М. МГУ, . . Циркуляр ИКАО -А . Человеческий фактор сб. материалов Человеческий фактор в управл е- нии и организации. – . – . }
'https //cyberleninka.ru/article/n/psihologicheskie-aspekty-chelovecheskogo-faktora-v-aviatsii'
Вестник ГУУ. 2014. №2.
Pedagogy
2,014
cyberleninka
Кисляков Павел Александрович Психологические основы системного подхода к исследованию личности
"© Современные исследования социальных проблем электронный научный журнал , Modern R esearch of Social Problems, , \uf b www.sisp.nkras.ru DOI . - - - - УДК . . ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СИСТЕМНОГО ПОДХОДА К ИССЛЕДОВАНИЮ ЛИ ЧНОСТИ Кисляков П.А. Цель на основе теоретического анализа выявить направления использ о- вания системного подхода к исследованию личности . Метод проведения работы теор етический анализ психолого - педагогической литературы по проблемам исследования личности . Результаты проанализированы подходы отечественной и зарубежной псих ологии к исследованию личности как системной категории . Охарактериз о- ваны индивидные, личностные и с убъективные конструкты личности. Область применения результатов теория психологи и личности; сист е- ма высшего профессионального образования. Ключевые слова психологи я личности, системный подход, индивид, личность, субъект д еятельности . PSYCHOLOGICAL BASIS OF SYSTEMS APPROACH TO THE STUDY OF PERSONALITY Kislyakov P.A. Purpose based on the theoretical analysis to identify ways of using a syste m- atic a pproach to the study of personality . Статья подготовлена в рамках грант а Президента РФ для государс твенной поддержки молодых российских ученых МК - . . © Современные исследования социальных проблем электронный научный журнал , Modern R esearch of Social Problems, , \uf b www.sisp.nkras.ru Methodology a theoretical analysis of psychological and ped agogical liter a- ture in the field of study of personality . Results analyzed approaches of domestic and foreign psychology to the study of personality as a category of the system . Characterized the individuality, the pe r- sonal ity and the subjective construct s of personality. Practical implications theory of psychology of personality; the system of high ed ucation. Keywords psychology of personality, systemic approach, individual, perso n- ality, subject of activities . Проблемы формирования и развития личности относится к числу тех, разработка которых настоятельно требует применения системного подхода , , , . Системный подход связан с «определением узловых, фундаме н- тальных проблем, требующих комплексного исследования» Ломов Б.Ф., . Системный подход как метод познания выступает в двух взаимодопо л- няющих формах – аналитической и синтетической. При первой осуществл я- ется разделение целого на подсистемы, компоненты и элементы, при второй происходит их интеграция. Аналитическая форма предполагается на этапе проектирования и к онструирования различных систем; синтетическая форма – при построении абстрактных моделей описания системных объектов . Системный подход центрируется на категории «система». В научной литературе существует много определений данной ка тегории. Система с греч. – целое, составленное из частей, соединение – нечто целое, представляющее собой единство закономерно расположенных и нах о- дящихся во взаимной связи частей» Ожегов С.И., Шведова Н.Ю., . Система – это целостное образование, об ладающее новыми качестве н- ными характеристиками, которые не содержатся в образующих его комп о- нентах . © Современные исследования социальных проблем электронный научный журнал , Modern R esearch of Social Problems, , \uf b www.sisp.nkras.ru В.Н. Садовский разделил все компоненты системы на три группы. Пе р- вую группу составили признаки, характеризующие внутреннее строение си с- темы «множество », «элемент», «отношение», «связь» и др. . Ко второй группе он отнес признаки, характеризующие специфические системные свойства «интеграция», «дифференциация», «целостность», «управление» и т.д. . В третью группу входят признаки, характеризующие поведение сист е- мы «среда», «состояние системы», «адаптация» . Инструментом системного подхода является системный анализ, вкл ю- чающий методы моделирования, декомпозиции, эвристические, граф ические методы и др. Сущность системного подхода заключается в следующ их положениях В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Дж. Гиг, Г. Гуд, В.В. Краевский, В.Н. Садовский, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др. \uf d целостность системы по отношению к внешней среде, ее изуч ение в единстве со средой; \uf d свойства элементов системы зависят от их принадлежности к опр е- деленной системе, а свойства системы не сводятся к свойствам ее эл ементов или их суммы; \uf d элементы системы находятся в сложных связях и взаимодейств иях, среди которых выделяют наиболее существенные, системообразующие св я- зи; \uf d совокупность элементов системы дает представление о структ уре и организации системных объектов, их взаимозависимости и взаимоподчине н- ности, выражает упорядоченность системы; \uf d специальным способом регулирования связей между элементами системы и, тем самым, изменений сам их элементов, является управление, включающее постановку целей, выбор средств, контроль и коррекцию, ан а- лиз результатов. © Современные исследования социальных проблем электронный научный журнал , Modern R esearch of Social Problems, , \uf b www.sisp.nkras.ru Системный подход в психологии и теории личности является попыткой применения общей теории систем к описанию сложных психических явлени й и взаимодействий. Согласно принципу полисистемности личность, как предмет психологического исследования, состоит из их определенных функциональных синтезов – сложных самих по себе – собственно системных образований подси с- тем . Системность – одна из ключевых характеристик личности. Конкре т- ные личностные качества представляют собой сложноорганизованные, дин а- мические системы в совокупности взаимосвязанных, взаимообусловлива ю- щих, но отдельных компонентов, которые непосредственно соотносятся с системой, являясь ее составной частью . Личность – это особый вид организации биологических, психич еских и социальных характеристик, совокупность которых определяет человека . Как видно из представленного определения, личность как категория пре д- ставляет собой системную характеристику, в которой заложено триединство различных типов сущностей чел овека. Системная модель личности представлена в «Концепции человеч еской психики» Зигмунда Фрейда. Согласно Фрейду психика человека с остоит из трех взаимодействующих друг с другом подсистем «Оно», «Я», «Сверх -Я» . Первый компонент психики – «Оно» представляет собой сферу бессо з- нательного, заряженную энергией врожденных биологических и нстинктов, приводящих в действие весь сложный механизм психики. К ключевым и н- стинкта м Фрейд относит «инстинкт жизни» самосохран ение, сексуальное влечение и др. и «инстинкт смерти» влечение к опа сности, агрессивность, стремление к разрушению и др. . Изначально по природе человек аморален и иррационален, не учитывает реакций общества и д ействует по принципу удовольствия. И если бы он руководствовался только бессознательными и н- стинктивными влечениями, он воо бще не смог бы жить в семье, коллективе, обществе. © Современные исследования социальных проблем электронный научный журнал , Modern R esearch of Social Problems, , \uf b www.sisp.nkras.ru Второй компонент психики – сознательное и разумное «Я», формир у- ется с детства в про цессе социализации. «Я», как разумное, рациональное начало психики, направляет бессознательные инстинктивные влечения в с о- циально одобренное русло. Третья подсистема психики – «Сверх -Я» является носителем предста в- лений человека о моральных и культурных уст оях, традициях общества, к о- торым необходимо следовать. «Сверх -Я», формирующееся в процессе взро с- ления человека, выполняет функции критика, цензора, совести. При этом, как отмечает Фрейд, «Сверх -Я» не является полностью осознанным, в нем с о- держатся также бе ссознательные усвоенные ценности, нормы, культурные идеалы и традиции. В современной психологии выделяют схожие три уровня организации человека биологический индивид «Оно» , социальный индивид «Я» и личность «Сверх -Я» Столин В.В., ; Богоявленска я Д.Б., . Как о т- мечает В.В. Столин , биологический индивид характеризуется определе нной конституцией, типом нервной системы, нейродинамическими свойствами мозга, разнообразными биологическими потребностями; социальный инд и- вид – способностью осваивать о кружающий мир, овладевать знаниями, ум е- ниями, нормами и правилами поведения; личность – способность сове ршать выборы, строить свой жизненный путь, соотносить свое «Я» и координир о- вать собственное пов едение в системе отношений с окружении . В психологич еской теории со второй половины ХХ века начинают предприниматься попытки определения личности как системы системы о т- ношений к миру; системы социальных ролей; системы диспозиций; с истемы установок и т.д. Ряд авторов рассматривали личность как развивающуюся систему, включенную в общественные отношения, общение Б.Ф. Ломов, А.А. Бодалев, Л.И. Анцыферова , Г. Оллпорт и др. , в коллектив А.В. Пе т- ровский . В работах К.К. Платонова, В.С. Мерлина, Б.Г. Ананьева, Е.В. Ш о- роховой, В.Н. Мясищева личность рассматривает ся как сложная система, © Современные исследования социальных проблем электронный научный журнал , Modern R esearch of Social Problems, , \uf b www.sisp.nkras.ru взаим одействующая с внешним миром и развивающаяся в результате этого взаимодействия. Исследования Б.Г. Ананьева показали, что в результате взаимодействия социальных и индивидуальных свойств личности происходит объединение ра з- ных со циальных, социально -психологических и психофизиологических хара к- теристик в сложные личностные образования. Б.Г. Ананьев писал «целостный человек как социальное и психофизическое единство выступает в любом из п а- раметров, характеризующих структуру личн ости» . Согласно теории системного подхода, внутренние силы, образующие личность, должны действовать согласованно, приходя к единству, сосредот о- ченности и к полезному результату. При этом всегда должно быть проду к- тивное взаимодействие личности с внешней сре дой. Встроенность ли чности во внешнюю социальную среду должн о быть личностн ым , а отношения, св я- зывающие одного человека с другими, – межличностными. Согласно вид е- нию Г. Оллпорта личнос ть всегда включена во внешнюю социальную сис- тему, пре дставляя собой вн утреннюю систему, которая должна справиться с вне шней . Системный подход к изучению личности определятся как признание того, что личность представляет собой динамическую психологическую си с- тему, интегрированное целое, образуемое взаимодействием свойств , явля ю- щихся специфическими личностными «органами», ре ализующими функции внутренней регуляции и внешнего обмена с соц иальной и предметной средой Р. Кеттел, Дж. Гилфорд и др. . Следовательно, системный подход несет с собой специфический сп особ определения свойств личности. Взаимодействуя с элементами разных систем, человек проявляет или приобретает различные качества. Эти свойства ра с- крываются как системные. Значит, при их исследов ании выходят за пределы индивида и рассматривают его как элемент системы – общества. Личностные © Современные исследования социальных проблем электронный научный журнал , Modern R esearch of Social Problems, , \uf b www.sisp.nkras.ru свойства конкретизируют социальность индивида, его социальное поведение . Системный подход к изучению личности можно охарактеризовать как системно -личностный. Системно -личностный подход получил развитие в акмеологии при ц е- лостном из учении человека как индивида, личности и субъекта деятельн ости А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, А.А. Бодалев, Н.В. Кузьмина, Е.В. Селезнева и др. . Термин «индивид» в акмеологии используется для обозначения о т- дельного человека как единичного представителя чело веческого рода в би о- логическом плане и как единицы общества в социал ьном плане . Личность как социальное по своей природе, относительно устойчивое образование представляет собой социальное качество индивида; систему м о- тивационных отношений; индивидуаль ную форму существования и ра звития социальных связей и отношений. Социальная часть индивида связана с пр о- цессом социали зации личности. Л.В. Мардахаев , обобщив социологич еский, психологический и педагогический подходы, определяет социализацию ч е- ловека как « развитие, становление личности, формирование его с ознания на основе языка, социальных ценностей, культуры, присущих данному общес т- ву, социальной общности, группе , усвоение социальных ролей и опыта п о- ведения норм, установок, образцов поведения , овладени е стилем социал ь- ного общения и проявления с учетом возраста, своеобразия среды и самоа к- тивности» . В ходе социализации происходит формирование и развитие мировоззрения человека, овладение культурой среды жизнедеятельности, и з- бирательное введение в сист ему тех норм, правил и шаблонов поведения, к о- торые приняты в данном обществе, социальной группе социокультурной среде , усвоение социальных ролей, навыков общения, целесообразного с а- мопроявления в среде жизнедеятельности. © Современные исследования социальных проблем электронный научный журнал , Modern R esearch of Social Problems, , \uf b www.sisp.nkras.ru С психолого -акмеологических позиц ий субъект рассматривается как источник активности, носитель предметно -практической деятельности, обл а- дающий способностью самодетерминации, самоопределения, самора звития, самоорганизации, путем саморегуляции и разрешения человеком личн о- стью, группой разл ичного рода противоречий. В качестве субъекта чел овек представляет собой целостность душевной жизни, интеграцию псих ических процессов, функций, свойств. Субъектная природа человека проявл яется в его способности изменять окружающий мир и себя вместе с ним, а также и з- мерять и оценивать рефлексировать последствия этих изменений . Выделяют также дифференциальные понятия субъекта – субъект п о- знания, субъект общения, субъект деятельности, субъект безопасности и пр. С.Л. Рубинштейн подчеркивал, что личность необходимо рассматр и- вать не просто в контексте субъекта деятельности, а гораздо шире – в ко н- тексте субъекта жизни. Как субъект социальной жизнедеятельности, человек всегда включен в систему отношений семейных, профессиональных, общ е- ственных, образовательн ых и пр. Социальная жизнедеятельность я вляется для человека источником богатейшего личного оп ыта . Названные индивидные, личностные и субъектно -деятельностные х а- рактеристики человека в акмеологии изучаются в единстве, во всех взаим о- связях и опосредованиях для того, чтобы помочь ему в достижении социал ь- ного и профессионального «акме», как высшей формы проявления системн о- го качества ч еловека А.А. Деркач, Н.П. Фетискин и др. . П.К. Анохин подчеркивал, что для формирования системы прин цип и- альным является не столько простое взаимодействие какого -либо множества элементов, сколько получению интегрального, общего эффекта, результата , ради и благодаря которым вовлекаемые элементы мн ожества организуются в систему . При исследовании личност и данный результат является псих о- логическим и выражается в интегральном личностном образовании. © Современные исследования социальных проблем электронный научный журнал , Modern R esearch of Social Problems, , \uf b www.sisp.nkras.ru Отметим также, что системно -личностный подход к професси ональной подготовке будущих специалистов наблюдается и на нормати вном уровне в современных федеральных о бразовательных стандартах. Так, стандарт в чи с- ле требований к результатам освоения основных образовательных пр ограмм определяет общекультурные компетенции – личностный уровень развития студента и общепрофессиональные и профессиональные компетенции – субъек тный уровень развития студента. Индивидный же уровень развития студента с нашей точки зрения определяется необходимостью формиров ания в вузе социокультурной среды п. . . станд арта . В качестве примера внедрения в практику системного подхода можно привест и акмеологическую концепцию корпоративной безопасности И.С. Б у- сыги ной . Автор указывает, что содержательно -структурные характеристики компетентности в области корпоративной безопасности определяются системой «человек -профессия -организация» . Г.А. Фомченк овой на основе систем ного подход а обоснованы три подсистемы духовной организации личности акси о- логическая социально направленное ценностное самоопределение , акмеол о- гическая личностное самоопределение и саморазвитие , мировоззренческая смысложизненные о риентации . В таблице представлено обобщение представленных нами научно - методологических концепций, послуживших основой для разработки си с- темно -личностного подхода к исследованию личностно -профессионального становления будущего специалиста . © Современные исследования социальных проблем электронный научный журнал , Modern R esearch of Social Problems, , \uf b www.sisp.nkras.ru Таблица . Концепции системного подхода к исследованию личности Системные компоненты личности Авторы «Оно», врожденные би олог и- ческие и нстинкты «Я», социальное, р азум- ное, раци ональное «Сверх -Я», моральные и кул ь- турные устои, трад и- ции общес тва З. Фрейд Биологиче ский и нди- вид, физиолог ические жизне нно важные п о- требн ости, тип нер в- ной системы Социальный и нди- вид, осваивает окр у- жающий мир, зн а- ния, умения, нормы и правила пов еде- ния Личность, совершает в ыбор, стрит свой жи знен- ный путь в системе отнош ений с окруж е- нием Столин В.В., Бог оявле н- ская Д.Б. Психофизиологич ески е характерист ики личн о- сти например , псих о- моторны е, вегетати в- ные , биохимич ески е фун кции Соц иально - психологически е ха- рактерист ики личн о- сти напр имер , ин- теллект , характер о- логич ески е черт ы Социальные хара кте- ристик и личн ости например, мирово з- зрение, соц иальные устано вки Ананьев Б.Г. Индивид, представитель ч елов е- ческого рода и един и- ца общ ества Личность, инд иви- дуальная фо рма существов ания и развития социал ь- ных св язей и о тно- шений Субъект деятел ьно- сти, источни к акти в- ности, нос итель предме тно- практической де я- тельности Деркач А.А., Заз ыкин В.Г., Бодалев А.А. , Куз ь- мина Н.В. Человек, психоф изио- логические к ачества Профессия, субъект профе ссио- нальной де ятельн о- сти Организация, вза и- модействие индив и- дуальных и групп о- вых суб ъектов Деркач А.А., Бус ыгина И.С. Студент как суб ъект социокульту рной ср е- ды Общекул ьтурные комп етенции Общепр офес - сиональные и пр о- фессиональные ко м- петенции ФГОС ВПО Системный подход применяется нами при разработке и реализации кон- цепци и формиров ания и развития социальной безопасности студента - будущ е- го педагога, согласно которой дан ное интегральное личностное образование со- стоит из трех конструктов индивидуальная защищенность, социально - личностная безопасност ь и социально -профессиональная безоп асность. В осн о- ве подхода л ежит понимание и рассмотрение студента – будущего педагога как индивида юношеского возраста, с присущими ему социально - © Современные исследования социальных проблем электронный научный журнал , Modern R esearch of Social Problems, , \uf b www.sisp.nkras.ru психологическими особенностями, уровнем здоровья и накопленными факт о- рами риска асоциального поведения, испыты вающего комплекс негативных воздействий психологического, информационного и социального характера, и, как следствие, потребность в безопасности и защищенности от социальных у г- роз; как личности, представителя учащейся молодежи, носителя системы це н- ностей и идеалов, определяющих его безопасное поведение в нормальных у с- ловиях и в условиях экстремальной с итуации; как субъекта образовательного процесса в вузе, будущего педагога, который в перспективе должен осущест в- лять профессиональную деятельность по проектиро ванию социально безопа с- ной образовательной среды, обеспечивать социальную безопасность субъектов образования учащихся и педагогов , быть носителем системы социальных, д у- ховно -нравственных норм, эталонов здор ового и безопасного образа жизни для учеников, а также иметь хорошее физическое, психическое и нравственное зд о- ровье, необходимое для успешной педагогич еской деятельности , . Реализация системно -личностного подхода в формировании и развитии социальной безопасности студента - будущего педагога спос обствует его с о- циализации, личностному и профессиональному развитию, приобретению ли ч- ностно и профессионально важных качеств, знаний и навыков, необходимых для обеспечения социальной безопасности субъектов образования, формиров а- нию состояния защищенности в современном социуме. Таким образом, системно -личностный подход определяет целостное изучение человека как индивида, личности и субъекта деятельности, напра в- ленного на получение динамики показателей интегральных личностных х а- рактеристик , сопоставление кото рых дает более полную картину личностн о- го и профессионального становления . Список литературы . Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПБ. «Питер», . с. © Современные исследования социальных проблем электронный научный журнал , Modern R esearch of Social Problems, , \uf b www.sisp.nkras.ru . Анохин П.К. Избранные труды Философские аспекты теории функциональной системы. М. «Наука », . с. . Афанасьев В.Г. Системность и общество. М. «Политиздат», . с. . Блауберг И.В., Юдин Э.Г., Становление и сущность системного по д- хода. М. «Наука», . с. . Богданов Е.Н., Тюмасева З.И. Образовательные системы и системное образовани е. Калуга КГПУ им. К.Э. Циолковского, . с. . Бусыгина И.С. , Перелыгин Н.М., Перелыгина Е.Б. Корпоративная безопасность как основа социально -психологической и организационной ст а- бил ьности. Коллективная монография Под ред. акад. РАО, д -ра психол. наук, проф. А.А. Деркача . М. Издательский центр «ИЭТ», . с . . Данильчук В.И., Сериков В.В. Формирование личности будущего учителя и некоторые проблемы методологии построения педагогического образования Методологические вопросы формирования личност и будущ е- го учителя. Во лгоград, . . Деркач А.А., Селезнева Е.В. Акмеология в вопросах и ответах Учеб. пособие. М. Изд -во Московского психолого -социального института; В оронеж Изд -во НПО «МОДЭК», . с. . Карпов А.В. К проблеме состава и содержания п ринципов системогенеза Системогенез учебной и профессиональной деятельности материалы VI ме- ждународной научно -практической конференции - ноября Под ред. Ю.П. Поваренкова. – Ярославль ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, . – С. - . . Кисляков П.А . Психолого -акмеологические основания развития соц и- альной безопасности субъектов образования Акмеология. . . С. - . . Кисляков П.А. Системно -личностный подход к формированию соц и- альной безопасности будущего педагога Психологическая наука и образов а- © Современные исследования социальных проблем электронный научный журнал , Modern R esearch of Social Problems, , \uf b www.sisp.nkras.ru ние. . Специальный выпуск Психологическая оценка и сопровожд е- ние безопасности образовательной среды . С. - . . Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психол о- гии. М., . с. . Мардахаев Л.В. Социализация человека как с оциально - педагогический процесс Педагогическое образование и наука. . . С. - . . Оллпорт Г.В. Личность в психологии. М. КСП+; СПб. Ювента. , с. . Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М. «Педагогика», . с. . Садовский В.Н. Осн ования общей теории систем. М. «Наука», . с. . Столин В.В. Самосознание личности. М. Издательство Московск ого Университета, . с. . Фомченкова Г.А. Системный подход в понимании духовной орган и- зации личности Современные исследования социальн ых проблем. . . С. - . . Фрейд З. Психология бессознательного. -е изд. СПб. «Питер», . с. . Якунин В.А. Педагогическая психология Учебное пособие -е изд. СПб. Изд -во Михайлова В.А.. . с. References . Anan ev B.G. Chelovek k ak predmet poznaniya Man as an object of knowledge .St. Petersburg , . p. . Anokhin P.K. Izbrannye trudy Filosofskie aspekty teorii funktsional noy sistemy Selected works Philosophical Aspects of the theory of functional systems . Moscow , . p. © Современные исследования социальных проблем электронный научный журнал , Modern R esearch of Social Problems, , \uf b www.sisp.nkras.ru . Afanas ev V.G. Sistemnost i obshchestvo Systematic and Society . Mo s- cow , . p. . Blauberg I.V., Yudin E.G., Stanovlenie i sushchnost sistemnogo pod khoda Formation and essence of the systems approach . Moscow , . p . . Bogdanov E.N., Tyumaseva Z.I. Obrazovatel nye sistemy i sistemnoe obrazovanie Educational system and system education . Kaluga , . p. . Busygina I.S., Perelygin N.M., Perelygina E.B. Korporativnaya bezopasnost kak osnova sotsial no -psikhologicheskoy i or ganizatsionnoy sta - bil nosti. Kollektivnaya monografiya Corporate security as the basis of socio - psychological and organizational stability . Moscow , . p. . Danil chuk V.I., Serikov V.V. Metodologicheskie voprosy fo rmirovaniya lichnosti budushche go uchitelya Methodological issues of identity formation th e fu- ture teachers . Volg ograd, . . Derkach A.A., Selezneva E.V. Akmeologiya v voprosa kh i otvetakh Psy- chology questions and answers Moscow ; Voro nezh , . p. . Karpov A.V. Materialy V I mezhdunarodnoy nauchno -prakticheskoy konferentsii “Sistemogenez uchebnoy i professional noy deyatel nosti ” Proc. VI I n- ternational Scientific -Practical Conference “System genesis of educational and pr o- fessio nal activities ” . Yaroslavl , . pp . - . . Kislyakov P.A. Akmeologiya Akmeology , no. - . . Kislyakov P.A. Psikhologicheskaya nauka i obrazovanie Psychological Science and Education , no. - . . Lomov B.F. Metodologicheskie i teoretic heskie problemy psikhologii Me thodological and theoretical problems of psychology . Moscow , . p. . Mardakhaev L.V. Pedagogicheskoe obrazovanie i nauka Teacher educ a- tion and science , no . - . . Ollport G.V. Lichnost v psikhologii Personality psychology . Mosc ow; St. Petersburg . , p. © Современные исследования социальных проблем электронный научный журнал , Modern R esearch of Social Problems, , \uf b www.sisp.nkras.ru . Rubinshteyn S.L. Problemy obshchey psikhologii Problems of general psychology . Moscow , . p. . Sadovskiy V.N. Osno vaniya obshchey teorii system Foundation of ge n- eral systems theory . Moscow , . p . . Stolin V. V. Samosoznanie lichnosti Self -consciousness . Moscow , . p. . Fomchenkova G.A. Sovremennye issledovaniya sotsial nykh problem Modern Research of Social Problems , no . - . . Freyd Z. Psikhologiya bessoznatel nogo Psyc hology of the Unco nscious . St. Petersburg , . p. . Yakunin V.A. Pedagogicheskaya psikhologiya Educational Psychol ogy . St. Petersburg , . p. ДАННЫЕ ОБ АВТОРЕ Кисляков Павел Александрович , декан технологического факультета, доцент кафедры безопасности жизнедеятельности и методики обучения , кандидат п е- дагогических наук, доцент Шуйский филиал Ивановского государственного университета ул. Кооперативная, д. , г. Шуя, Ивановская область, , Россия e-mail pack. @mail.ru DATA ABOUT TH E AUTHOR Kislyakov Pavel Aleksandrovich , head of Technological Department, docent of de- partment of life safety and teaching methods , Ph.D. in Pedagogical Science, docent Shuya branch of Ivanovo State University , Kooperativnaya street, Shuya, Ivanovo R egion, , Russia e-mail pack. @mail.ru © Современные исследования социальных проблем электронный научный журнал , Modern R esearch of Social Problems, , \uf b www.sisp.nkras.ru Рецензент Мальцева Л.Д. , доцент кафедры психологии, кандидат психологических наук, доцент, ФГБОУ ВПО « Ивановский государственный универс итет» "}
'https //cyberleninka.ru/article/n/psihologicheskie-osnovy-sistemnogo-podhoda-k-issledovaniyu-lichnosti'
Russian Journal of Education and Psychology. 2014. №1 (33).
Pedagogy
2,014
cyberleninka
Мухина Валерия Сергеевна Психология пожизненно осужденных: метаморфозы внутренней позиции личности
РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ – Практика психология, социология Личностные проблемы делинквентов* Валерия Мухина ПСИХОЛОГИЯ ПОЖИЗНЕННО ОСУЖДЕННЫХ МЕТАМОРФОЗЫ ВНУТРЕННЕЙ ПОЗИЦИИ ЛИЧНОСТИ Аннотация. Обсуждаются метаморфозы внутренней позиции лич - ности пожизненно осужденных за долгие годы пребывания в тюрьмах ПЛС. Показано, что само убийство человека сопровождается абсолют - ным отчуждением от своей жертвы. За содеянное убийца наказывается обществом и законом абсолютным отчуждением – сегодня его нередко помещают в условия строгого режима пожизненного лишения свободы. Показано, что из-за осознания неизбежности наказания у некото - рых из осужденных развивается тюремный аутизм – состояние, кото - рое требует внимания и труда психолога. Необузданные делинквенты неизбежно должны научиться сосуществовать в заданных условиях. Отношения психолога и осужденных имеют особую динамику от напряженного недоверия – к доверительному общению. Постепенно осужденные, как правило с достаточно высоким уровнем психического развития, научаются саморефлексии благодаря упорной работе с ними психолога. Скорби и отчаяние развили в их сердцах потребность в Боге, всели - ли в них надежду и мечту на свободу и обыденную человеческую жизнь. Иногда их посещают порывы быть полезными для слабых. Психологи организовывали ситуации, в которых осужденные получали возмож - ность осуществлять свои порывы, что даровало им позитивное чувство * Делинквент лат. delinguens – юр. преступник, правонарушитель с социаль - ными отклонениями в поведении. РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ – Практика психология, социологияпричастности к добру. Главный шаг в изменении самосознания осуж - денных – научение новому типу отношения к другому человеку. Ключевые слова абсолют отчуждения; пожизненное лишение сво - боды; тюремный аутизм; умение сосуществовать в заданных условиях; напряженное недоверие; доверительное общение; научение рефлексии на себя; новый тип отношений к другому; тяжелые эмоции и поведенческие проявления; темные мышечные чувства; тяжелые эмоции и страсти; гневливость; равнодушие; специальная реабилитация; освобождение от сформировавшейся в негативном опыте телесной и эмоциональной зависимости закрепившихся поведенческих проявлений. Abstract. Metamorphoses in person’s inner position of life convicted over long years of imprisonment are discussed. It is shown that the murder itself is accompanied by the absolute alienation from the victim. For what has been done society and law punish the murderer by absolute alienation and today he is often is sentenced for high security imprisonment for life. It is argued that acceptance of the inevitability of punishment in some convicts results in devel - opment of prison autism viz state that requires psychologist’s attention and efforts. Unrestrained delinquents must study to coexist in given conditions. Relations between psychologist and convicts are characterized by special dynamics from strained distrust to confidential communication. Convicts with sufficient level of psychological development learn self-reflection through hard work with psychologist. Grief and despair develop in their hearts need for God, hope and dream for liberty and common person’s life. Sometimes impulses to be of use to the weak visit them. Psychologists organized situations in which convicts were given the opportunity to realize their impulses and that granted them positive sense of belonging to good. The main step in changing of convicts’ self-consciousness is to learn this type of treating other person. Keywords absolute of alienation; lifelong imprisonment; prison autism; skill to coexist in given conditions; strained distrust; confidential communica - tion; to learn self-reflection; new type of relations to other; painful emotions and behavioral manifestations; dark muscular senses; painful emotions and passions; irascibility; indifference; special rehabilitation; deliverance from body and emotional dependence formed in negative experience and fixed in behavioral manifestations . I. Мои благодарности. Я долгое время начиная с г. общалась и продолжаю общаться более чем с осужденными преступниками. Хочу выразить мою глубокую благодарность начальнику УФСИН России по Республике Мордовия генерал-майору внутренней службы Виктору Алексеевичу Малькову и многим дру - гим сменяющим друг друга руководителям, которые не только позволяли мне продолжать работу психолога на участке для осужденных к ПЛС – пожизненному лише - нию свободы, но и обращались ко мне с интересующими Один в поле не воин РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ – Личностные проблемы делинквентових вопросами и выражали готовность поддержать зна - чимые для нас инициативы. Особую благодарность и профессиональное восхище - ние хочу выразить начальнику участка ПЛС ИК- УФСИН России по Республике Мордовия, ныне начальнику испра - вительного учреждения – Сергею Валентиновичу Канаеву, который являет собой образец морального человека и достойного руководителя столь сложного участка. Я признательна моему коллеге, ученику и другу Леониду Михайловичу Проценко, с которым мы вместе ездим на участок ПЛС и обсуждаем личностные пробле - мы наших подопечных. Так случилось в нашей судьбе, что, благодаря настойчивому влиянию на наши профес - сиональные планы руководителя психологической службы уголовно-исполнительной системы наказаний Михаила Георгиевича Дебольского, мы стали и пени - тенциарными психологами. Я обследовала осужденных пожизненно и осущест - вляла их психологическое сопровождение. Все эти люди, с которыми я работала, внесли свою лепту в развитие моего ви ́дения и чувствования того, что значит быть осужденным пожизненно. II.\u Феноменология человека. Прежде чем я начну обсуждать особенности личности пожизненно осужденных, считаю правильным указать на феномено - логические особенности человека, проживающего обы - денную жизнь и не подвергавшегося наказанию по ста - тьям, связанным с насильственными преступлениями. Мое пристрастное отношение к объективному выяв - лению феномена нашей человеческой природы дает основания утверждать, что человек по сути своей амби - валентен двойственен в его самосознании, мотивах и поступках сосуществуют как позитивные ценностные ориентации на нравственные образцы помыслы и пове - дение , так и допущения, разрешения себе разнообраз - ных вариаций негативных проявлений. При этом чело - веку обычно свойственно считать себя законопослуш - ным, приличным и заслуживающим общественного признания. По большей части мы, люди, достаточно снисходительны к себе . Этому факту есть достоверное объяснение – особенности исторического развития соци - альных условий, складывающихся на пересечении раз - вивающихся в истории внешних реалий это, однако, особая проблема развития и бытия человечества . Одним словом, каждый человек стремится или хотел бы достичь некоего совершенства, приближающего его к идеалу моральных и нравственных образцов. Одна -Феноменологические особенности обычного человека Амбивалентная суть человека РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ – Практика психология, социологияко в то же время каждый человек в той или иной мере не только попустительствует себе в негативных стра - стях, отчуждающих его от себя самого, но и достаточно снисходителен как к целому ряду своих разнообразных спонтанных проявлений, так и к сложившимся прояв - лениям отчуждения от других. Таковы мы, люди, по сути своей – это подтверждает наша общая, тысячелети - ями складывающаяся типология. Человек далек от идеалов, которые нам подчас транслируют утописты и наши фантазии. Однако обыденный человек все-таки имеет стрем - ление держаться середины . Аристотель не раз обращал внимание на то, что «обладание серединой благотвор - но». Крайности страстей и поступков «относят к поро - кам – одна в силу избытка, другая в силу недостатка» , с. . И далее «…человек, держащийся середины, заслуживает похвалы» Там же, с. . III.\u Участок ПЛС в зонах Мордовии создан февраля г . До недавнего времени на участке содержалось около осужденных. Реально большинство людей не обладают устойчи - выми формами поведения стабильность помыслов и поступков обыденного человека нередко оказывается некой утопией – социальной иллюзией. И, тем не менее, можно прогнозировать возможные линии поведения по шкале социальных нормативов или по шкале аморализ - ма. Люди, склонные к асоциальным проявлениям, имеют предрасположенность к устойчивой агрессии и к аморализму. Крайние проявления человека – инструменталь - ные преступления кражи, разбой, грабежи и убийства. Асоциальные субъекты – нередко отчужденные пре - ступники необузданного гнева и помраченного созна - ния. Крайняя степень проявления такого отчуждения – убийство. Последствия преступления – наказание. Убийцу, проявившего абсолют отчуждения к своей жертве, к другому человеку, общество и закон до недавнего време - ни наказывали абсолютным отчуждением – смертной казнью, позже пожизненным осуждением , см. пред - метный указатель . Последствия преступления и наказания – помеще - ние преступившего законы морали и нравственности в условия строгого режима существования Там же, с. , , , , . К этим условиям следует отнести строгий режим; бедность предметного мира камеры; безусловную сен -Человек далек от идеала, однако имеет стремление держаться середины Стабильность помыслов и поступков человека – некая утопия Последствия преступления – наказание РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ – Личностные проблемы делинквентовсорную депривацию; скученность осужденных на малом пространстве; строгие согласно уставу формы общения охраны с заключенными , с. – . Осужденные пожизненно проходят ряд стадий свое - го психического самочувствия и отношения к условиям наказания. В результате убийца может попасть в условия, где он должен навсегда , до самого конца, провести свою жизнь и никогда не выйти на волю к обыденным чело - векам, обыкновенно проживающим свою земную жизнь. Это обстоятельство первые годы переполняет осужден - ных ужасом и отчаянием .\u В заключении преступники, обладавшие достаточ - но сохранным сознанием, вдруг или постепенно осоз - нают ужас от невыразимой неизбежности наказания – пожизненного осуждения. В первые месяцы и годы наблюдается измененное состояние психики из-за спе- ци фики наказания за совершенное преступление. Осужденных пожизненно мучают виде ́ния, тяжелые сны. Развивается тюремный аутизм – описанное и вве - денное мной в психологию понятие Там же, с. . Вот уже лет я работаю в качестве психолога с пожизненно осужденными. Я наблюдала их состояния в первые годы их адаптации к условиям строгого содер - жания, когда одни из них были помилованы из «смер - тников» они стали «пожизненниками» , а другие только начинали входить в ситуацию пожизненной изоляции. Необузданные делинквенты должны были научиться сосуществовать в заданных условиях , разделяя камеру на трех-четырех человек. Лишь совсем недавно ситуа - ция изменилась сегодня пожизненно осужденные обыч - но размещены по двое Там же, с. , , , , , , . Психолог и осужденные прошли вместе непростой путь проблем адаптации друг к другу. Вначале – с их стороны напряженное недоверие и подспудная потреб - ность в человеческом общении и сочувствии. Некоторое время спустя у многих из моих подопечных проявилась выраженная потребность к доверительному общению . Возможные условия к этому мы я и Л.М. Проценко пытались организовать совместно с администрацией учреждения. За годы общения осужденные учились самореф - лексии , с. , посредством моих упорных разъ - яснений и не единожды отвечая на вопрос «Кто я?» раз - работанный мною метод глубинной рефлексии , с. , , , , , – , – ; обсуждали вопрос Убийца может быть осужден на пожизненное лишение свободы Тюремный аутизм Необходимость научиться жить в заданных условиях Динамика отношений психолога и осужденных Важность научения рефлексии на свои помыслы и преступления РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ – Практика психология, социология«Должно ли убийство караться смертной казнью?» , с. – ; заявляли о потребности быть в условиях социальной нормативности; рефлексировали на проек - тивные ситуации, в том числе на проективный выбор и обоснование «Пожизненное заключение в тюрьме или вечное поселение на изолированной территории» Там же, с. – . Постепенно они научались рефлексии на свои прилоги Там же, с. , – , , и помыслы Там же, с. , , , , , – , кото - рые завершились преступлениями. Они учились ана - лизировать путь к своим преступлениям, ломать психо - логические защиты и «мертвые, выжженные зоны» своих человеческих эмоций и, наконец, реально ужа - саться содеянному. В процессе пребывания на малых пространствах камеры и в условиях особого протекания времени в бес - срочных узах у подавляющего большинства осужденных возникала тяга к Богу Там же, с. , – , – и потребность во встречах со священником, который мог бы выслушать, принять их покаяния, причастить и бла - гословить. Я содействовала тому, что опеку над моими подопечными взял хорошо знакомый мне отец Алек - сандр – священник подмосковного Храма святителя Николая Чудотворца в селе Лямцино Там же, с. , , , , , – . Священник и его прихожане молятся за осужденных и отправляют им посылки с лекарствами, снедью и вещами. Находясь в условиях наказания в замкнутом про - странстве камеры, в пределах ограниченных возможно - стей общения, даже имеющие потенциал к психической активности находятся под прессингом наказания пожизненным заключением, лишены надежды возвра - титься в общество и реинтегрироваться в качестве обычных граждан. Однако шок от осознания того, в какое обстоятельство своего существования они попали, постепенно проходит. Они начинают мечтать и надеять - ся на освобождение от страшного бремени значений и смыслов слов «пожизненно», «навсегда» и других знако - вых убийственных слов с особыми смыслообразующими акцентуациями. Они начинают взывать к Богу. При этом я упорно поддерживала в них возникаю - щую надежду на другую, земную, обыденную жизнь, побуждала к планированию этой желаемой жизни. Они начинали потаенно мечтать о своем доме, о любви, о семье. Иногда эта жажда нормальной человеческой жизни по их внутреннему побуждению прорывалась и доверялась мне… Они не только говорили об этом, но и Потребность в Боге Важно поддерживать надежду на возможное помилование РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ – Личностные проблемы делинквентовпоказывали проекты своих домов, делились мечтами , с. , , – , – , . Тем, кто был склонен к выражению своих мыслей и чувств, я предоставила возможность писать о себе, писать эссе и рецензии на опубликованные о них статьи и книги. В течение многих лет начиная с г. и по сей день осужденные получают опубликованные мате - риалы, в которых обсуждаются обстоятельства их жизни в узах и особенности их индивидуальных позиций к себе и миру людей. Публикации в журнале – психологиче - ский выход во внешний мир, за пределы замкнутого пространства тюрьмы и камеры. Особая работа – предоставление возможности вла - деющим английским языком переводить материалы научных статей, касающихся проблем заключенных в зарубежных странах. Готовность работать над перево - дами выразили трое. Реально успешно осуществляли перевод двое – Алексей Лисогор и Игорь Маков – . Один из них, кроме статей, перевел с английского языка последний, неоконченный рассказ О. Генри «Видение», написанный в жанре литературной эксцентриады* , и две большие книги ; . Переводами осужденные плотно занимались с по г. Переводы, сделан - ные осужденными, и журнальные статьи, посвященные моим подопечным, они всякий раз получали на руки. Большинство из них отсылали журналы родным и близ - ким друзьям. Выход за пределы камеры не в виртуальный, но в реальный мир обеспечивал обретение состояния боль - шей психической устойчивости. Позже я решила сделать для наших переводчиков паузу, предложив им и многим другим еще один способ выйти в реальный мир – за пределы уз. Особое событие – организованная администрацией долговременная работа осужденных в пространстве их камер над деталями внутреннего оснащения строяще - гося храма Николая Угодника, который был воздвигнут рядом с участком ПЛС. Работа вдохновляла и давала им надежду на будущее. Психологи внесли свою лепту передали в храм около десяти икон от отца Александра, из мастерских Свято-Троицкой Сергиевой Лавры и из собственных собраний. * «Видение» – неоконченное произведение О. Генри, кото - рое Алексей Лисогор читал на английском языке еще до соверше - ния своего преступления и которое позже стал считать для себя проекцией своей жизненной судьбы.Обеспечить выход за пределы камеры в реальный мир Служение Богу поднимает дух осужденных РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ – Практика психология, социологияПозже осужденных начали выводить в церковь на службу и исповедь. Услышав от некоторых из них о постоянно возника - ющем в их сердцах призрачном желании встретить на свободе какого-нибудь заброшенного пацана и помочь ему обрести выход на достойный жизненный путь, я постаралась реализовать этот их душевный порыв к добру и пользе другому. В соответствии с проектом «Психологическое сопро - вождение подростков, лишенных родительского попечи - тельства», вот уже пять лет группа пожизненно осуж - денных переписывается с делинквентными подростка - ми. Известно, что для асоциальных подростков сущност - но значима пагубная привлекательность криминально - го мира. Очевидно, поэтому они с готовностью приняли предложение о переписке с пожизненно осужденными. Пожизненно осужденные, услышав мое предложение, были смущены тем, что, скорее всего, подростки не захо - тят иметь дело с преступниками. Однако, когда осуж - денные поняли, что ошиблись, они с волнением и трепе - том стали искать пути к общению, чтобы предупредить подростков об опасности сатанинских соблазнов для судьбы человека. Переписка была достаточно интенсивной. И те и другие по сей день взаимно сопереживают друг другу. В г., работая с делинквентными подростками в нашем долговременном проекте, мы организовали ви деопослания наших взрослеющих пацанов к своим адресатам. Осужденные, увидев на экране своих мальчиков, с волнением рассказывающих о себе и передающих им слова поддержки, пережили потрясение от этой опосре - дованной встречи, как будто это было непосредственное, реальное свидание. Сегодня переписка начинает иссякать подростки уже вышли из детских домов, большинство из них заканчивают учебу в профессиональных училищах Иркутской области, а кто-то уже получил профессию. Мальчики становятся молодыми рабочими, кто-то наме - рен учиться дальше, кто-то хочет расслабиться. Многим уже исполнилось по лет. Мои подопечные в своем большинстве чувствуют себя причастными к судьбам подростков, по сей день думают о них и переживали за них. Нередко подростки становятся темой для наших доверительных бесед. Все этапы психологического сопровождения моих подопечных, их ответы на вопросы анкет, их рефлек -Важно суметь поддержать порывы быть полезным другим Эффект видеопосланий подростков к осужденным пожизненно Позитивное чувство причастности РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ – Личностные проблемы делинквентовсии на себя и на других, я публиковала и публикую в журнале «Развитие личности» начиная с г. и по сей день. Человек по сути своей социален, даже если он не проживает свою жизнь по законам морали и нравствен - ности. В процессе развития и вхождения в условия чело - веческого бытия каждый из нас накапливает в своем сознании определенные знания и представления о при - нятых среди людей ценностях нравственности, морали и аморализма. Некоторые из моих подопечных осужденных полу - чили хорошее образование, знают поэзию и литературу, владеют иностранными языками. Конечно же, большин - ство осужденных – дети улиц и асоциальных семей, мно - гие из них имеют психические дефекты, некоторые – пси - хиатрические диагнозы. Я работаю с теми, кто был спосо - бен научиться рефлексировать на себя и был готов обсуж - дать особенности своей внутренней душевной жизни. Надо сказать, что способность к саморефлексии корреля - ционно не связана с нашим образом жизни, с профессией даже если это профессия психолога или педагога . Реф - лексия отчасти развивается спонтанно, но, по существу, дается человеку душевно-духовным трудом. Многие из моих подопечных сегодня преуспели в развитии в себе способности к рефлексии на себя и на других. Но это – только первый шаг к очеловечиванию человека, при пра - вильной мотивации помогающий занять позитивную позицию по отношению к себе и другим. Главный шаг – научение новому типу реагирова - ния на окружающих людей, изменение своего не только виртуального, возможного отношения к людям, но и отношения к реальному взаимодействию с другим чело - веком в условиях повседневного взаимодействия в обы - денной жизни. Ситуация пожизненного заключения в узах не дает осужденным шансов обрести реальный опыт приемле - мого взаимодействия с другими. Согласно И.М. Сеченову, сложившиеся способы реа - гирования на экстремальные ситуации закрепляются глубинно в пределах так называемых темных мышеч - ных чувств , с. и в сфере тяжелых эмоций и стра - стей. Однако убившие других более лет тому назад об этом феномене не ведают… Их рефлексии на себя не столь тонки. Без специальной реабилитации невозможно освобо - дить человека от этой сформировавшейся в прежнем негативном опыте телесной и эмоциональной зависимо -У каждого человека есть свои ценностные ориентации Я работаю с теми, кто способен к рефлексии на себя Главный шаг – научение новому типу отношения к другому человеку Преображению личности мешают объективные факторы РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ – Практика психология, социологиясти от опыта закрепившихся тяжелых эмоций и пове - денческих проявлений. Среди них есть и особенные человеки. Как-то зашел у меня доверительный разговор с одним открытым и теплым в общении осужденным, который уже давно истово молится Богу, взывая его к прощению. – Скажи мне, если тебя отпустят домой, ты, конеч - но, будешь счастлив, я знаю это. Но, если твой бывший напарник вновь позовет тебя убивать, ты его оттор - гнешь? – Я не знаю, – мягко ответил он мне в задумчивости. У него диагноз легкая степень дебильности… Между тем я буду рада, когда некоторые из них выйдут на свободу – к своим близким, которые их любят, ждут и надеются вернуть к семейному очагу. Среди осужденных есть такие, которые способны справиться со своими устрашающими страстями. Да поможет им Бог! И те профессионалы, чья миссия решать их дальней - шую судьбу. Я уповаю и жду… Размышляя над особенностями межцентральных связей с локомоторным аппаратом, И.М. Сеченов усма - тривал образование «параллелей между психическими проявлениями и нервными деятельностями». В резуль - тате сопоставления межцентральных связей друг с дру - гом физиолог пришел к заключению «Соответственно этому под развивающейся нервно-психической организа - цией будет разуметься вся совокупность тех параллель - ных изменений, которые оставляют по себе пожизненные встречи в психике и нервной системе» , с. . Пережившие тяжелые эмоции, страсти гнева, яро - сти и злобы становятся рабами злодейства, своевольно - го злого умысла. «Гневливый всегда злоумен. Он всегда зломыслит об употреблении во зло, во вред другому» , с. . Другое психическое состояние – равнодушие. Оно сопутствует гневливости как его антипод. В этой паре нет аристотелевской середины. Здесь соединены в гибельный узел две опасные противоположности, соеди - ненные абсолютным отчуждением, полонившим чело - века его страшным опытом убийцы. Недаром святитель Игнатий Брянчанинов обсуж - дал человека, чуждого любви к ближнему, который «равнодушно смотрит на бедствие человеков» , с. . Равнодушие – безучастное, безразличное отношение человека к окружающим людям и их чувствам – форми - руется из пережитых эмоций абсолютного отчуждения.Я уповаю… Рабы гневливости и равнодушия РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ – Личностные проблемы делинквентовТемные ощущения и мышечные чувства соединя - ются между собой в некую совокупность происходящих изменений. Эти следы сохраняются в психике, образуя сложные интегративные связи, которые при воспроиз - ведении внешних условий провоцируют повторение тяжелых психических переживаний и мышечных дви - жений. Тело человека, управляемое памятью эмоций и темных мышечных чувств, может восстать над его бла - городными намерениями и воспроизвести преступление необузданного гнева и помраченного сознания. Это соединение стимула, интегративных связей, воз - никших в нервных путях и мышечных чувствах, прису - ще не только человеку, но и животным. Однако у челове - ка есть еще память о содеянном, рубцы от ран, нанесен - ных на чувство личности, и выжженные зоны абсолютно - го отчуждения… Вся эта совокупность держит… И все-таки в истории человеков бывали случаи, когда разбойники и убийцы обретали способность к искреннему покаянию, по сути своей становясь святыми. . Аристотель. Никомахова этика Соч. в т. Т. . – М., . . Мухина В.С. Отчужденные Абсолют отчужде - ния. – -е изд. – Свято-Троицкая Сергиева Лавра, . . Мухина В.С. Отчуждение человеков в обыденной жизни монография в кн. В.С. Мухина, А.А. Хвостов. – -е изд., испр. и доп. – М., . . Мухина В.С. Личность Мифы и Реальность Аль - тернативный взгляд. Системный подход. Инновацион - ные аспекты . – -е изд ., испр . и доп . – М., . . Контакты заключенных с внешним миром Mak - ing work an standards international handbook on good prison practice. Penal Reform International . – L., пер. с англ. Алексея Лисогора Развитие личности. – . – . – С. – . . Лихи Робер т. Излечени е от беспокойств а. Оста - новить беспокойство и начать жить Leahy R.L . The Worry Cure . Stop worring and start Living. – New York Piatkus, пер. с англ . Игор я Маков а Развити е личност и. – . – . – С. – ; . – С. – . . Крейсберг Сит . Трансформация власти домини - рование , полномочия и образование Kreisberg S. Trans - forming Power Domination, Empowerment and education. State University of New York , пер. с англ. Игоря Макова Развитие личности. – . – . – С. – ; . – С. – .Сложные интегративные связи могут спровоцировать повторение тяжелых эмоций и действий РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ – Практика психология, социология . Генри О. Видение пер. с англ. Алексея Лисогора Развитие личности. – . – . – С. – . . Лица фэнтези фото Патти Перри; вступ. ст. Терри Уиндлинг . – Нью -Йорк , The Faces of Fan - tasy. Photographs by Patti Perret. Introduction by Terri Windling. – New York, ; пер . с англ . Алексея Лисо - гора Развитие личности . – . – – ; . – – ; . – . . Данн Клэр . Карл Юнг израненный лекарь души. – Нью-Йорк, Claire Dunne . Carl Jung Wounded Healer of the Soul. An Illustrated Biography . New York , пер. с англ. Алексея Лисогора Раз - витие личности. – . – – ; . – – ; . – – . . Сеченов И.М. Рефлексы головного мозга Избранные произведения в т. Т. . – М., . – С. – . . Сеченов И.М. Элементы мысли Избранные произведения в т. Т. . – М., . – С. – . . Брянчанинов И., свт. Аскетические опыты Соч. в т. Т. . – -е изд., испр. и пополн. – М., . }
'https //cyberleninka.ru/article/n/psihologiya-pozhiznenno-osuzhdennyh-metamorfozy-vnutrenney-pozitsii-lichnosti'
Развитие личности. 2015. №3.
Pedagogy
2,015
cyberleninka
Красильников Игорь Александрович Понимание внутренних конфликтов личности в экзистенциально-аналитической психологии
Ученые записки. . Т. . Сер. Психология. Педагогика. – – ной психологии вообще и педагогической психологии в частности. Исследование выполнено при финансо - вой поддержке РГНФ в рамках научно-ис -следовательского проекта РГНФ «Влияние культурно-исторических представлений на особенности самоопределения молодежи в центральных и провинциальных регионах России», проект - - а. УДК . И.А. КРАСИЛЬНИКОВ Саратовский государственный университет Е-mail igor .krasilnikov@mail.ru Понимание внутренних конфликтов личности в экзистенциально-аналитической психологии В статье рассматриваются фундаментальные жизненные проблемы человека жизнь и смерть, одиночество с по - зиции внутренних конфликтов личности. Делается вывод, что расширение сферы жизни-бытия при внутренних кон - фликтах личности осуществляется на основе развития ответственности и стремления обрести чувство внутренней свободы. © И.А. Красильников, Примечания См. Декарт Р. Избранные произведения. М., . См. Спиноза Б. Избраннные произведения В т . М., . Т . . Ярошевский М.Г. История психологии. -е изд., дораб. М., . С. . См. Прохазка Г. Трактат о функциях нервной системы. Л., . См. Ярошевский М.Г. Указ. соч. С. . Там же. С. . Там же. С. . См. Mead G. Mind, Self and Society. Chicago, . Краткий психологический словарь Сост . Л.А. Карпенко; Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г . Ярошевского. М., . С. . Знаков В.В. Понимание в мышлении, общении, человеческом бытии. М., . Психология XXI века Учебник для вузов Под ред. В.Н. Дружинина. М., . С. . Там же. См. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб., . Ананьев Б.Г. Указ. соч. С. . См. Proshansky H., Ittelson W., Rivlin L. Environmental Psychology Man and His Physical Settings. N. Y ., . Stokols D. Environmental Psychology Annual Review of Psychology. . Vol. . P . . См. Barker R.G. Ecological Psychology. Stanford, . Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., . С. . Выготский Л.С. Указ. соч. С. . См. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., . Рубцов В.В. Социальные взаимодействия и обучение Психологическая наука и образование. . . С. . См. Коммуникативно-ориентированные образовательные среды. Психология проектирования Под ред. В.В. Рубцова. М., . См. Ясвин В.А. Векторная модель школьной среды Директор школы. . . С. – . Слободчиков В.И., Громыко Ю.В. Российское образование перспективы развития Директор школы. . . С. . Слободчиков В.И., Громыко Ю.В. Указ. соч. С. . Слободчиков В.И. О соотношении категорий «субъект» и «личность» в контексте психологической антрополо - гии Развитие личности. . . С. . Панов В.И. Экологическая психология Опыт построения методологии. М., . С. . См. Панов В.И. К проблеме психолого-педагогического проектирования и экспертизы образовательного уч - реждения Психологическая наука и образование. . . С – . Панов В.И. Экологическая психология… С. . Слободчиков В.И. О соотношении категорий… С. . Панов В.И. Экологическая психология... С. . Craik K.J.M. The nature of explanation. Cambridge, . P . . Штейнбах Х.Э., Еленский В.И. Психология жизненного пространства. СПб., . С. – . Штейнбах Х.Э., Еленский В.И. Указ. соч. С. – . Кабаченко Т.С. Методы психологического воздействия Учеб. пособие. М., . С. . Идея системности в современной психологии Под ред. В.А. Барабанщикова. М., . С. . Указ. соч. С. . Вагурин В.А. Синергетика эволюции современного общества. -е изд. М., . С. – . Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., . С. . Ломов Б.Ф. Указ. соч. С. . Вагурин В.А. Указ. соч. С. . В настоящее время в гуманитарных на - уках, и в психологии в частности, можно наблюдать тенденцию к смещению теорети - ческой методологии в сторону экзистенци - альной парадигмы. Экзистенциальная психо - логия опирается на труды таких философов, как С. Кьеркегор, Ж.-П. Сартр, А. Камю и др. Экзистенциальных психологов не удов - летворяет понимание личности с точки зре - ния описательных характеристик – теории личностных черт . Для них важно исследовать существование человека, включенного в мир бытия. Экзистенция представляется как бы - тие-в-мире человек, личность и его жизнен - ный мир едины и неразделимы. Экзистен - циальная психология уделяет значительное внимание феноменологии жизненного мира субъекта, экзистенциальной фрустрации и глубинному самопознанию и самопонима - нию себя в «Мире». Рассмотрим взгляды некоторых ведущих экзистенциально-ориентированных психо - логов на проблему «Жизнь в Мире» с позиций внутренних конфликтов личности. Фрустра - ция таких важных жизненных экзистенциаль - ных ценностей, как жизнь, любовь, ответс - твенность, осознание идеи о невозможности их полной реализации, субъективной неус - транимости препятствий, представляет для личности человека внутренний конфликт . Та - кой конфликт сопровождается «плавающей», трудно управляемой тревогой. Так, И. Ялом говорит о том, что мы ис - пытываем ужас тревогу в связи с перспек - тивой потерять себя и стать ничем. Г оворя метафорически, личность оказывается «сло - манной» появляется чувство заброшенности и одиночества. Осознание идеи смерти как неустранимого препятствия для «Жизни», су - ществования в «Мире» людей означает внут - ренний конфликт ценностей бытия. Он также отмечает , что существуют базисная трево - га, основанная на переживании индивидом объективной угрозы своему существованию смерть, болезнь, угроза своим ценностям , и невротическая тревога, для которой свойс - твенна реакция подавления на объективную угрозу. Различается три вида одиночества, свойственных человеку – межличностное; – внутриличностное, когда у индивида заблокированы некоторые части личности, и они не осознаются; – экзистенциальное, когда человек ощу - щает свою отделенность от мира независи - мо от наличия у него каких-либо социальных контактов. Мы считаем, что эти три типа системно связаны между собой и, возможно, являют - ся проявлением экзистенциальной тревоги, основанной на неустранимом социальном страхе. Исследователь предлагает следующие стратегии разрешения жизненных проблем и связанных с ними внутренних конфликтов – развитие ответственности за свой вы - бор, свой жизненный путь, судьбу; – принятие конечности своего существо - вания, примирение с неизбежностью смерти; – реальная «встреча» с экзистенциальной и личностной изоляцией; выработка адекват - ных способов проживания своей изоляции. Однако ученый не анализирует , какой из способов является более эффективным, ка - ким образом формируется ответственность. В теории идентичности Э. Эриксон раз - личает внутреннюю и внешнюю идентичность. Внутренняя Эго-идентичность , в отличие от внешней, представляет чувство тождествен - ности самому себе, переживание постоянства и устойчивости образа «Я». Оно, по мнению ученого, позволяет личности «оставаться са - мой собой» при различных изменениях жиз - ненных условий. Внутренняя идентичность обеспечивает внутреннюю согласованность, правда, Э. Эриксон не уточняет , между каки - Психология И.А. Красильников. Понимание внутренних конфликтов личности Ключевые слова жизненный мир, зависимость от внешнего мира и игнорирование внутреннего, диффузная идентичность, экзистенциальная фрустрация как конфликт фундаментальных жизненных смыслов. I.A. KRASILNIKOV Understanding of Inside Conflicts Person in Existential-Analytical Psychology In the article is considered fundamental vital life problems the life and the death, solitude with position of inside con - flicts person. Author make conclusion, that broadening of sphere life-being is realized on basic of developed of responsibility and aspiration find sense of inside freedom. Key words vital world, dependence from outer world and ignore inside, diffusion identity, existential frustration as conflict of fundamental of vital senses. Ученые записки. . Т. . Сер. Психология. Педагогика. – – ми структурами личности возникает рассо - гласование. Внутренняя стабильность лежит в основе ответственности, преемственности целей и способов действий. По его мнению, чрезмерная ориентация на мир внешних ценностей может прервать взаимодействие «Я» с внутренним миром. Он говорит в этом случае о внешней иден - тичности как о ложной. Также им вводится понятие «диффузная идентичность Я», кото - рую можно, на наш взгляд, рассматривать как конфликт между внешней и внутренней лич - ностной идентичностью. Диффузная иден - тичность еще более усиливает зависимые формы поведения. При конфликте между внешней и внутренней идентичностью теря - ется онтологическая экзистенциальная связь Я-субъекта со своим глубинным «Я», человек забывает о себе, своем «Я». Внутренний кон - фликт – это, в первую очередь, нарушение личностной идентичности. Очевидно, что хотя личностная идентичность и обладает дина - мическими свойствами, но ее устойчивость позволяет человеку разрешать противоречия только на определенных этапах жизненного пути. Это положение, на наш взгляд, требует эмпирической проверки. Скорее всего, необходимо исследовать процессы, которые расширяют сферу созна - ния и обогащают личность при сохранении ее идентичности. Мы считаем, что «сверх - цепкая» внешняя идентичность порождает со временем негибкие, ригидные стратегии по - ведения, индивид ведет себя неадаптивно. В теории Э. Эриксона личностная иден - тичность согласованна с понятиями «са - мость», «сильное Эго». При слабом «Я» личность более опасается за себя в психоло - гическом плане, появляются неконтролируе - мая экзистенциальная неуверенность в себе и даже кризис идентичности. В экзистенциальной психологии считает - ся, что развитие осознания человеком своих возможностей, ответственности за жизнь в целом, развитие реалистичности и лабиль - ности мировоззрения повышают чувство внутренней свободы. Однако некоторые лич - ностные качества препятствуют адекватному осознанию субъектом своих возможностей. Одним из ярких представителей амери - канской экзистенциальной психологии яв - ляется Д. Бьюдженталь . Он также делает акцент на экзистенциальных проблемах че - ловека – жизненных потерях, – при которых каждый, реально встретившись с ними, «бо -рется» как может . По его мнению, у современ - ного человека ослаблена интуиция как утрачен - ное чувство бытия. Интуиция рассматривается им как способность быть открытым огромному множеству сигналов глубинных переживаний, способность улавливать и «слышать свой внут - ренний голос Я». Благодаря интуиции личность обладает высокой способностью дифферен - цировать свои потребности и ценности. Онтологический взгляд на психическую природу человека у Д. Бьюдженталя проявил - ся в том, что он рассматривает внутренний мир неразрывно с внешним. Он считает , что, рассматривая себя как объект , человек вряд ли найдет в себе это чувство «Я», внутренний центр осознания, чувство вовлеченности в подлинность своей жизни. Испытать подлин - ные эмоции, переживания – значит открыто выразить их вовне, в «Мир», но закрытость не позволяет человеку это сделать. Открытость позволяет выразить свое «чувство жизни», что проявляется в искренних отношениях, готовности к действию и более осознанному выбору. Цель развития личности, по Д. Бьюджен - талю, – найти утраченное чувство наивысшей ценности; восстановить внутренние смыс - лы, которые ранее были подавлены и слабы, и осуществить на их основе действия. Вос - становление смыслов личности особенно затрудняется, когда человек отказывается от выражения своих чувств, а затем и от са - мих чувств. Метафорически этот феномен можно назвать «отказ от самого себя». Быть «живым» – значит находиться в постоянном развитии. Человеку свойственно стремление как можно полнее и шире реализовать себя в мире, но на этом пути он часто «теряет са - мого себя». Ученый считает , что обращение человека к своим «Я-переживаниям» еще не является решением жизненных проблем, это только предпосылка к их решению, а для это - го необходимо прикоснуться к страху небы - тия. Он связывает экзистенциальные пере - живания с феноменом свободы. Подлинная свобода, по мнению Бьюд - женталя, – это свобода выражать свое бытие в любой момент , но когда человек «прикован» к объективному внешнему и игнорирует цен - тральные «Я-переживания», он теряет эту свободу. В этих случаях личность пережива - ет опустошенность, страх перед своим пси - хическим миром, перед самим собой. Опус - тошенность – существенный признак утраты экзистенциальных жизненных смыслов. Психология Г оворя о «свободе быть» как необходи - мом чувстве жизни человека, Д. Бьюдженталь опирается частично на теорию психоанализа. Он утверждает , что человек, избегая своих глубинных переживаний, теряет способность отдавать себе отчет в своем собственном су - ществовании. Игнорирование «Я» является механизмом образования внутренних конф - ликтов, которые приносят человеку страда - ния в форме самонаказания, самообвинения и даже жалости к себе. Д. Бьюдженталь высказывает идеи, близ - кие идеям А. Адлера требование совершенс - тва является прямым источником подавления человеческих ценностей и средством избе - гания внутреннего осознания. Отношение к себе как к объекту усиливает отдаление «Я» от центра экзистенциальных переживаний; человек может даже потерять доступ к экзис - тенциальному «Я». Фактически ученый обоз - начил феномен «расколотого «Я» и в тоже время рассмотрел проблему восстановления субъективного центра своего существования. Погружение личности в жизненную проблему приводит к эмоциональной вовлеченности Эго-центра появляются намерения – одни из них осуществимы в данный момент , другие – нет , а какие-то являются самыми важными, экзистенциальными, что является основой осознанного существования. Тогда возника - ет возможность осмыслить проблему. В своей теории Д. Бьюдженталь опирает - ся на идею развития. Чувство собственного бытия рассматривается им как процесс; про - цесс осознания сам по себе является твор - ческим, развивающим. Чем полнее человек осознает разные стороны своей жизни, тем более «живым» он является. Осознание Я – это всегда осознание не прошлого, как это было в психоанализе, а настоящего. Иссле - дователь считает важным обнаружить «жиз - ненный центр» именно в сознании, а детер - минанты центра «Я» – во внешнем мире. Так, внутреннее чувство имеет непосредственное отношение к нашему взаимодействию с дру - гими людьми. Значимые другие оказывают мощное воздействие на человека обеспе - чивают любовь и поддержку или холодно дистанцируются, причиняют боль и разоча - рование. Важно открыть свою уникальность, собственную индивидуальность, позволить внутреннему осознанию сообщить человеку о его жизни, об истинных желаниях, и это даст возможность почувствовать смысл своего существования.Исследователь обозначил проблему, в ка - кой мере человеку доступно осознание своих подлинных потребностей, ведь когда он рас - сматривает себя как личность, неспособную к изменениям и подлинным отношениям, то он вынужден идти на отчаянные поступки, ко - торые далеко не всегда, по нашим наблюде - ниям, бывают эффективными, т .е. приводят к чувству внутренней свободы. Ограниченный доступ к своим подлинным переживаниям приводит к отчуждению от са - мого себя. По наблюдениям Д. Бью дженталя, современный человек почти полностью поте - рял непосредственное осознания собствен - ных чувств и желаний. У лиц с внутренними конфликтами присутствуют страх эмоцио - нальной вовлеченности в жизнь и повышен - ный контроль над выражением своих эмоций и переживаний. На наш взгляд, если личность даже настаивает на сдерживании своих эмо - ций, выбирает такой жизненный стиль, то мы бы квалифицировали такой конфликт как ядерный. Ученый выделил критерий нахождения или отсутствия человека в центре экзистен - циального сознания «Я» если личность ис - пытывает эмоциональное волнение от того, как заставить себя что-то сделать или не сде - лать, то человек, с высокой вероятностью, находится вне центра сознания «Я». Если человек находится в центре своего бытия, вопрос «Как?» не стоит . «Как?» – означает манипуляцию тем, что является внешним по отношению ко мне. Истинное «Я» есть единс - тво чувства и действия, реакции. Внутренний конфликт , по мнению ученого, – это груз «ти - ранического должен». Менее подробно останавливает свое внимание ученый на роли жизненных собы - тий, которые «коверкают» бытие человека. Он указывает , что люди стремятся расширить жизненное поле для роста и развития, однако их пугает «цена» этого роста. При неудавшихся попытках разрешить жизненные проблемы, по мнению Д. Бью- дженталя, формируется пассивно-зависимая личность. Обрести свою подлинную виталь - ность она может только путем конфронтации с этими чувствами и включив их в жизненное осознание, нужно вернуть себе контакт с собс - твенным опытом, а не избегать его. Таким об - разом, конфликт между ложным и подлинным «Я» активизирует процессы осознания. Каждый человек вырабатывает свой спо - соб существования в этом мире, который яв - ПсихологияИ.А. Красильников. Понимание внутренних конфликтов личности Ученые записки. . Т. . Сер. Психология. Педагогика. – – ляется разумным компромиссом между тем, как он понимает себя и свои потребности, и тем, как он понимает мир с его возможностя - ми и опасностями. Для этого должно сформи - роваться зрелое отношение к жизни; полное осознание своих потребностей и возможнос - тей – путь обретения целостности. Преодоление человеком жизненных про - блем исследователь связывает в первую очередь с таким личностным качеством, как ответственность но не с чувством вины . Ответственность сосредоточена на дейс - твии и его результатах. Она направляет че - ловека на развитие когда человек признает ответственность, он утверждает , что играет жизненно важную роль в собственном су - ществовании. Однако в другом месте работы Бьюдженталя мы находим, что имплицитно он рассматривает ответственность как оп - ределенное внутреннее давление на свое экзистенциальное «Я». Он пишет , что нужно признать ограниченность своих возможнос - тей и это снимает «груз» ответственности и повышенной самокритики. Каждый человек должен решить для себя главный вопрос как он будет действовать, чтобы следовать внутреннему пониманию решения проблемы. В связи с этим автор вводит термин «сознательная спонтанность бытия». Не раскрывая детально феномена спонтанности, Д. Бьюдженталь выделяет ее важный признак без напряжения и усилий человек приходит к осознанию своих подлин - ных чувств. Спонтанность проявляется в от - крытом потоке своего переживания подлин - ной жизни. Также ученый оценивает феномен риска как способ разрешения внутреннего конф - ликта через утверждение собственной ин - дивидуальности. Риск позволяет усилить чувство глубинного «Я». Страх проявить свою индивидуальность среди других – это путь к внутренним конфликтам, необходимо при - нять свою уникальность и неповторимость. Одиночество, по мнению исследователя, может выполнять как позитивную, так и не - гативную функцию. Его роль амбивалентна, оно – и источник восстановления целостнос - ти, и «тюремное заключение». В этом он ви - дит парадоксальность одиночества. Другой представитель экзистенциально - го направления, Р . Мэй, высказывает близкую идеям Бьюдженталя мысль, что рост , развитие, изменение считаются более важными в жиз - ни человека, чем устойчивые и неподвижные характеристики; процесс имеет значительное преимущество перед результатом. Сущест - вование означает динамику процесса, сущ - ность – конечный продукт , статику, неспособ - ность самостоятельно изменяться. По Р . Мэю , человек живет настоящим в подлинной реальности он формирует себя – важно «лицом к лицу» встретиться со своей судьбой, иметь смелость жить в настоящем и быть честным по отношению к себе. Для гармоничного развития личность должна ак - тивно вмешиваться в свою судьбу как гово - рил С.Л. Рубинштейн, быть субъектом своего развития . Как и все экзистенциальные психологи, Р . Мэй признает единство личности и среды, которое определяется понятием Dasein . Че - ловек в этом мире, становясь объектом воз - действия, испытывает отчуждение, которое имеет следующие признаки – отделенность от природы; – недостаток значимых межличностных отношений; – отчуждение от своего подлинного «Я» ядерный конфликт . Важное место в теории ученого занимает проблема тревоги. Р . Мэй определил ее как чувство угрозы важным для человека ценнос - тям. Через испытание тревоги человек стано - вится более свободным. Тревога может быть естественной и невротичной. Переосмысле - ние, переоценка ценностей сопровождаются естественной тревогой, после чего начина - ются рост и развитие. Р . Мэй определил невротическую тревогу как реакцию, непропорциональную угрозе, при которой может формироваться чувство иллюзорной безопасности ценой отказа от свободного познания, понимания и нового роста. В своей теории Р . Мэй придает значе - ние процессу самопознания люди обретают свободу действия через расширение своего самосознания. Однако за свободу и ответс - твенность человек расплачивается чувством тревоги. Необходимо утверждать свою сво - боду и противостоять судьбе. Исследователь считает , что свобода личности – в ее способ - ности знать свою предопределенность судь - бу , свои возможности; свобода понимается как готовность к переменам, даже если они неопределенны, непредсказуемы. Свобода предполагает также наличие в сознании не - скольких различных возможностей жить, не - смотря на то что в данный момент неясно, как надо действовать. Психология Ученый различает два вида свободы – свободу действия экзистенциальную и сво - боду бытия сущностную . По Мэю, свобода и судьба взаимодополняют друг друга. Игнори - ровать судьбу невозможно, но человек может как-то к ней относиться. Судьба без свободы теряет всякое значение. Стремясь к свободе, человек выбирает свой жизненный путь, свою судьбу, но она может ограничивать развитие. Свобода рождается из осознания неизбеж - ности своей судьбы. На основании рассмотренных позиций представителей экзистенциальной психоло - гии можно сделать ряд выводов. Экзистенциальная психология изуча - ет фундаментальные жизненные проблемы человека. Они представляют собой экзис - тенциальные внутренние конфликты лич - ности, связанные с конфликтами жизненных смыслов и смысла осознания невозможнос - ти их полной реализации, конфликт между смыслами стремления к счастью и понима - нием его недостижимости, что проявляется в экзистенциальном чувстве одиночества в «Мире».Экзистенциальная психология рассмат - ривает развитие личности как непрерывный процесс. Фундаментальная задача, стоящая перед каждым человеком, заключается в том, чтобы не подавлять в себе главные жизнен - ные ценности и потребности, не следовать ложным целям, а развивать интуицию как способность чувствовать и понимать важней - шие личностные смыслы. Для расширения сферы жизни-бытия при внутренних конфликтах необходимо разви - вать ответственность и понимание главных конфликтных смыслов проблемы, для чего необходимы смелость и риск. Источником развития личности, на наш взгляд, являет - ся возможность осуществить в своей жизни смысл внутренней свободы. Экзистенциальная психология значитель - ное внимание уделяет рефлексии внутренне - го мира человека в противовес действенной стороне, выработке определенных жизнен - ных стратегий поведения при разрешении фундаментальных конфликтов Бытия. В силу этого она рассматривает Жизненный Мир че - ловека пессимистично. Л.Е. Тарасова. Мотивация учения как фактор профессионального самоопределения Примечания См. Ялом И. Экзистенциальная психотерапия. М., . См. Эриксон Э. Идентичность юность и кризис. М., . См. Бьюдженталь Д. Наука быть живым Диалоги между терапевтом и пациентами в гуманистической терапии. М., . См. Мэй Р. Проблема тревоги. М., . См. Мэй Р. Открытие Бытия. М., . УДК . Л.Е. ТАРАСОВА Педагогический институт Саратовского государственного университета E-mail let @mail.ru Мотивация учения как фактор профессионального cамоопределения студенческой молодежи В статье раскрываются психолого-педагогические аспекты целенаправленного развития мотивационной сферы студентов. Дается характеристика понятийно-терминологического аппарата проблемы. Раскрывается роль индиви - дуальных стилей деятельности в формировании адекватной учебной мотивации и профессионального самоопреде - ления, определена специфика учебной мотивации студентов, обучающихся по специальности «Педагогика и психо - логия». Ключевые слова учебная деятельность, мотивация учения, профессиональное самоопределение, самореали - зация, стили обучения. L.E. TARASOVA Motivation of Study as the Factor of Professional Self-Determination of the Student Youth In the article the psychological and pedagogical aspects of the goal-directed development of the motivational sphere of students are revealed. The characteristic of the conceptual-terminological apparatus of problem is given. The role of the individual styles of activity in the formation of adequate training motivation and professional self-determination is revealed, © Л.Е. Тарасова, }
'https //cyberleninka.ru/article/n/ponimanie-vnutrennih-konfliktov-lichnosti-v-ekzistentsialno-analiticheskoy-psihologii'
Изв. Сарат. ун-та Нов. сер. Сер. Акмеология образования. Психология развития. 2009. №3-4.
Pedagogy
2,009
cyberleninka
Байлук Владимир Васильевич Воспитание и самовоспитание
ПСИХОЛОГО -ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ УДК . ББК Ч . ГСНТИ . . Код ВАК . . Байлук Владимир Васильевич, доктор философских наук, профессор, кафедра технологий социальной работы, Институт социального образования, Уральский государственный педагогический университет Екатеринбург ; , г. Екатеринбург, пр -т Космонавтов, ; е -mail nina @mail.ru. ВОСПИТАНИЕ И САМОВОСПИТАНИЕ КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА воспитание; самовоспитание; социализация; индивид; познание; образова- ние; самообразование. АННОТАЦИЯ. Рассматривается взаимосвязь воспитания и самовоспитания. Осмысляется значение самовоспитания и его связи с воспитанием и образованием. Показано, какие качественные изм ене- ния происходят в структуре личности в процессе воспитания, самовоспитания, самообразования . Bailuk Vladimir Vasilievich, Doctor of Philosophy, Professor of the Chair of Social Work Technologies, Institute of Social Education, Ural State Pedagogical University Ekaterinburg . EDUCATION AND SELF-EDUCATION KEY WORDS formation; self-education; socialization; individual; knowledge; education; sel f-formation. ABSTRACT. The article examines the relationship of education and self and represents the value of educ a- tion and its relationship with the upbringing and education. The article defines what qualitative changes occur in the structure of the individual in the process of education and self-education. ля понимания самовоспитания важное методологическое значе- ние имеет рассмотрение его связи с воспи- танием вообще и образованием. Исходным пунктом выявления этой связи, на наш взгляд, является раскрытие природы такого явления, как социализация личности. Осо- бенностью человека как живого существа является то, что опыт предшествующих по- колений не передается ему по наследству, а приобретается в процессе взаимодействия с людьми и собственной деятельности. У че- ловека нет специальных генов культуры и антикультуры. Человеческий опыт каждый индивид усваивает только в течение жизни. Приобщение индивида к любому опыту на любом этапе его жизни получило название социализации. Она может осуществляться как в стихийной, так и в сознательной фор- мах. Опыт – это все знания и чувственные представления, опредмеченные в матери- альных и духовных ценностях и антиценно- стях, а также цели, которые ставят люди, и способы их достижения. Опыт может быть положительным и отрицательным. По- средством усвоения этого опыта знаний, норм, образцов поведения и т. д. индиви- ды вступают во взаимодействие со средой и воспроизводят те отношения, которые существуют в обществе интегрируются в общество . Противоположностью социализации индивида является его индивидуализация, выражающаяся в избирательном отноше- нии к усваиваемому опыту, определяемом его природными и приобретенными в со- циуме особенностями. Если социализация индивида не опосредуется его индивидуа- лизацией, то тогда происходит его депер- сонализация, усреднение, он «становится как все». Основной формой сознательной социа- лизации индивида является образование как социальный институт образование в широком смысле слова . Его назначение – формирование у всех представителей ново- го поколения определенного сознания и определенного набора качеств, необходи- мых для превращения социализируемых в субъектов различных видов деятельности, в том числе и субъектов самообразования и самовоспитания. Образование в широком смысле слова включает в себя образование в узком смысле, кото- рое совпадает с просвещением. Его резуль- тат – образованность, владение знаниями о различных предметах и явлениях дейст- вительности. Формами этого образования являются общественное образование и са- мообразование. Субъектами общественного образования являются педагоги, субъекта- ми самообразования – обучающиеся, а так- же взрослые люди, которые занимаются своим образованием вне образовательных учреждений; Д © Байлук В. В., ПСИХОЛОГО -ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ сознательную воспитательную дея- тельность. Ее формами являются созна- тельное общественное воспитание и само- воспитание, которые соотносятся как внеш- нее и внутреннее, объективное и субъектив- ное. Субъектами общественного воспита- ния, кроме образовательных учреждений, также являются другие структуры государ- ства армия, полиция и др. , трудовые кол- лективы и т. д. Отличие образования от воспитания выражается в том, что результатом любого образования в узком смысле слова являют- ся знания – гносеологические субъектив- ные образы различных явлений действи- тельности, а результатом воспитания – раз- нообразные качества индивидов, которые детерминируют устойчивый характер той или иной деятельности если, к примеру, индивид выработал у себя такое качество, как потребность заниматься физической культурой, то он ею занимается постоянно . Связь образования с воспитанием выража- ется в том, что результат образования – знания – становится основой всех созна- тельно сформированных качеств людей. Например, чтобы сформировать такое каче- ство, как справедливость, вначале надо знать, что это такое. В связи с этим качества личности – это всегда устойчивое использо- вание знаний. Для того чтобы человек регу- лярно занимался самообразованием, рас- ширял свой кругозор, ему необходимо сформировать у себя многие качества, на- пример любовь к истине, культуру мышле- ния, критичность и др. Соответственно для того чтобы себя сознательно воспитывать, надо быть образованным, а чтобы зани- маться самообразованием – надо быть вос- питанным «И воспитание, и образование нераздельны. Нельзя воспитывать, не пере- давая знания, всякое же знание действует воспитательно» Л. Н. Толстой . Здесь сле- дует заметить, что знание выступает средст- вом воспитания только тогда, когда оно ис- пользуется в деятельности, регулирует ее. Если, например, человек хорошо усвоил знания о нормах нравственности, но в дея- тельности им не следует, то такое знание не воспитывает. Как соотносятся сознательное общест- венное воспитание и самовоспитание? Со- держанием общественного воспитания яв- ляются те требования, которые общество на данном этапе своего развития и его различ- ные субъекты предъявляют к конкретным индивидам. Эти требования представляют собой многообразные формы нормативного сознания принципы, правила, методы, технологии, инструкции и т. д. , которыми люди должны руководствоваться в своей деятельности, в своем поведении. Функции общественного воспитания, видимо, мож- но свести к следующим управление само- воспитанием людей, помощь в правильном смысловом самоопределении своей жизне- деятельности, передача им знаний о вос- питании и самовоспитании и создание ус- ловий для их усвоения и следования им, обучение навыкам самовоспитания, стиму- лирование самовоспитания путем поощре- ния за успехи в воспитательной деятельно- сти и наказания за проявление невоспи- танности. Почему же одного общественного внешнего воспитания недостаточно и не- обходим переход каждого человека к само- воспитанию, ко внутренней работе над са- мим собой? Это связано, во -первых, с тем, что конкретные индивиды как объекты об- щественного воспитания обладают не толь- ко сознанием, но и самосознанием, индиви- дуальными особенностями, волей и поэтому способны избирательно относиться к внеш- ним воспитательным воздействиям и выде- лять те из них, которые, по их представле- ниям, соответствуют ранее усвоенным цен- ностям, и отвергать противоречащие им. Во -вторых, воспринятые в виде норматив- ного знания внешние требования должны быть трансформированы в процессе работы душой в собственные убеждения, т. е. пре- вращены из знаний самих по себе в единст- во знаний, чувств и воли, что предполагает готовность строить свою жизнедеятельность и управлять ею в соответствии с полученны- ми знаниями. Убеждения характеризуют уве- ренность человека в том, что те знания, в со- ответствии с которыми он строит свою дея- тельность, неизбежно приведут к достиже- нию успеха в ней. «Главнейшая дорога чело- веческого воспитания, – отмечал К. Д. Ушин - ский, – есть убеждение». Поэтому никакое внешнее воспитание не сформирует у чело- века положительных качеств, если он сам не осознает необходимости для себя этих качеств и не сформирует их у себя. В-третьих, непосредственным результатом воспитания являются качества личности, а качества – это устойчивые способы дея- тельности. Однако их устойчивость, сфор- мированность – результат многократного повторения действий, самоупражнений, «постоянного труда души». Многократное же повторение действий может совершать только индивид. В -четвертых, регулярно поддерживать свою воспитанность реали- зацию различных качеств посредством усилий воли также может только индивид. В-пятых, оперативно реагировать на новые требования к индивидам общества, которые обусловливают необходимость изменения их наличных качеств, т. е. перевоспитания, могут только сами индивиды. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ. . Из сказанного, на наш взгляд, можно сделать вывод, что общественному воспита- нию, «обработке людей людьми» в процессе воспитания личности принадлежит опреде- ляющая роль, а ее самовоспитанию – ре- шающая, так как общественное внешнее воспитание определяет основное содержа- ние воспитания набор тех требований, ко- торые общество предъявляет к личности , его направленность, а непосредованное производство качеств личности, ее воспи- танность является только продуктом само- воспитания, работы над собой, «обработки самого себя». Глубоко был прав В. А. Сухом - линский, утверждавший, что «самовоспи- тание – это не что -то вспомогательное в воспитании, а его крепкий фундамент. “Никто не сможет воспитать человека, если он сам себя не воспитывает!”» И это должен глубоко осознать каждый человек. По мне- нию русского писателя, публициста и рево- люционного деятеля А. И. Герцена – , «человек … не дошедший до созна- ния необходимости своего совершенствова- ния – неполный человек, “недоросль”». Установка человека на самовоспитание, самосовершенствование делает его воспри- имчивым к внешним воспитательным воз- действиям, в том числе и к конструктивной критике другими. При этом, в зависимости от содержания, общественное внешнее воспитание может не только стимулиро- вать самовоспитание, но и тормозить его. Так, например, в педагогической деятель- ности воздействие внешнего гуманистиче- ского и авторитарного воспитания на са- мовоспитание учащихся будет прямо про- тивоположным. Опираясь на мысли об общественном образовании и самообразовании, а также об общественном воспитании и самовоспита- нии, сделаем имеющие, на наш взгляд, принципиальное значение выводы. Главная задача образования как социального инсти- тута мы здесь имеем в виду прежде всего профессиональное образование состоит не в том, чтобы подготовить специалистов субъектов для различных сфер общест- венного труда, а в том, чтобы сформировать из них субъектов самообразования и само- воспитания, вооружив их соответствующи- ми методами указанных видов деятельно- сти и научив их использовать эти методы. Иначе говоря, необходимо сделать из инди- видов педагогов для самих себя аналогично тому, как педагогические вузы и колледжи готовят педагогов для различных образова- тельных учреждений. Российский педагог П. П. Блонский – видел задачу преподавателя не столько в том, чтобы дать образование и воспитание, сколько в том, чтобы «развить способность к самообразо- ванию и самовоспитанию» , с. . Об этом говорили и другие специалисты «Цель обучения ребенка состоит в том, что- бы сделать его способным развиваться дальше без помощи учителя» Э. Хаббард, американский литератор, издатель, – ; «Конечная цель всякого воспитания – воспитание самостоятельности посредством самодеятельности» А. Ф. Дистервег, немец- кий педагог, – . Чтобы соответствовать этому требова- нию, педагоги должны владеть не только технологиями и методами внешней образо- вательно -воспитательной деятельности, но и методами самообразования и самовоспи- тания и сами регулярно заниматься этими видами деятельности. Иначе говоря, педа- гоги должны быть педагогами и для самих себя. Было время, когда полученного про- фессионального образования хватало чело- веку почти на весь период трудовой дея- тельности. В последние десятилетия ситуа- ция в обществе кардинально изменилась. Высокие темпы научно -технического про- цесса, лавинообразное нарастание потоков новой информации, постоянно обновляю- щаяся нормативная база различных видов деятельности требуют от их субъектов, и прежде всего от субъектов профессио- нальной деятельности, постоянно зани- маться самообразованием и самовоспита- нием и перевоспитанием , быть педагога- ми по отношению к самим себе, а точнее, всю жизнь быть профессионально мобиль- ными . В свете сказанного нам представляется устаревшим или неполным определение, тиражируемое в различных справочных изданиях, согласно которому педагог – это лицо, ведущее практическую работу в об- ласти воспитания и обучения учитель школы, преподаватель лицея, колледжа, вуза и т. д. . На наш взгляд, педагогом в настоящее время является каждый человек, занимаю- щийся самообразованием и самовоспитани- ем. Сегодня подготовка в системе профес- сионального образования студентов как пе- дагогов для самих себя не менее важная за- дача, чем подготовка их как специалистов, ведь от умения каждого специалиста посто- янно работать над своим образованием и воспитанием и перевоспитанием в ре- шающей мере зависит траектория его бу- дущей жизни. И общественное воспитание, и само- воспитание направлены на формирование следующих групп качеств потребностей в той или иной дея- тельности, мотивов, которые выступают как ее побудительные причины, обусловли- вающие постановку определенных целей – ПСИХОЛОГО -ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ от текущих до конечных идеалов – и го- товность к их достижению; умений и навыков навыки – уме- ния, ставшие в результате многократных упражнений автоматизированными . Уме- ния – готовность субъекта к познаватель- ным и практическим действиям, выпол- няемым быстро, точно и сознательно на ос- нове усвоенных знаний и жизненного опы- та. Опосредованные умениями действия обеспечивают технологическую сторону деятельности и по отношению к ее объекту выступают как причинные факторы. Воз- действуя на объект, они в нем вызывают определенные изменения, т. е. следствия. Умения и навыки, на наш взгляд, также яв- ляются объектом и продуктом воспитания и самовоспитания, так как в их основе лежит нормативное знание, и они также форми- руются посредством самоупражнений ин- дивида; черт характера или характерологи- ческих качеств. Эти качества представляют собой устойчивые социально -психические особенности человека, обусловливающие типичный для него способ поведения в оп- ределенных жизненных условиях и обстоя- тельствах. В качествах характера выражает- ся система отношений человека к действи- тельности. В них можно выделить следую- щие основные виды отношений отношения к другим людям, отношение к труду и его результатам, отношение к самому себе, в том числе к управлению самим собой с самоуправлением связаны прежде всего волевые черты характера . Если терми- нальные качества потребности, мотивы, цели и технологические качества умения, навыки связаны с конкретными видами деятельности самореализации , то харак- терологические качества связаны либо со всеми видами деятельности в любом виде деятельности индивид так или иначе всту- пает в социальные отношения с другими людьми и проявляет отношение к самому себе , либо с их определенной частью. На- пример, труд как целесообразная деятель- ность, направленная на создание потреби- тельских стоимостей, далеко не сводится к профессиональной деятельности. Наряду с таким трудом существуют домашний бы- товой труд, труд в саду, труд по воспита- нию детей в семье, труд в виде учебы и т. д. Противоположностью сознательного воспитания общественного воспитания и самовоспитания является стихийное вос- питание. Стихийное воспитание – это все неконтролируемые, неосознаваемые воз- действия на индивида. «Воспитывает все, – отмечал А. С. Макаренко, – люди, вещи, явления, но прежде всего и дольше всего – люди. Из них на первом месте – родители и педагоги». Все факторы стихийного воспитания можно разделить на две группы. К первой группе относятся факторы внешней среды люди, предметы второй природы, различ- ные социальные процессы и явления, а также многообразные проявления приро- ды. Эффект стихийного воспитательного воздействия на человека явлений социума объясняется тем, что в них воплощены оп- ределенные способы программы деятель- ности людей. Неконтролируемо восприни- маемые, эти способы деятельности при сходных условиях, особенно в ситуации не- определенного выбора или аффекта, могут вызвать непроизвольные действия. При по- вторении подобных действий они могут превратиться в привычку, в черту характе- ра, качество, а привычка – один из показа- телей воспитанности человека. Тот, кто сти- хийное воспитание в обществе отрицает, должен будет объяснить, каким образом при отсутствии сознательного воспитания у человека появляется воспитанность, те или иные качества например, упрямство, мсти- тельность и др. . Ко второй группе факторов стихийного воспитания относятся все неосознаваемые воздействия собственной деятельности ин- дивида на самого себя. Каждый индивид, воздействуя в своей деятельности на ее объ- ект, одновременно изменяет не только объ- ект, но и самого себя. Результаты положи- тельной деятельности, как бы суммируясь, ведут к формированию положительных ка- честв, а отрицательной – соответственно отрицательных. Та и другая воспитанность человека формируются и в процессе сти- хийного воздействия его собственной дея- тельности на него же. Таким образом, в процессе любого вос- питания происходят следующие изменения индивида формируются новые положи- тельные или отрицательные качества; дальнейшее развитие, усиление тех или иных уже существующих качеств и поло- жительных, и отрицательных ; перевос - питание. Л И Т Е Р А Т У Р А . Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения в т. Т. . М., . . Игошев Б. М. Организационно -педагогическая система подготовки профессионально мобильных специалистов в педагогическом университете моногр. М. Владос, . Статью рекомендует д-р пед. наук, проф. Е. А. Казаева . }
'https //cyberleninka.ru/article/n/vospitanie-i-samovospitanie'
Педагогическое образование в России. 2014. №1.
Pedagogy
2,014
cyberleninka
Щелкунова Л. А., Болдина В. И. Механизмы нравственного самовоспитания
Л. А. Щелкунова, В. И. Болдина МЕХАНИЗМЫ НРАВСТВЕННОГО САМОВОСПИТАНИЯ Непременным условием воспитания которому человек фактически подвержен всю свою жизнь является система норм, от правил общественного поведения, морали и до формул принятого в обществе знания. Воспитание и самовоспитание нравственного сознания как совокупности нравственных взглядов, убеждений, отражающих систему моральных отношений, направлено на формирование сознательного отношения к своим действиям, ответственности за них и их последствия. Позиции и ориентации, посредством которых индивид вступает в отношение с миром, определяют суть его «внутреннего стандарта». Именно он выполняет функцию отбора идей, взглядов, ценных ориентаций, позиций – делает ВЫБОР. Важно, чтобы выбор был нравственным. Нравственно зрелая личность характеризуется высоким уровнем развития нравственных качеств. Она является носителем нравственного сознания, подкрепленного в поведении; отличается наличием так называемого этического иммунитета – устойчивостью перед соблазнами и явлениями безнравственного свойства. Человеческий индивид есть саморегулирующаяся и самоуправляющаяся система, функционирующая на основе собственных программ жизнеобеспечения и жизнедеятельности, которые вырабатываются в ходе непрерывного приспособления к природным, бытовым социальным условиям. Процесс саморегуляции может быть произвольным, управляемым сознательно. Все, что осознается человеком, может им анализироваться, контролироваться, регулироваться. Человек тем и отличается от животного, «что его инстинкт осознан» Ф. Энгельс . Именно сознание определяет проектирует линию поведения человека, решает вопросы отношений и взаимодействий, вмешивается в регулирование эмоций, состояний, направляет процессы усвоения социального опыта, руководит формированием собственной личности, её деятельностью. Особенность сознания состоит в том, что оно может отвлечься от реальной «здесь и теперь» ситуации и руководствоваться значимыми для неё обра-зами. Эти образы служат психическим активатором, который дает начало внутренним эмоциональным, волевым, мыслительным процессам, а затем и адекватным видимым внешним проявлениям. Такими главными для человека образами, составляющими основу механизма самоуправления личности, являются его потребности, способности, направленность, Я – концепция. В составе этих механизмов есть как осознаваемые составляющие, так и неосознаваемые. Задача заключается в том, чтобы овладеть сознательным самоуправлением, саморегуляцией, расширить спектр осознаваемого в своем состоянии, эмоциях, поведении. Психологическая саморегуляция описана известной формулой С. Л. Рубинштейна о преломлении внешнего через внутреннее «саморегуляция осуществляется как система внутреннего обеспечения направленности действия при наличии множества внешних условий, возможностей, задач». Самоуправление личности – процесс целенаправленных воздействий на себя, свою личность, ведущий к осуществлению целей и планов, а саморегуляция личности – это то же Ярославский педагогический вестник. . самоуправление, только в рамках заданных ситуаций. Самоуправление – процесс творческий, связан с созданием нового постановкой новых целей, поиском решений и средств достижения целей. Акт самоуправления включает сознательную постановку цели, составление плана её достижения, исполнение действия, контроль результатов, коррекцию целей, средств достижения, действий . Саморегуляция как самовлияние на личность действует изнутри личности. Она играет роль корректирующего механизма, может ослабить или усилить реакцию человека эмоциональную, поведенческую, когнитивную на внешние воздействия, обстоятельства. Саморегуляция может быть и долгосрочным процессом, направленным на изменение убеждений, установок, отношения к воздействующим причинам. Саморегуляция как самокоррекция личности проявляется в тех случаях, когда необходимо изменять не обстоятельства жизни, а себя, свои личностные позиции, ценности. Личностный уровень саморегуляции возможен лишь в случае развитой, зрелой личности. Он захватывает не только психические процессы и механизмы саморегуляции, но и ценностные структуры мировоспитания, мировоззрения личности. Самоорганизация, самовоспитание как средства личностного уровня саморегуляции могут иметь показателями своей развитости различные соответствия жизненных выборов образа жизни, профессии, друзей и др. индивидуальным особенностям и способностям личности. Такие соответствия предполагают, в свою очередь, высокий уровень самопознания личности, осознание своих ценностных ориентиров и не просто знание механизмов и путей саморегуляции как самовлияния , а наличие сформированной установки и навыков саморегуляции, которые постоянно реализуются личностью в поведении, общении, деятельности. Таким образом, развитая сознательная саморегуляция является мощнейшим средством «делания себя». И здесь особенно актуализируется вопрос «по какому образу?», «по какому подобию?». Задачи развития нравственного сознания и самосознания выходят на первый план и должны опережать развитие сознательной саморегуляции личности. Саморегуляция как неотъемлемая составляющая процессов развития личности спутник, средство, цель – в зависимости от ситуации и задач развития должна ставить задачи формирования нравственной правомерности выбора, доминантной установки-мотивации на нравственное самосовершенствование А.А. Ухтомский . Придание индивидуального, личностного смысла мотивационно-целевым механизмам саморегуляции затрагивает проблемы этики, социальной психологии, отражает содержательную сторону индивидуального сознания. «Личностный смысл» саморегуляции заключается в том, насколько человек отождествляет с собственной личностью ту или иную идею, моральную норму, социальную ценность. Высокий уровень нравственного развития предполагает идентификацию личности с моральными нормами общества, общечеловеческими ценностями. Такая личность руководствуется своей совестью – сознательно принимает решения на основе общечеловеческих ценностей, обладает властью над своими желаниями, полноценно ориентируется во внешнем мире и в своих поступках, в построении своей жизненной стратегии. Лоренс Колберг, продолжая эксперименты Ж. Пиаже, в которых выявлялись моральные суждения и этические представления детей разного возраста, изучал развитие морального сознания личности. Используя метод нравственных дилемм, Колберг Ярославский педагогический вестник. . предложил шкалу оценки уровня нравственного развития, основанную на характеристике причин, побуждающих человека к тому или другому действию. Почему человек ведет себя правильно? -й уровень. Чтобы избежать наказания и получить награду подстроиться . -й уровень. Чтобы все хорошо обо мне думали, другие и я сам казаться . -й уровень. Таковы общепринятые нормы и ценности моего общества подчиняться . -й высший уровень. Таковы мои моральные принципы; они основаны на общечеловеческих принципах быть самим собой . Эти уровни нравственного поведения и представляют уровни нравственной саморегуляции. Метод диалемм направлен на включение учащегося в систему новых для него отношений. У каждого человека должен накапливаться опыт социально полезного поведения; опыт жизни в условиях, формирующих элементы плодотворной ориентации, нравственные установки, которые позже не позволят ему вести себя безнравственно. Для этого необходим «труд души» В.А. Сухомлинский , организация работы над собой. В условиях аудиторного занятия это может быть рассмотрение упражнений по формированию у учащихся способности к суждениям на основе принципа справедливости, решение так называемых дилемм Колберга. Метод дилемм заключается в совместном обсуждении учащимися моральных дилемм. Это рассказы, содержащие сложные конфликты морального порядка, требующие разрешения. По каждой дилемме можно определить уровень морально-ценностной ориентации человека. Уровень нравственной саморегуляции личности определяется не по тому, как мы относимся к чему-либо одобряем осуждаем , а тем, понимаем ли мы, почему был дан именно такой ответ, умеем ли объяснить причину своего поведения. В ряде психологических исследований была показана взаимосвязь между уровнем моральных суждений и реальным нравственным поведением, причем у детей она выражена в большей степени, чем у взрослых. Метод моральных дилемм не предполагает наличия примеров как готовых образцов правильного поведения. Уяснение причин своего выбора, творческое размышление о них укрепляют нравственную позицию, взгляды и убеждения личности, способствуют формированию её нравственного сознания. Ярославский педагогический вестник. . Библиографический список . Селевко Г.К., Болдина В.И., Левина О.Г. Управляй собой. М. Народное образование. . Сер. Самосовершенствование личности. . Соина О.С. Этика самосовершенствования. М. Знание, . . Рожков М. И., Байбородова Л.В. Воспитание учащихся теория и методика. Ярославль, . }
'https //cyberleninka.ru/article/n/mehanizmy-nravstvennogo-samovospitaniya'
Ярославский педагогический вестник. 2003. №1.
Pedagogy
2,003
cyberleninka
Анисимова Е.А. Модель самовоспитания высококвалифицированных спортсменов
Педагогико-психологические и медико-биологические проблемы физической культуры и спорта, ISSN УДК . ОРИГИНАЛЬНАЯ СТАТЬЯ МОДЕЛЬ САМОВОСПИТАНИЯ ВЫСОКОКВАЛИФИЦИРОВАННЫХ СПОРТСМЕНОВ Е.А. Анисимова - кандидат педагогических наук, доцент Ульяновский государственный педагогический университет, Ульяновск, Россия A MODEL OF HIGHLY QUALIFIED SPORTSMEN SELF-UPBRINGING Anisimova E.A. - candidate of pedagogics, associate professor Ulyanovsk State Pedagogical University Ulyanovsk, Russia e-mail elena_funina@mail.ru Ключевые слова бег, моделирование, педагогический эксперимент, спортивная подготовка. Актуальность. Повышению спортивного мастерства высококвалифицированных спортсменов специалисты и тренеры уделяют большое внимание. Однако технический рост спортивных результатов достиг своих предельно возможных показателей и дальнейшее улучшение результатов может происходить за счет формирования способности к реализации достигнутого спортивного мастерства в стрессовых ситуациях. В связи с этим значительно возрастает роль развития морально-волевых и нравственных качеств, уровень сформированности которых обеспечивает дополнительные возможности для реализации кинезиологического потенциала. Методы анализ и обобщение научно-методической литературы, педагогический эксперимент, тестирование, статистическая обработка данных. Материалы. В данной статье рассматривается разработанная модель самовоспитания высококвалифицированных спортсменов, раскрывающая сущность данного процесса, обеспечивающего не только повышение уровня духовно-нравственного развития, но и дальнейшее увеличение спортивных достижений. Результаты. Полученные данные педагогического эксперимента показали, что моделирование самовоспитания высококвалифицированных спортсменов свидетельствует о значительной сложности процесса самовоспитания, так как далеко не все высококвалифицированные спортсмены способны объективно оценить свои положительные стороны и недостатки. Особенно болезненно выдающиеся спортсмены воспринимают информацию об отрицательных свойствах личности, искоренение которых существенно расширяет воспитательное пространство для самосовершенствования. Это свидетельствует о ведущей роли тренера, призванного оказать большую помощь своим ученикам в осознании значимости самосовершенствования через процесс самовоспитания. Подготовительным этапом к самовоспитанию является специально организованный планомерный целенаправленный, глубоко продуманный процесс воспитания, в ходе которого создаются педагогические условия для осознания собственных недостатков путем сравнения с сильнейшими спортсменами мира, которые при тех же биологических и технических возможностях добиваются лучших результатов за счет более высокого уровня сформированности морально-волевых и нравственных качеств. Полученные данные педагогического эксперимента показали, что разработка рационального алгоритма самовоспитания оказывает большую помощь спортсменам на этапе самосовершенствования. Заключение. Разработка модели самовоспитания спортсмена является стержнеобразующим фактором совершенствования личности. Раскрытие цели, принципов самовоспитания, его физиологического механизма позволяет более полно осознать значимость духовно-нравственного развития личности, место спорта в данном процессе. Путем сравнительного анализа результатов соревновательной деятельности тренер может убедительно показать возможности спортивного роста своего ученика. Самовоспитание должно рассматриваться в качестве важного компонента системы спортивной подготовки занимающихся. Keywords running, modeling, pedagogical experiment, sports training. Педагогико-психологические и медико-биологические проблемы физической культуры и спорта, ISSN Urgency. Specialists and trainers pay great attention to sportsmanship improvement o f highly qualified sportsmen. However, as technical increase o f sports results achieved its highest indices, further results improvement can be got by means o f an ability formation to the achieved sportsmanship realization in stress situations. In this connection, increases the role o f ethical - volitional and moral qualities, the formation level o f which provides additional opportunities for kinesiological potential realization. Research methods scientific-methodical literature analysis and summarizing, pedagogical experiment, testing, statistical data manipulation. Materials. The article is about a created model o f highly qualified sportsmen self-upbringing. It reveals the essence o f this process, which provides not only the increase o f spiritual - moral level development, but also further improvement o f sports results. Results. The received results o f the pedagogical experiment showed that self-upbringing modeling o f highly qualified sportsmen proves a considerable difficulty o f self-upbringing process, because not all highly qualified sportsmen are able to estimate sufficiently their advantages and drawbacks. Especially susceptible highly qualified sportsmen are to the information about the drawbacks o f their personality, extirpation o f which broadens an upbringing sphere for self-perfection. All this proves the leading role o f a trainer, who is to help his students in importance realization o f self-perfection through the process o f self-upbringing. A preparatory period to self-upbringing is a specially organized gradual, aimed, considered process o f upbringing, during which pedagogical conditions are created for own drawbacks understanding by means o f comparison with the strongest sportsmen o f the world, who had the similar biological and technical abilities and achieved better results because they had higher formation level o f ethical - volitional and moral qualities. The received results o f the pedagogical experiment showed that the creation o f a rational algorithm o f self\xad upbringing helps sportsmen at the stage o f self-perfection. Conclusion. A model creation o f an athlete’ s self-upbringing is the base factor o f personality development. The aim, principles and physiological mechanism revelation o f self-upbringing allows to realize fully the importance o f personality spiritual - moral development, the role o f sport in this process. With the help o f a comparative analysis o f a competitive activity results a trainer can show the opportunities o f his student’ s sports development. Self-upbringing should be considered as an important component o f a sports training system o f the athletes. Процесс самовоспитания в отличие от специально-организованной воспитательной деятельности является глубоко индивидуальным для каждого спортсмена независимо от его квалификации. Однако общим моментом для всех атлетов выступает побуждение к началу работы по самосовершенствованию. Такое побуждение проявляется в возникновения общности единства мыслей, устремлений, идеалов, интересов, внутренних переживаний элементов системы «тренер-ученик». Ведущая роль спортивного педагога в рамках субъект-субъектных отношений определяется его способностью к разработке модели самовоспитания, субъекта воспитания. Разъяснение спортсмену смысла самовоспитания, его принципов необходимо рассматривать в качестве отправной точки для активной деятельности в заданном направлении, результатом которой должно явиться соответствие показателей развития морально-волевых и нравственных качеств трудолюбия, упорства, целеустремленности, самоотдачи и др. достигнутому уровню физической, технико-тактической, интеллектуальной, психологической подготовленности, обеспечивающихстабильность и надежность соревновательной деятельности , , , , . Стремление к самовоспитанию начинается с осознания необходимости улучшения своей духовно-нравственной сущности как мощного фактора достижения физического, технического совершенства в избранном виде спорта. С переходом осознания в потребность самоизменения спортсмен с помощью тренера изучает физиологический механизм процесса самовоспитания, обсуждает педагогические условия и факторы, повышающие эффективность деятельности спортсмена по самосовершенствованию, разрабатывает индивидуальную программу самовоспитания. Целью данной работы является теоретическое обоснование значимости самовоспитания как важного компонента повышения спортивного мастерства. Задачи . Выявить физиологический механизм самовоспитания. . Разработать модель самовоспитания высококвалифицированного спортсмена и проверить ее эффективность в ходе педагогического эксперимента. Процесс самовоспитания мы рассматриваем как целенаправленную, глубоко осознанную деятельность по развитию положительных Педагогико-психологические и медико-биологические проблемы физической культуры и спорта, ISSN качеств личности, способствующих повышению спортивного мастерства трудолюбие, настойчивость, упорство и др. и искоренению негативных. Повышение уровня духовно-нравственного воспитания обусловливает усиление требований к собственной личности, что детерминирует понимание необходимости самовоспитания как продолжения процесса воспитания. По мнению С.Л. Рубинштейна , важным условием эффективности самовоспитания индивида является социально-значимый характер его деятельности. Методологическую основу данного положения составляет осознание одновременности протекания процессов самосовершенствования личности и положительных изменений в его взаимоотношениях с окружающими людьми. Самовоспитание начинается с возникновения соответствующих мотивов, которые со временем превращаются в личные убеждения. Потребность в самовоспитании обусловлена стремлением человека к нравственному самосовершенствованию - базису для формирования социально-значимых свойств личности целеустремленности, трудолюбия, инициативности и др. Это ставит процесс самовоспитания на более высокий уровень по отношению к воспитанию, так как в его основе заложено стремление к овладению особым социальным опытом поведения. Импульсом к самовоспитанию является четкое осознание своих недостатков, препятствующих достижению поставленной цели. Для большинства спортсменов таким недостатком является неуверенность в себе, обусловленная отсутствием информации о своих способностях, кинезиологическом потенциале; обоснованности претензий на звание мастера спорта или включение в состав сборной команды страны для участия в международных соревнованиях и т.д. Выявление своих недостатков создает ощущение психоэмоционального дискомфорта, что формирует убеждение в необходимости изменить себя. Убеждение со временем трансформируется в потребность к самовоспитанию. Анализ компонентов процесса самовоспитания позволил раскрыть сущность данного понятия как осознанной, целеустремленной работы по устранению своих недостатков как одного из факторов повышения спортивного мастерства рисунок . Результатом самовоспитания средствами избранного вида спортивной деятельности является оптимальное соответствиеличностных, двигательно-координационных качеств. технико-тактической и психологической подготовки. Ведущим стимулом самовоспитания выступает необходимость самосовершенствования как одно из педагогических условий повышения спортивных достижений. Механизм самовоспитания обусловлен возникновением следовых процессов. По Н.В. Зимкину , после окончания действия раздражителя каким для спортсмена является оценка его действия, поступка или поведения и разъяснение образца, следование которому обеспечивает усвоение общепринятых норм и правил взаимоотношений с окружающими людьми, ведения спортивной борьбы, соответствие соревновательной деятельности установленным правилам , состояние соответствующего нервного центра сохраняется в течение определенного времени. Так, в нервных центрах головного мозга длительность следовых процессов может составлять от одного до нескольких часов и даже дней; в коре головного мозга - десятки лет . Длительное сохранение в нервном центре головного мозга следов детерминировано изменением структуры белков, из которых состоят эти нервные клетки. В процессе запоминания в соответствии с биохимической теорией памяти происходят структурные изменения в молекулах рибонуклеиновой кислоты, влияющей на образование белков клетки. Благодаря рибонуклеиновой кислоте в нервном центре синтезируются новые белки с отпечатками внешних раздражений, составляющие биохимическую основу памяти. Длительные следы, связанные с биохимическими перестройками в клетках, заложены в основе долгосрочной памяти, которая имеет основополагающее значение не только в обучении, но и в воспитании. Формируемый опыт поведения на основе накопленных человечеством знаний, отношений, взаимодействий, с применением эффективных методов воспитания, комплекса педагогических воздействий оказывает мощное влияние на становление, закрепление и совершенствование личностных свойств человека. Процесс воспитания, в ходе которого спортивный педагог в результате выявления особенностей характера ученика, его поведения, поступков, образа жизни, путем постоянного мониторинга устанавливает его положительные качества и недостатки. Профессиональная компетентность, Педагогико-психологические и медико-биологические проблемы физической культуры и спорта, ISSN педагогический и жизненный опыт позволяют тренеру установить зависимость результатов соревновательной деятельности от уровня развития морально-волевых и нравственных качеств, способности к установлениюрациональных взаимоотношений окружающими людьми , , . Рисунок - Модель самовоспитания спортсменас Основными задачами спортивного педагога являются - сообщение ученику его личностных недостатков, устранение которых позволяет существенно улучшить спортивный результат; - совместное обсуждение причин возникновения подобных недостатков; - разработка индивидуальной программы воспитания; - выбор педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса воспитания; - выявление комплекса педагогических воздействий на личность с целью ее стимулирования к совершенствованию;- использование наиболее эффективных методов воспитания и самовоспитания. Степень реализации данных задач определяется совокупностью соответствующих факторов и педагогических условий, в числе которых - уверенность тренера в способности и психологической готовности спортсмена к работе над исправлением своих недостатков; - умение спортивного педагога убедить своего ученика в зависимости результатов соревновательной деятельности от его личностных качеств трудолюбия, настойчивости, упорства и т.д. ; Педагогико-психологические и медико-биологические проблемы физической культуры и спорта, ISSN - формирование мотива к самовоспитанию путем повышения уровня ответственности, самостоятельности, инициативности; - готовность тренера к формированию потребности в самосовершенствовании как базиса для самовоспитания личности; - организация спортивно-педагогического пространства, способствующего активизации спортсмена, его целеустремленности в реализации поставленных задач; - создание положительных эмоций, выполняющих не только функцию оценки достигнутых результатов, но и ценности регулятора психоэмоционального состояния, хорошего настроения. По мнению С.Л. Рубинштейна , важным условием результативности самовоспитания является участие в социально-значимой деятельности. Например, в установке на спортивной площадке, спортзале или стадионе дополнительных снарядов, оборудования, тренажеров, позволяющих улучшать показатели общефизической и технической подготовленности; морально-волевых и нравственных качеств. Наблюдая, как другие атлеты работают над собой, решая задачи самосовершенствования, спортсмен более активно вовлекается в процесс улучшения собственных свойств личности. Во время тренировки с начинающими спортсменами тренер должен подсказать важные детали, обеспечивающие совершенствование индивидуальной техники соревновательных упражнений. Для повышения эффективности процесса самовоспитания целесообразно периодически проводить тренировки в одно время с более сильными атлетами. Наблюдая, как другие спортсмены работают над собой, решая задачи самосовершенствования, индивид более активно вовлекается в процесс улучшения собственных свойств личности. Логика самовоспитания спортсмена базируется на следующих положениях I - осознании особенностей собственного мировоззрения. характера, стиля жизни; II - выявлении направлений и постановка задач самосовершенствования, способствующих повышению эффективности соревновательной деятельности; III - разработке личностно-ориентированной программы саморазвития, включающей в свое содержание а задачи самовоспитания на ближайший и отдаленный период времени; б средства самосовершенствования;в методы самовоспитания основные, дополнительные, их соотношение ; г прогнозирование степени улучшения спортивных результатов в связи с исправлением одного или нескольких недостатков; д разработку этапов самосовершенствования. Первый этап процесса самовоспитания предусматривает разработку требований к собственной личности, направленных на устранение своих недостатков. Реализация данных требований осуществляется с помощью методов самоприказа, самоограничения, самовнушения, самостимулирования, самоконтроля и самооценки. Второй этап характеризуется проведением диагностики особенностей динамики личностных качеств; выявлением степени удовлетворенности достигнутыми показателями; выполнением сравнительного анализа спортивных результатов; установлением влияния качественного улучшения свойств личности на повышение уровня достижений соревновательной деятельности. Продолжительность рассматриваемого этапа совпадает со сроками проведения цикла соревнований, начиная с отборочных до самых ответственных в году. Третий этап процесса самовоспитания направлен на решение следующих задач осознание изменений в соотношении сильных и слабых сторон характера; степени своей психической готовности к выходу на новый этап взаимоотношений со спортивным педагогом, характеризующимся повышением взаимоуважения, признанием тренером права ученика на большую самостоятельность в высказывании суждений о физической, технической и психологической подготовленности соперников; убеждением спортсмена в профессионализме и компетентности тренера, его высоком авторитете среди коллег и атлетов; глубоком понимании спортивным педагогом индивидуальной сущности своего ученика. На этом этапе происходит дальнейшее эмоциональное сближение элементов системы «тренер-ученик», увеличение их устойчивости, повышение психологической готовности к коррекции индивидуальной программы самовоспитания, реализация которой должна начаться с наступлением очередного подготовительного периода спортивной подготовки. Значимость третьего этапа самовоспитания состоит в осознании спортсменом необходимости использования опыта самовоспитания в процессе спортивной Педагогико-психологические и медико-биологические проблемы физической культуры и спорта, ISSN подготовки, а также во всех сферах жизнедеятельности. Важным структурным компонентом индивидуальной программы самовоспитания спортсмена является формирование способности к прогнозированию результатов соревновательной деятельности после качественного улучшения личностных свойств, обеспечивающих готовность спортсмена к мощной концентрации нервно-мышечных усилий на достижение поставленной цели. Целесообразность применения данной модели была проверена нами в ходе педагогического эксперимента, в котором приняли участие высококвалифицированных бегуна КМС, м с, первый разряд . Были организованы контрольная группа КГ - человек и экспериментальная ЭГ - человек. Перед началом педагогического эксперимента было проведено тестирование с целью выявления исходного уровня общефизической специальной беговой подготовленности. Обработка полученных данных не выявила существенных различий по показателям общефизической и специальной беговой подготовленности спортсменов КГ и ЭГ р> , . Определялся также уровень сформированности ведущих морально-волевых и нравственных качеств трудолюбия, настойчивости и самообладания, который оценивался по разработанным нами критериям. Трудолюбие. При выявлении степени сформированности трудолюбия как одного из основных морально-волевых и нравственных качеств оценивалась способность к сохранению умственной и двигательной активности в состоянии утомления и стрессовой ситуации. Критерии оценки баллов - выполнение соревновательных упражнений в течение тренировочного занятия, а также после его окончания для реализации поставленной задачи в сложной ситуации; балла - стремление к выполнению двигательного задания в полном объеме при незначительном снижении двигательной активности при ухудшении психоэмоционального состояния; балла - способность к выполнению полного объема тренировочной нагрузки на фоне позитивного эмоционального состояния; балла - неспособность к точному воспроизведению техники соревновательных упражнений на фоне утомления; балл - частичное выполнение тренировочной нагрузки. Настойчивость. Оценивалась способность к самостоятельному, многократному воспроизведению пространственно-временных и пространственно-силовых параметров соревновательных упражнений для реализации поставленной цели. Критерии оценки баллов - способность к выполнению моторных актов в состоянии утомления до идеального воспроизведения формы и содержания соревновательных упражнений; балла - способность к управлению психоэмоциональным состоянием при длительном повторении соревновательного упражнения с целью технически правильного его воспроизведения; балла - выполнение заданного объема тренировочной нагрузки при контроле со стороны тренера; балла - постепенное снижение работоспособности к концу тренировочного занятия; балл - нарушение координации движений на фоне утомления. Самообладание. Оценивалась способность к управлению психоэмоциональным состоянием в стрессовой ситуации. Критерии оценки баллов - контроль психоэмоционального состояния при изменении противником тактики соревновательной борьбы; балла - сохранение контроля за ситуацией при временном преимуществе противника; балла - ухудшение ориентировки в пространстве и времени в стрессовой ситуации; балла - управление психоэмоциональным состоянием до обострения спортивной борьбы; балл - значительное снижение двигательной активности при заметном преимуществе противника. Анализ материалов исследования не выявил существенных различий по уровню сформированности морально-волевых и нравственных качеств. В КГ тренировочные занятия проводились в соответствии с общепринятой методикой по программе подготовки высококвалифицированных спортсменов, рекомендованной федерацией легкой атлетики РФ. В ЭГ использовалась разработанная нами модель самовоспитания спортсменов в соответствии с которой тренирующимся разъяснялся физиологический механизм, а также сущность самовоспитания. Был раскрыт алгоритм процесса самовоспитания в котором спортсмены выявляли оптимальную последовательность собственной деятельности, направленной на самосовершенствование. Спортсмены знакомились также с ведущими Педагогико-психологические и медико-биологические проблемы физической культуры и спорта, ISSN педагогическими условиями, реализация которых способствовала повышению эффективности деятельности, направленной на устранение собственных недостатков, препятствующих росту спортивного мастерства. Среди факторов, детерминирующих результативность процесса самовоспитания, выделялась роль тренера в осознании спортсменом значимости самовоспитания как одного из способов реализации перспективной цели. Центральное место в моделировании самовоспитания спортсмена занимает индивидуальная программа, в которой нашли свое отражение близлежащие и перспективные задачи, комплекс дополнительных средств, способствующих более эффективной реализации кинезиологического потенциала; комплекс методов и методических приемов, направленных на выявление потенциальных возможностей для дальнейшего совершенствования , , . Этапы самовоспитания определялись с учетом индивидуальных особенностей уровня спортивного мастерства, перспективной цели. Прогнозирование результатов проводилось в соответствии с планом участия в соревнованиях различного масштаба, а также на основе анализа достигнутых результатов с учетом значимости каждого соревнования для подготовки к главному старту сезона. После окончания педагогического эксперимента было проведено повторное тестирование с целью выявления динамики показателей общефизической подготовленности, а также морально-волевых и нравственных качеств с использованием тех же контрольных упражнений и критериев оценки. Анализ результатов исследования показал, что улучшение результатов произошло в обеих группах КГ и ЭГ, с явным преимуществом спортсменов ЭГ. Так, например, в беге на м с высокого старта в КГ при исходных данных , ± , с к окончанию педагогического эксперимента показатели возросли на , р> , , в ЭГ, соответственно, при исходных результатах , ± , с прирост составил , р< . . При выполнении тройного прыжка с места в КГ при исходных данных , ± , м к окончанию педагогического эксперимента результаты возросли на , р> , ; в ЭГ, соответственно, при исходных показателях , ± , м прирост составил , р> , . Уровень сформированности морально-волевых и нравственных качеств также возрос в обеих группах КГ и ЭГ, но более значительное их увеличение было выявлено у спортсменов ЭГ. Так, в КГ при исходных показателях сформированности трудолюбия , ± , балла к завершению педагогического эксперимента результаты улучшились на , р> , ; в ЭГ, соответственно, при исходных результатах , ± , балла прирост составил , р< , . В КГ при исходных данных, характеризующих проявление настойчивости , , ± , балла к завершению педагогического эксперимента данные улучшились на , р> , ; в ЭГ, соответственно, при исходных показателях , ± , балла к окончанию педагогического эксперимента прирост результатов составил , р< , . В КГ при исходных показателях самообладания , ± , балла к завершению педагогического эксперимента улучшение произошло на , р> , ; в ЭГ, соответственно, при исходных данных , ± , балла улучшение произошло на , р< , . Таким образом, результаты педагогического эксперимента свидетельствуют о большой значимости организации процесса самовоспитания как дополнительного фактора повышения спортивного мастерства. В ЭГ спортсмены осознали, что в структуре личностных качеств содержатся дополнительные возможности улучшения спортивных достижений, так как морально\xad волевые и нравственные качества при их совершенствовании создают условия для реализации потенциальных возможностей, определяющих повышение личных достижений. В связи с этим самовоспитание должно рассматриваться в качестве важного компонента системы спортивной подготовки. Педагогико-психологические и медико-биологические проблемы физической культуры и спорта, ISSN Литература . Артамонова, Т.В. Субъективная оценка спортивной деятельности лёгкоатлетов различной квалификации Т.В. Артамонова Теория и практика физической культуры. - . - . - С . - . . . Зимкин, Н.В. Физиология человека. - М. Физкультура и спорт, . - с. . Назаренко, Л.Д. Средства и методы развития двигательных координаций Л.Д. Назаренко. - М. Теория и практика физической культуры, . - с. . Назаренко Л.Д. Физиология физических упражнений Л.Д. Назаренко, И.С. Колесник. - Ульяновск, . - с. . Находкин, В.В. Взаимоотношения в системе "спортсмен-психолог-тренер" В.В. Находкин Теория и практика физической культуры тренер журнал в журнале. - . - . - С . - . . Никитушкин, В.Г. Легкая атлетика. Бег на короткие дистанции. Этапы спортивного совершенствования и высшего спортивного мастерства В.Г. Никитушкин, Н.Н. Чесноков, В.Б. Зеличенок, Б.Ф. Прокудин. - М. Советский спорт, . - с. . Озолин; Н.Г. Настольная книга тренера Наука побеждать Н;Т., Озолин. - М. ООО Изд-во Астрель, . - с. . Попов, A.JI. Спортивная психология Текст А.Л. Попов. — М. Флинта, . - С . - . . Пьянзин, А.И. Взаимосвязь компонентов тренировочной нагрузки в различной направленности с изменениями параметров состояния квалифицированных легкоатлетов А.И. Пьянзин, Г.Л. Драндров, В.Н. Медведев Теория и практика физической культуры. - . - . - С . - . . Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии С.Л. Рубинтейн СПб. Питер, . - с. . Чесноков, Н.Н. Профессиональная компетентность специалистов среднего, специального и высшего профессионального образования в сфере физической культуры и спорта Н.Н. Чесноков, М.В. Сахарова Физическая культура и детско-юношеский спорт в современных условиях идея, духовность воспитания материалы II Международной научно-практической конференции. - Якутск, . - С. - . . Cottin, F. Effekt of fatigye on spontaneous velocity variations in humab middle-distance running use of short-term Fourier transformation F.Cottin, Y. Papelier, F. Durbin, J.P. Koralsztein, V.L. Billat Eur. J . Appl. Physiol. - . - May. - . P. - .References . Artamonova, T.V. Subjective estimation of athletes’ of different qualifications sports activity T.V. Artamonova Theory and practice of physical culture. - . - No . - P. - . . Zimkin, N.V.A person’s physiology. - Moscow Physical culture and sport, . - p. . Nazarenko, L.D. Means and methods of motional coordinations development L.D. Nazarenko. - Moscow Theory and practice of physical culture, . - p. . Nazarenko, L.D. Physiology of physical exercises L.D. Nazarenko, I.S. Kolesnik. - Ulyanovsk, . - p. . Nakhodkin, V.V. Interrelation in the system “a sportsman-a psychologist-a trainer” V.V. Nakhodkin Theory and practice of physical culture a trainer a journal in journal.- . - No . - P. - . . Nikitushkin, V.G. Athletics. Sprint. The stages of sports development and the highest sportsmanship V.G. Nikitushkin, N.N. Chesnokov, V.B. Zelichinok, B.F. Prokudin. - Moscow Soviet sport, . - p. . Ozolin, N.G. A trainer’s reference book how to win N.G. Ozolin. - Moscow Astrel publishing house, . - p. . Popov, A.L. Sports psychology A.L. Popov. - Moscow Flinta, . - P. - . . P’yanzin, A.I. Interconnection of a training load components in different orientations with the parameters change of highly qualified athletes’ state A.I. P’yanzin, G.L. Drandrov, V.N. Medvedev Theory and practice of physical culture. - . - No . - P. - . . Rubinshteyn, S.L. The basis of general psychology S.L. Rubinshteyn Saint Petersburg Piter, .- p. . Chesnokov, N.N. Professional competence of the specialists of secondary, special and higher professional education in the sphere of physical culture and sport N.N. Chesnokov, M.V. Sakharova Physical culture and sport for children and teenagers in modern conditions an idea, spirituality of upbringing materials of the n d International scientific-practical conference. - Yakutsk, . - P. - . . Cottin, F. Fatigue influence on speed level of middle-distance runners use of short-term Fourier transformation F.Cottin, Y. Papelier, F. Durbin, J.P. Koralsztein, V.L. Billat Eur. J . Appl. Physiology. - . - May. - . P. - . Статья поступила в редакцию . . г. }
'https //cyberleninka.ru/article/n/model-samovospitaniya-vysokokvalifitsirovannyh-sportsmenov'
Педагогико-психологические и медико-биологические проблемы физической культуры и спорта. 2014. №4 (33).
Pedagogy
2,014
cyberleninka
Колесник А.И., Назаренко А.В. Принципы организации экологического самовоспитания
Педагогико -психологические и медико -биологические проблемы физич еской культуры и спорта, ISSN Print ISSN Online УДК . DOI . _ _ ПРИНЦИПЫ ОРГАНИЗАЦИИ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО САМОВОСПИТАНИЯ Колесник А.И. – аспирант Назаренко А.В . – доктор педагогических наук, профессор ФГБОУ ВО «Ульяновский государственный педагогический университет имени И.Н. Ульянова», , г. Ульяновск, площадь -летия со дня рождения В. И. Ленина, дом THE PRINCIPLES OF ECOLOGICAL SELF -UPBRINGING ORGANIZATION Kolesnik A.I. – post -graduate Nazarenko A.V. – doctor of pedagogics, professor Federal State Budgetary Educational Establishment of Higher Professional Education “Ulyanovsk State Pedagogical University named after I.N. Ulyanov”, Ulyanovsk, area of th anniversary of V.I. Lenin\ s birth, house e-mail avnokn@mail.ru Аннотация . Начиная с середины XX века до настоящего времени в окружающей природе произошли глубокие изменения, свидетельствующие о том, что локальные экологические кризисы сменились глобальным, общемировым. Это поставило человечество на грань выживания, заставило задуматься о новой парад игме взаимоотношений и взаимодействий с природой. Ведущие ученые в сфере экологии, передовые общественные деятели пытаются привлечь внимание государственных властных структур к данной проблеме. Однако, как показала действительность, для осознания истинного катастрофического положения необходим соответствующий уровень экологического сознания, экологического мышления и экологического воспитания. Целью экологического воспитания является формирование потребности в экологическом самовоспитании, обеспечивающем вы сокий уровень личной ответственности за состояние окружающей среды. Материалы. В данной статье рассматриваются принципы экологического самовоспитания, знание которых расширяет и углубляет представление о сущности экологического самовоспитания, его значимо сти для профессиональной подготовки высококвалифицированных, компетентных специалистов по экологии, готовых к активной и эффективной практической экологической деятельности. Методы исследования анализ и обобщение научно -методической литературы, педагогиче ский эксперимент, тестирование, анкетирование, математическая обработка результатов исследования. Результаты. Экологическое образование в вузах ориентировано, главным образом, на формирование системы экологических знаний. При этом недооценивается значимост ь экологического воспитания как неотъемлемой части экологического образования и его логического продолжения экологического самовоспитания, без чего невозможно преодолеть стереотип потребительского отношения общества к природе. Результаты педагогического эксперимента показали, что без высокого уровня экологического воспитания – важной составляющей экологического образования, невозможно сформировать потребность в Педагогико -психологические и медико -биологические проблемы физич еской культуры и спорта, ISSN Print ISSN Online экологическом самовоспитании – ведущем условии достижения требуемой компетентности в сфере эколо гии будущих педагогов.Выявлены ведущие принципы экологического самовоспитания, обеспечивающие повышение уровня экологического сознания, экологического мышления, экологической культуры.Знание принципов экологического самовоспитания способствует лучшему пони манию сущности данного процесса; глубокому осознанию его значимости в общей системе экологического образования и воспитания. Заключение. Формирование экологического самовоспитания необходимо считать как глубокое усвоение закономерностей и принципов развити я природы; характера влияния людей на среду обитания и природы на общество. Принципы экологического самовоспитания обеспечивают логику процесса самосовершенствования в сфере экологии, способствуют установлению взаимосвязей между компонентами и элементами с ложной системы экологического образования. Ключевые слова профессионально -педагогическая компетентность, природопользование, экологическое самовоспитание, педагогический эксперимент. Annotation. Starting from the middle of the XXth century till nowadays g reat changes happened in nature and they prove that local ecological crises turned into world, global one. People had to survive and consider a new paradigm of interrelations and interactions with nature. The leading scientists in the sphere of ecology, pr ogressive public men try to attract attention of government to this problem. However, as reality showed, in order to realize the scale of catastrophic state, a corresponding level of ecological awareness, ecological thinking and ecological upbringing is ne cessary. The aim of ecological upbringing is the need formation for ecological self -upbringing, which provides a high level of personal responsibility for environment state. Materials. The article is about the principles of ecological self -upbringing, the knowledge of which broadens the notion of ecological self -upbringing essence, its importance for professional training of highly qualified, competent specialists in ecology, who are ready to fulfill active and effective practical ecological activity. Rese arch methods scientific -methodical literature analysis and summarizing, pedagogical experiment, testing, questionnaire survey, mathematical treatment of the results. Results. Ecological education at higher educational establishments is mainly oriented at the system of ecological knowledge formation. At the same time, the importance of ecological upbringing as the integral part of ecological education and its logic continuation is underestimated ecological self -upbringing, without which it is impossible to overcome the stereotype of a consumer\ s attitude of society to nature. Pedagogical experiment results showed, that without a high level of ecological upbringing, an important part of ecological education, it is impossible to form the need for ecological s elf-upbringing – the leading condition for the necessary competence achievement in the sphere of ecology among the future teachers. The leading principles of ecological self -upbringing, which provide the level increase of ecological awareness, ecological thinking, ecological culture are revealed. The knowledge of ecological self -upbringing principles provides better understanding of this process; a deeper realization of its importance in general system of ecological education and upbringing. Conclusion. Eco logical self -upbringing formation is necessary to consider as a deep mastering of nature development laws and principles; the character of influence, which people have on environment and nature has on society. The principles of ecological self -upbringing p rovide the logic of self -development process in the sphere of ecology, provide interaction between the components and the elements of a difficult system of ecological education. Keywords professional -pedagogical competence, nature management, ecological self - upbringing, pedagogical experiment. Актуальность. В результате всестороннего анализа этапов развития общества было установлено, что постепенное усложнение характера взаимоотношений человека с внешним миром обусловило возникновение все большей отчужденности людей от среды обитания , , и др. . Природа является естественной средой жизнедеятельности человека, но в процессе взаимодействия с Педагогико -психологические и медико -биологические проблемы физич еской культуры и спорта, ISSN Print ISSN Online внешним миром люди создали собственную специфическую культуру , определившую особенности их поведения по отношению к окружающей природе. Причем концепция данного поведения основана на логике подчинения среды обитания обществу. Такая тенденция удаления человека от природы детерминирует неестественное состояние человек а. В связи с этим его экологическое сознание наполнилось другим смыслом и приобрело иные параметры. В результате таких изменений постепенно вырабатывался особый тип отношения человека к среде обитания, для которого характерны следующие черты - природа был а и остается самоценной, однако для своего дальнейшего развития необходимо ее изменение по разработанной человеком программе. С появлением более сложных современных технологий люди все дальше отдаляются от внешнего мира, теряя естественные связи с окружающ ей природой. При этом, создавая собственную экологическую культуру, далекую от закономерностей развития природной среды. Ориентация на экологическую культуру, далекую от истинного состояния природы, не обеспечивает надежности и уверенности в выработанной к онцепции. Роль экологической культуры заключается в выработке норм поведения, определяющих нормальное состояние природы при сохранении условий и возможностей дальнейшего развития современной цивилизации. Сложившееся положение не обеспечивает необходимого р авновесного состояния отношений между обществом и средой обитания, что и обусловило наступление масштабного экологического кризиса, поставившего человечество на грань выживания , , , . Сложившаяся ситуация требует поиска эффективных способов ее реш ения, что связано с преодолением значительных трудностей, обусловленных необходимостью смены парадигмы отношения к природе, формировавшегося в течение длительного времени и оставившего глубокий след в экологическом сознании людей. По мнению С.Н. Глазачева, ; Н.П. Тарасовой, ; А.В. Назаренко, , , и др., необходимо, прежде всего, пересмотреть направленность и содержание экологической культуры, которой принадлежит одна из важнейших функций контроля выполнения норм и правил поведения по отн ошению к внешнему миру. Значимость экологической культуры в направленности сформированного экологического сознания с потребительского отношения к природе на установление гармонии состоит в том, что экологическая культура сохраняет опыт антропогенных катаст роф и ставит специалиста по экологии перед необходимостью разработки новой модели поведения и взаимодействия со средой обитания, призванной обеспечить сохранность природы. В связи с этим существенно возрастает значимость экологического самовоспитания, цель ю которого является формирование внутренней индивидуальной экологической культуры, как основы преобразования личности, способной защитить природу от разрушительного влияния человеческого сообщества и нормализовать взаимоотношения людей со средой обитания. Это актуализирует проблему экологического самовоспитания, выдвигая ее на одно из ведущих мест по принципиальному изменению потребительских взглядов на равновесное, гармоничное восприятие природы, качественное состояние которой обеспечивает сохранение жизни на земле. Целью данной работы является теоретическое обоснование значимости принципов формирования экологического самовоспитания как одного из условий гармоничного взаимодействия человека с природой. Задачи . Выявить ведущие принципы экологического сам овоспитания, обеспечивающие повышение уровня экологического сознания, экологического мышления, экологической культуры. . Проверить целесообразность использования данных принципов Педагогико -психологические и медико -биологические проблемы физич еской культуры и спорта, ISSN Print ISSN Online экологического самовоспитания студентов педагогического вуза в ходе педагоги ческого эксперимента. Отношения человека с природой представляют собой сложную систему, структурное содержание которой определяется значительным разнообразным количеством элементов и компонентов, а также существующих между ними взаимосвязей. Одной из особе нностей данной системы является ее способность к самоорганизации и сохранение комплекса свойств, несмотря на воздействие, как положительное, так и отрицательное, различных внешних и внутренних факторов. Являясь частью данной системы, человек должен обладат ь определенной психологической устойчивостью, прочность которой детерминирована уровнем сформированности его экологического сознания. Для упрочения своего положения как части данной системы субъекту необходимо - осуществлять анализ условий сохранения цело стности системы; - изучать законы сохранения устойчивости и развития природы, одним из которых является сохранение разнообразия различных форм и видов жизни на Земле. Выявление и следование закону саморазвития и самовоспитания природы и условий, определяющ их данные свойства среды обитания; - выявление условий, при которых человек способствует сохранению и самосохранению способности природы к самовосстановлению; - осознание необходимости повышения уровня нравственности человека, позволяющей определить нормы вмешательства человека в природу, за которыми ее свойства к самовосстановлению исчезают. При установлении рациональных взаимоотношений и взаимодействия с природой устанавливается определенная система, устойчивое равновесие которой обеспечивается действиями человека, обусловливающими сохранность среды обитания , . Основным показателем устойчивости данной системы и объективной оценки деятельности людей по отношению к внешнему миру является постоянное саморазвитие природы. Возникновение экологических ситуа ций, разрушительных явлений, признаков деградации природы является свидетельством нарушений человеком устойчивости равновесного состояния системы «человек -природа». Важным критерием эффективности действий людей по отношению к среде обитания является уровен ь сформированности экологической культуры, как результата экологического самовоспитания. Это выдвигает необходимость установления принципов, определяющих эффективность экологического самовоспитания. Анализ научной, научно - методической литературы по проблем е исследования, обобщение передового опыта экологической деятельности развитых стран, материалы собственных исследований позволили выявить следующие принципы . Принцип прочности, сформулированный С.Н. Глазачевым, ; определяет характер изменения системы экологического образования и экологического воспитания на особенности изменения состояния окружающей природы. Данный принцип обусловливает необходимость прогнозирования характера изменения внешнего мира в ответ на действия людей по изменению тех или иных п араметров среды обитания. Принцип прочности опирается на процессы, происходившие в первой половине XXI века технологизации промышленной и сельскохозяйственной деятельности, информатизации, глобализации, утверждения нового ноосферного мышления, предложенны е В.Н. Вернадским, . . Принцип гуманизации экологического образования , реализация которого предусматривает не только формирование системы экологических знаний, усвоение информации о состоянии природных объектов, о методах контроля состояния среды обитани я, но и решение задач экологического воспитания, Педагогико -психологические и медико -биологические проблемы физич еской культуры и спорта, ISSN Print ISSN Online обеспечивающего усвоение нравственного поведения при общении с природой, формирования личной ответственности за состояние среды обитания, потребности в ее сохранении для нормальной жизнедеятельности людей. Д анный принцип предусматривает различные формы обучения и взаимообучения, образования и самообразования, воспитания и самовоспитания как условие повышения экологической культуры, развития и совершенствования личности , . . Принцип преемственности дет ерминирует непрерывность развития экологической культуры как базиса экологического сознания в течение индивидуальной жизни; взаимосвязь содержания программ экологического образования и экологического воспитания с направленностью педагогических технологий, обусловливающих повышение уровня экологического сознания, экологического мышления, экологической культуры и экологического самовоспитания. . Принцип вариативности направлен на организацию процесса формирования экологического самовоспитания с учетом состоя ния окружающей природы в конкретном регионе; экологического образования и экологического воспитания, уровня компетентности субъекта в сфере экологии, его социально -политической активности, сформированности гражданской позиции; знания национально -культурных традиций. . Принцип интеграции обусловлен характерными особенностями, определяющими сущность XXI века глобализации; разработки региональных комплексных программ научно - технического прогресса; моделирования алгоритмов построения комплексных программ для всей страны. Анализ тенденций научно - технического прогресса, определивших качественные изменения происходивших в мире событий, в том числе переход от «индустриальной» к «постиндустриальной» эпохе развития обусловил ускорение времени на осмысление, оценку и реализацию новых идей по обеспечению сохранности природы. Глобализация процесса развития человечества на этом этапе нашла свое отражение в колоссальных масштабах изъятия природных ресурсов при их неэффективном и нерациональном использовании. Это, с одной стороны, привело к невосполнимости некоторых ценных природных ресурсов, с другой – к разложению огромных масс извлеченных из земли природных ископаемых и загрязнений среды обитания, что нанесло колоссальный вред человечеству. Б. Пойзнер, Э. Соснин, , считают, что природа и социокультурная сфера составляют сложнейшую бинарную самоорганизующуюся систему, в которой природа – это консервативная подсистема, социокультурная сфера – операционально - поисковая. Всеобщий экологический кризис обусловил необходимость пересмотра потребительского отношения к природе. Реалии настоящего времени свидетельствуют о том, что с природой нужно взаимодействовать на условиях гармоничных отношений. Реализация данного направления связана с качественно новой интеграцией знаний о природе. Не менее важное значение имеет повышение уровня нравственности населения страны, что требует организации экологического воспитания на более высоком уровне. Потребительское отношение к природе формировалось из поколения в поколение и его принципиальное изменение требует разработки инновационных моделей экологического воспитания, основными признаками которых должны явиться - направленность на формирование навыков анализа, возникающих экологических ситуаций; выявления при чин разрушения и деградации природных объектов; условий и механизмов их полного или частичного восстановления; - потребности в постоянном самообразовании в сфере экологии, поиске и усвоении новой информации о состоянии окружающей природы; Педагогико -психологические и медико -биологические проблемы физич еской культуры и спорта, ISSN Print ISSN Online - стремления к осознанию степени собственной готовности к практической экологической деятельности в рамках достигнутой компетентности и профессионализма. Последнее положение подтверждает высокую значимость экологического самовоспитания как структурного компонента системного подхода к экологическому образованию и экологическому воспитанию социально - активной личности с четко выраженной гражданской позицией. Для проверки эффективности использования рассмотренных принципов формирования экологического самовоспи тания был проведен педагогический эксперимент, в котором приняли участие студента - -го курсов педагогического вуза. Были организованы контрольная КГ и экспериментальная ЭГ группа, по человек в каждой. Перед началом педагогического эксперимента был выявлен исходный уровень экологического самовоспитания будущих специалистов с помощью специально разработанной анкеты. Анкета Для выявления исходного уровня экологического самовоспитания. Цель анкеты активизировать сознание студентов на необходимость понимания роли экологического самовоспитания в профессиональной деятельности. п п Содержание вопроса Варианты ответов да нет Не знаю . . . . . . . . . Считаете ли Вы экологическое самовоспитание структурным компонентом экологического образования и экологического воспитания? Имеете ли Вы четкое представление о содержании процесса экологического самовоспитания? Понимаете ли Вы, какой должна быть цель экологического са мовоспитания? Считаете ли Вы необходимым заняться экологическим самовоспитанием? Может ли, по Вашему мнению, экологическое воспитание заменить экологическое самовоспитание? Сможете ли Вы самостоятельно разработать индивидуальную программу экологического самовоспитания? Возможно ли, по Вашему мнению, путем экологического самовоспитания повысить уровень экологического образования? Обеспечит ли, по Вашему мнению, экологическое самовоспитание повышение Вашей готовности к практической экологической деятельн ости? Требует ли, по Вашему мнению, экологическое Педагогико -психологические и медико -биологические проблемы физич еской культуры и спорта, ISSN Print ISSN Online . . самовоспитание критического переосмысления Вашей теоретической и практической подготовленности в сфере экологии? Сможете ли Вы заняться экологическим самовоспитанием при условии хорошо организованного про цесса экологического воспитания в вузе? Считаете ли Вы, что без экологического воспитания и экологического самовоспитания не может быть качественного экологического образования? Обработка полученных ответов показала, что у студентов КГ и ЭГ отсутствуют существенные различия по уровню экологического самовоспитания. В КГ учебные занятия проводились по традиционной методике в соответствии с учебным планом, в ЭГ занятия проводились в соответствии с принципами экологического само воспитания. Студентам ЭГ разъяснялась сущность экологического самовоспитания, его цель, задачи, направленность, средства, методы; подходы к разработке индивидуальной программы экологического самовоспитания. В ЭГ широко использовались активные методы эколог ического воспитания во время туристических походов экологической направленности; экспедиции выходного дня с постановкой конкретных задач; экскурсии на различные природные объекты. Будущим специалистам рекомендовалась специальная дополнительная литература; научные статьи, монографии известных ученых в сфере экологии; материалы научных конференций различного уровня. После окончания педагогического эксперимента было проведено повторное анкетирование. Результаты анализа анкет показали, что содержание повторных ответов в КГ изменилось незначительно, в то время как студенты ЭГ хорошо ориентировались в сущности каждого вопроса анкеты и давали хорошо обдуманные ответы. Так, если в КГ студенты не были уверены в необходимости экологического самовоспитания; затруднялис ь в формулировке его целей, задач, методов и средств, то в ЭГ – будущих специалистов заявили о своей готовности к экологическому самовоспитанию. Заключение. Таким образом, результаты педагогического эксперимента показали, что знание принципов экологиче ского самовоспитания способствует лучшему пониманию сущности данного процесса; глубокому осознанию его значимости в общей системе экологического образования и воспитания. Принципы экологического самовоспитания обеспечивают логику процесса самосовершенствов ания в сфере экологии, способствуют установлению взаимосвязей между компонентами и элементами сложной системы экологического образования. Литература . Вернадский, В. И. Учение о переходе биосферы в ноосферу, его философское и общенаучное значение В. И. Вернадский. – М. Наука. – . – т. . – с. . Глазачев, С. К. Проблема творчества и биосфера С. К. Глазачев, Е. Д. Никитина Педагогик. – . – . – С. - . . Дроздовский, Э. Е. Некоторые принципы формирования региональных программ устой чивого развития Учебное пособие Э. Е. Дроздовский, Е. С. Баландин, А. В. Назаренко; Ульян. гос. техн. ун -т. – Ульяновск УлГТУ, . – с. . Назаренко, А. В. Условия формирования нравственности подрастающих поколений как средство воспитания береж ного отношения к природе А. В. Назаренко Педагогико - психологические и медико -биологические проблемы физической культуры и спорта. – . – . – С. - . . Назаренко, А. В. Методологическое обоснование совершенствования профессиональной подг отовки педагогов к Педагогико -психологические и медико -биологические проблемы физич еской культуры и спорта, ISSN Print ISSN Online формированию навыков природосбережения А. В. Назаренко Педагогико -психологические и медико -биологические проблемы физической культуры и спорта. – . – . – С. - . . Назаренко, А. В. Формирование культуры и нравственност и как основы экологического мышления А. В Назаренко, Л. Д. Назаренко Педагогическое образование и наука. – . – . – С. - . . Nazarenko, A. Some approaches to improving the system of environmental education A. Nazarenko, A. Kolesnik Proc eedings of the IX International Academic Congress "Contemporary Science and Education in Americas, Africa and Eurasia" Brazil, Rio de Janeiro, - August . VolumeIII . "UFRJPress ", . – - р. . Пойзнер, Б. Русская традиция исправления мира и дизайн социума Б. Пойзнер, Э. Соснин Высшее образование в России. – . – . – С. - . . Романова, К. А. Витагенная модель профессионально -экологического образования концепция, опыт моног рафия К. А. Романова. – Н. Новгород изд -во ВГИПО, . – с. . Тарасова, Н. П. Всеобщее экологическое образование Н. П. Тарасова, Н. Ф. Церцек, М. В. Набокова Экология и жизнь. – . – . – С. - . . Урсул, А. Д. Модель опережающего образования ноосферно -экологический ракурс А. Д. Урсул Философия экологического образования. – М. Прогресс -традиция, . – С. - . . Едышев, Д. «Теоретическое обоснование значимости культурно -досуговой деятельности для формирования профессион альных свойств личности будущего педагога» Д. Едышев, З. Кузнецова,А.Назаренко ScienceandEducationStudies , , . July - December . Volume III. “Stanford University Press”, . – p. SCOPUS . . Едышев , Д. Ролькультурно - досуговойдеятельностивформированииличности Д. Едышев , З. Кузнецова ,А.Назаренко Proceeding of IX International Academic Congress “Contemporary Science and Education in Africa and Eurasia” SCOPUS. – Бразилия . – . Reference . Vernadskiy V. I. Uchenie o perekhode biosfery v noosferu, ego filosofskoe i obshchenauchnoe znachenie Doctrine about the transfer of biosphere into noosphere, its philosophic and general scientific importance , Moscow Science, , Vol. , p. . Glazachev S. K., Nikitina E.D. Problema tvorchestva i biosfera The problems of biosphere and creativity Pedagogik , , No. , pp. - . . Drozdovskiy E. E., balandin E.S., Nazarenko A.V. Nekotorye printsipy formirovaniia regional\ nykh programm ustoichivogo razvitiia and othe rs Some principles of regional programs formation of steady development , Ulyanovsk Ulyanovsk State Technical University, , p. . Nazarenko A.V. Pedagogiko - psikhologicheskie i mediko -biologicheskie problemy fizicheskoi kul\ tury i sporta , , No. , pp. - . Availabl at http elibrary.ru item.asp?id= . . Nazarenko A. V. Pedagogiko - psikhologicheskie i mediko -biologicheskie problemy fizicheskoi kul\ tury i sporta , , No. , pp. - . Availabl at http elibrary.ru item.a sp?id= . . Nazarenko A. V., Nazarenko L.D. Pedagogicheskoe obrazovanie i nauka , , no. , pp. - . . Nazarenko A. Some approaches to the system of environmental education improvement A. Nazarenko, A. Kolesnik Proceedings of the IX Inter national Academic Congress “Contemporary Science and Education in America, Africa and Eurasia” Brazil, Rio de Janeiro, - August . Volume III. "UFRJ Press", . – - р. . Poyzner B., Sosnin S. Vysshee obrazovanie v Rossii, , No. , p p. - . . Romanova K. A. Vitagennaia model\ professional\ no -ekologicheskogo obrazovaniia Vitagenic model of professional -ecological education , N. Novgorod VGIPO publishing house, , p. . Tarasova N. P., Tsertsek N.F., Nabokova M.V. Ekolog iia i zhizn\ , , No. , pp. - . . Ursul A. D. Filosofiia ekologicheskogo obrazovaniia , Moscow Progress -tradition, , pp. - . . Edyshev D., Kuznetsova Z.M., Nazarenko A. Teoreticheskoe obosnovanie znachimosti kul\ turno - dosugovoi deyatel\ nosti dlya formirovaniya professional\ nykh svoistv lichnosti budushchego pedagoga Theoretical importance substantiation of cultural -leisure activity for professional qualities formation of a future teacher’s personality , Science and Education St udies, , . July - December . Volume III. “Stanford University Press”, . – p. SCOPUS. . Edyshev D., Kuznetsova Z.M., Nazarenko A. Rol\ kul\ turno -dosugovoi deyatel\ nosti v formirovanii lichnosti The role of cultural -leisure activity in p ersonality formation , Proceeding of IX International Academic Congress “Contemporary Science and Education in Africa and Eurasia” SCOPUS. – Brazilia. – . Статья поступила в редакцию . . г. Педагогико -психологические и медико -биологические проблемы физич еской культуры и спорта, ISSN Print ISSN Online Колесник Анна Игоревна – аспирант ФГБОУ ВО «Ульяновский государственный педагогический университет имени И.Н. Ульянова», , г. Ульяновск, площадь -летия со дня рождения В. И. Ленина, дом . e -mail avnokn@mail.ru Назаренко Александр Владимирович – доктор педагогических наук, профессор ФГБОУ ВО «Ульяновский государственный педагогический университет имени И.Н. Ульянова», , г. Ульяновск, площадь -летия со дня рождения В. И. Ленина, дом . e -mail avnokn@mail.ru }
'https //cyberleninka.ru/article/n/printsipy-organizatsii-ekologicheskogo-samovospitaniya'
Педагогико-психологические и медико-биологические проблемы физической культуры и спорта. 2016. №1.
Pedagogy
2,016
cyberleninka
Илюхина Марина Олеговна О соотношении понятий «Самовоспитание» и «Самосовершенствование»
Педагогика УДК . О СООТНОШЕНИИ ПОНЯТИЙ «САРОВОСПИТАНИЕ» И «САРОСОВЕРШЕНС ТВОВ АНИЕ» © М.О. Илйхина Поволж ская государственная соеиалино -гуманитарная академия Статия поступила в редакеий . . В статие в резулитате выявления общего между самовоспитанием и самосоверзенствованием обосновыв а- ется, жто данные понятия по свое му содержаний являйтся тождестве нными. Клйжевые слова зколиник, нравственности, самовоспитание, самосоверзенствов ание. Проблема нравственного воспитания уж а- щейся молодежи является одной из на иболее важных проблем современного общ ества и о б- разования. Это связано, прежде всего, с тем, жто прослеж ивайщаяся сегодня ориентаеия образования на формирование интеллектуал и- но развитой, вл адейщей ра знообразными ко м- петенеиями, успезной, конкурентноспособной лижности отодв игает на второй план нравс т- венные аспекты де ятелиности желовека. И тем самым все более реал иной становится угроза превращения общества в общество образова н- ных, успе зных, но равн одузных лйдей. Ра в- нодузие – один из главных показателей н е- развитости у желовека нравственности. Равн о- дузный ж еловек пройдет мимо зла, сделает добро др угому толи ко в том служае, е сли это выгодно ему самому, опяти же из соображения собс твенной выгоды может соверзити зло. Противостояти засилий в обществе ра вно- дузных лйдей может и должно еелен аправ- ленно организованное воспитание детей, по д- ростков и йнозей, эффективно сти, кот орого, как утве рждает К.Д. Узинский, н апрямуй з а- висит от того, как организован проеесс сам о- воспитания . Близкуй к взглядам К.Д. Узин - ского то жку зрения относителино организаеии восп итания м олодежи мы нах одим у В.П.Вах - терова, поджеркивайщего роли зколы в фо р- мировании гармони жной лижн ости «З адажа зколы – содействовати всеми с илами вс есто- роннему и гармонижескому разв итий всего ж е- ловека, с ообразно его природе, как органи зма растущего, живущего, жувс твуйщего, ж елай- щего, мысл ящего и спосо бного к бесконе жному самоус оверзенствов аний, с аморазвитий, с а- мообраз ований» . Илйхина Марина Олеговна, аспирант кафедры п е- дагогики. E-mail mariah @ mail .ru Узинский К.Д. Материалы для «Педагогижеской антропологии» Узинский К.Д. Собрание сож ине- ний в т. – Т. . – М.; Л. . Вахтеров В.П. Предметный метод обужения . Типо- графия Т -ва И.Д. Сытина . – М. . – С. . В резении задажи воспитания зколин иков особая роли принадлежит ужителй, который должен быти способен и к руков одств у само- воспитанием ужащихся в еелом и их нравс т- венным с амовоспитанием в жастн ости. Он должен быти в состоянии построити работу таким образом, жт обы у воспитуемых возникла потребности и жел ание менятися в лужзуй сторону. В настоящее время перед педагогиж е- скими вузами ставится задажа подготовки уж и- теля, сп особн ого осуществляти педагогижеск ое руководство нравственным самовоспитанием зколин иков. Насу щности поиска способов подготовки такого ужителя выдвигает пробл ему формиров ания готовности б удущего ужит еля к нравстве нному самовоспит аний зкол иников. Исследование проблемы формирования г о- товност и будущего ужителя к нравственн ому самовоспитаний зколиников предполаг ает, во - первых, обоснование сущности и с одержания нравс твенного самовоспитания зколиников; во-вторых, раскрытие соде ржания готовности будущего ужителя к нра вственному самовосп и- таний зкол иников , которое содержание п о- служит основой для определения содержания проеесса формир ования такой готовности б у- дущего ужителя . Резение этих вопросов сп о- собствует удо влетворений, как теоретижеского интер еса пед агогижеской науки, так и запросов педагогиж еской практики, направленной, в том жисле, и на восп итание нравственного жел овека. Формирование готовности будущего уж ите- ля к нравственному самовоспитаний зколин и- ков является одной из приорите тных соеиал и- но-педагогижеских задаж педаг огиже ской науки, посколи ку реанимированные идеи Аристотеля о том, жто «желов ежеское благо представляет собой деятелиности дузи сообразно добродет е- ли, а если добродетелей несколико – то соо б- разно на илужзей и на иболее полной и сове р- зенной», жто «назнаж ение желовека по роду тождеств енно н азнаж ений добропорядожного Известия Самарского наужного еентра Российской академии наук, т. , , желовека <…> и это верно для всех служаев» приходят в забв ение. Нравственный , доброд е- телиный желовек способен споспезествовати духовно -нравственному о здоровлений общес т- ва, а в условиях подмены еенностей осущест в- ляти их пер еоеенку, пересма тривати их соде р- жание с ужетом соеиалиных изменений в общ е- стве. Пересмотр содержания ее нностей не им е- ет нижего общего с подменой еенностей, я в- ляйщейся, как поджеркивает В.Н. Сагатовский, одним из стразных пор оков назего времени . Резение зад ажи формирования готовн ости будущего ужителя к нравственному сам овосп и- таний требует внажале определитися с понят и- ем «нравственное самовоспитание», которое сост оит из слов «нравственный», производного от слова «нравственности», и «самовоспит а- ние». Обосн ование содержания понятия «нравственное самовоспитание» требует ра с- крыт ия содержания понятий «самовоспитание» и «нравс твенности», п осколику содержател и- ное свое наполнение явление «нравственно е самовоспитани е», обознажаемое с помощий адекватного ему понятия, п олужает жерез пр и- влежение пон ятий «нравственности» и «сам о- воспитание». Для раскрытия сущности и содержания я в- ления самовоспитани я, необходимо обр атитися к наужным конеепеиям и теориям. Данные конеепеии и теории входят в состав методоло- гижеского обеспежения назего и сследования, представляйщего собой «сов окупности знаний особого рода, находящихся в сложном иера р- хижеском соподжинении и выполняйщих роли регулятивов, ко нтрол ируйщих проеесс иссл е- дования. Обеспежити исследование методол о- гижески – знажит пр ивлежи та кие знания к обоснований программ исследователиской де я- телиности, ее логики и мет одов» . Прежде жем раскрыти содержание понятия «самовоспитание» выявим соотнозение между самовоспитанием и самосоверзенс твованием. Анализ наужной литер атуры позволил выявити две тожки зрения уженых относителино данных понятий . Согласно первой тожке зрения , понятия «самовоспитание» и «самосоверзенствов ание» предстайт как тождественные . Несмо тря на то, жто каждое из этих понятий имеет свое собс т- венное знажение и употребляется в о пределе н- Аристотели. Сожинения в т. – Т. . – М. . – С. . Сагатовский В.Н. Категориалиный контекст де я- телиностного подхода Д еятелиности Теории, м е- тодология, проблемы. – М. . – С. – ; . Краевский В.В. Методология педагогижеского и ссле- дования пособие для педагога -исследователя. – Сам а- ра . – С. – . ном контексте, ести одно общее, которое п о- зволяет гов орити о тождественн ости сам овос- питания и самосоверзенствов ания. Таким о б- щим является то, жто и сам овоспитание, и с а- мосоверзенствование пре дполагает деятел и- ности желовека, напра вленнуй на самоизмен е- ние. Данный вывод мы сделали, опираяси на идеи О.Г. Холодковой, кот орая изужив пробл е- му самосоверзенств ования, выделила группу понятий, которые обознажайт проеессы «само - деятелиности» желовека. В эту группу входят проеессы, связанные с ориента еией на идеалы и обра зеы, зад аваемые извне и лижно прин я- тые ж еловеком . Сйда входят т акие понятия, как самовоспитание, самосоверзенствование и самоформирование . Если же ужитывати, жто общим в самовоспитания, самосоверзенств ова- нии и самоформировании являетс я де ятели- ности желовека, направленная на сам оизмен е- ние, на изменение своей лижности , то стан о- вится понятным, пожему самовоспит ание и с а- мосоверзенствование могут быти тождестве н- ными . Сам овоспитание и самос оверзе нствов а- ние, если следовати О.Г. Холодковой, име йт одни и те же х арактеристики и находя тся в одной группе пр оеессов. Это дает нам основ а- ние утверждати, жто в определенном контексте самовоспит ание и самосоверзенств ование м о- гут быти тождественными . Еще одной характеристикой, указыва йщей на тождественности данных понятий, которые, заметим, не идентижны, является налижие с а- мостоятелиной работы желовека над собой в том смы сле, жто желовек выст упает в роли субъекта формирований своей лижности. Под- тверждение ск азанному мы находим у И.А. Зим ней, отм ежайщей, жто « самостоятел и- ная работа может быти о пределена как еелен а- правленная, внутренне м отивированная, стру к- турированная самим субъектом в совокупности выполняемых действий и корригируемая им по проеессу и резулитату деятел иности » . Самовоспитание и са мосоверзенство вание желовека , вклйжая в себя самостоятелинуй р а- боту, имейт ееленаправленный характер, а желовек при этом выступает в роли акти вного субъекта, который сам строит и осущ ествляет свой де ятелиности. Согласно второй тожке зрения , понятия с а- мовоспитание и само соверзенствование явл я- йтся разлижными понятиями. Холодкова О.Г. Предпосылки и генезис стремл ения к самос оверзенствований как компонента стремления к самосоверзенствований младзих зколиников Ав- тореф .…канд .психол . наук – Барнаул . Зимняя И.А. Психология обужения иностра нным языкам в зколе. – М. . – С. . Педагогика Так, А.А.Гусейнов в резулитате осмысл ения содержания данных понятий приходит к выво- ду, жто самосоверзенствование являе тся более высокой ступений развития желов ека, жем с а- мовосп итание. Сути разлижий, по мнени й уже- ного , заклйжается, во -первых, в том, жто сам о- воспитание, как и воспитание, кристаллизует собственное «и» желовека, в резулитате жего он становится лижностий , трудолйбивым р а- ботником, дисеиплинир ованным гражданином, послузным сыном и т.п. Самосоверзенс твов а- ние же выводит, трансеендирует индивида за собственные гр аниеы, ставит в критижескуй позиеий по отнозений к самому с ебе не удовлетвор яяси тем, каков он ести, такой жел о- век наж инает вырабатывати из себя то, каким он должен быти. Во -вторых, с оверзенств ова- ние существует толико и исклйжителино как самосоверзенствование, когда суб ъект являе тся в то же самое время и объектом, который мен я- ется по суверенному замыслу, по собс твенному намерений, тогда как самовосп итание является лизи моментом воспитания, т о ес ти его пр о- должением. Самосоверзенств ование ести д у- ховно -нравственная деятел иности, оно подн има- ет желовека до всежелов ежеских вы сот. Сам о- воспита ние свидетелис твует о принадле жности желовека определе нному обществу, сам осове р- зенствовани е – о его вклйженности в историй . Сути раз лижий между самосоверзенств ова- нием и самовоспитанием, как показывает ан а- лиз идей А.А. Гусейнова, заклйжается в том, жто самосоверзенствование, являяси духовно - нравственной деятелиностий, нае елено на и з- менение желовеком своей лижн ости. Пр и этом желовек возвыза ется над п овседневностий, внутренне освобожда ется от разлижного рода зависим остей, как матер иалины х так и сое и- алиных . Самовоспитание, в свой ожереди, п о- нимается как проеесс, также направленный на самоизменение, но ориентируйщийся на ф ор- мирование лижн ости необходимой общ еству. Осмысление двух тожек зрения уженых о т- носителино соотнозения между самово спита- нием и самосоверзенствованием пок азывает, жто, если разлижия между ними и существуйт, то назвати их существенными нелизя . Сам о- воспитани е, как и самос оверзенствование, пред полагае т работу над с обой, ориент ирова н- нуй на изменение лижн ости в лужзуй сторону с ужетом поставле нных еелей. Несмотря на тождественности данных п оня- тий, обознажайщих виды активности желовека , направленных на самоизмене ние лижности, мы полагаем, жто поня тие «сам овоспитание» и по- нятие «самосоверзенств ование» являйтся т о- ждественными , но не идентижными понятиями . Гусейнов А.А. Наука и гуманизм Фил ософские науки . – . – . – С. – . ON THE CORRELATION BETWEEN THE CONCEPTS OF «SELF -EDUCATION» AND «SELF -IMPROVEMENT» © M.O.Ilyukhina Samara State Academy of Social Sciences and Humanities The article, as a result of identification of similarities between «self-education» and «self -improvement» , proves that these concepts in their content are identical. Key words schoolchild, morality, self -education, self -improvement. Marin a Olegovna Ilyukhina, Postgraduate of faculty of pedagogics. E -mail mariah @mail.ru }
'https //cyberleninka.ru/article/n/o-sootnoshenii-ponyatiy-samovospitanie-i-samosovershenstvovanie'
Известия Самарского научного центра РАН. 2012. №2-4.
Pedagogy
2,012
cyberleninka
Колесник А.И. Условия эффективности экологического самовоспитания
Педагогико -психологические и медико -биологические проблемы физической культуры и спорта Российский журнал физического воспитания и спорта , Том ISSN DOI . _ _ УДК . . ББК . . У УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО САМОВОСПИТАНИЯ А.И. Колесник – аспирант ФГБОУ ВО «Ульяновский государственный педагогический университет имени И.Н. Ульянова», Площадь -летия со дня рождения В. И. Ленина, дом , г. Ульяновск, Россия, E-mail avnokn @mail .ru Аннотация .Продолжающаяся деградация природы, неспособность человеческого сообщества остановить процесс ухудшения условий жизнедеятельности людей обусловливают необходимость переосмысления значимости первоочередных задач по улучшению качества жизни населения страны. Специалисты по экологии, ученые других отраслей знаний, передовые общественные деятели давно осознали степень угрозы экологической катастрофы. Однако сложившаяся система хозяйствования не может быть модернизирована за сравнительно короткий период времени, что представляет собой значительную сложность, связанную с масштабными финансовыми затратами. Не менее сложной проблемой является переориентировка сознания людей, направленного на потребительское отношение к природе. Психологический настрой населения стран ы на гармонизацию с природой связаны с целенаправленной деятельностью по формированию экологического сознания, экологического мышления и экологической культуры. Материалы. В статье рассматриваются вопросы необходимости формирования экологического самовоспи тания как главного показателя его эффективности, базисом которого выступает определенный уровень сформированности экологической культуры. Методы анализ и обобщение научно -методической литературы, педагогический эксперимент, тестирование, анкетирование, ст атистическая обработка данных. Результаты. Автором выявлены педагогические условия повышения эффективности экологического самовоспитания, реализация которых позволит решить задачу преобразования потребительского отношения к природе к гармоничному взаимодей ствию со средой обитания. Результаты педагогического эксперимента показали, что учет данных условий придает качественно новый импульс содержанию учебного процесса по экологии студентов педагогического вуза, приобретению опыта практической экологической дея тельности, степени сформированности экологического самовоспитания. Заключение. Построение учебного процесса, ориентированного на усвоение ценностей природы, норм и правил природосообразного поведения, формирование личной ответственности каждого субъекта за состояние окружающей природы способствует осознанию будущими специалистами роли и значимости природы для сохранения современной цивилизации. В ходе педагогического эксперимента была выявлена перспективность данного направления в совершенствовании учебного процесса по экологии в педагогическом вузе. Ключевые слова экологическое самовоспитание, природопользование, педагогические условия, методика, критерии оценки, педагогический эксперимент. CONDITIONS OF ECOLOGICAL SELF -UPBRINGING EFFECTIVENESS Anna I. Kolesnik Педагогико -психологические и медико -биологические проблемы физической культуры и спорта Российский журнал физического воспитания и спорта , Том ISSN Federal State Budgetary Educational Establishment of Higher Professional Education “Ulyanovsk State Pedagogical University named after I.N. Ulyanov”, Ulyanovsk, area of th anniversary of V.I. Lenin\ s birth, house , Russia E-mail avnokn@mail.ru Annotation. Nature degradation, inability of people to stop the process of life worsening conditions cause the necessity to rethink the importance of life improvement conditions initial objectives among t he population of the country. Specialists in ecology, scientists in other spheres of knowledge, progressivepublic figures long ago realized the degree of ecological catastrophe. However, the existing system of management can’t be improved in a short time p eriod and it is a great difficulty connected with great finance costs. One more difficult problem is mind reorientation of people, directed at a consumer’s attitude to nature. Psychological mood of population oriented at harmony with nature is connected w ith a purposeful activity on ecological awareness, ecological thinking and ecological culture formation. Materials. The article is about the necessity of ecological self -upbringing formation as the main index of its effectiveness, the base of which is a de finite level of ecological culture formation. Research methods scientific -methodical literature analysis and summarizing, pedagogical experiment, testing, questionnaire survey,statistical data manipulation. Results. The author revealed pedagogical conditi ons of ecological self -upbringing increase, the realization of which will help to solve the problem of a consumer’s attitude change into a harmonious interaction with environment. The pedagogical experiment results showed that taking into consideration the se conditions gives a new impulse to the content of educational process in ecology of students from pedagogical higher educational establishments, experience gaining of a practical ecological activity, the degree of ecological self - upbringing formation. Conclusion. Educational process organization, oriented at nature values, norms and rules of nature protecting behavior mastering, personal responsibility formation of each subject for environment state provides the role and importance of nature realization b y the future specialists for the modern civilization preservation. During the pedagogical experiment the prospectivity of this direction in educational process development in the sphere of ecology at a pedagogical higher educational establishment was revea led. Keywords ecological self -upbringing, use of natural resources, pedagogical conditions, methodology, evaluation criteria, pedagogical experiment. Актуальность. Возникновение информационных и компьютерно - телекоммуникационных технологий обусловило изменение мировоззрения, возникновение нового этапа развития культуры, частью которой является экологическая культура, определившая соответствующие нормы и правила жизне деятельности в современных условиях общественного развития. Интернет, спутниковое вещание определили основные тенденции дальнейшего развития культуры интеграцию стран и формирование глобальной культуры; сохранение разнообразия видов национальных культур. Благодаря распространению технологий на глобальном уровне большинство людей разных стран и концессий усваивают цивилизованные нормы, правила поведения и стиль жизни, находятся в пространстве постоянного взаимовлияния культур, сформировавшихся в процессе взаимодействия с природой. По мере отчуждения культуры от природы человек стал отдаляться от естественной среды обитания и устанавливать более тесные связи с культурой, определяющей систему его жизнедеятельности. Отстранение от природы детерминировало принци пиальное изменение характера взаимодействия общества и среды Педагогико -психологические и медико -биологические проблемы физической культуры и спорта Российский журнал физического воспитания и спорта , Том ISSN обитания, поставив на первое место получение материальных благ от природы, абстрагируясь от таких ее ценностей, как психическое, эмоциональное и физическое оздоровление, благотворное воздействие красоты природы на духовно -нравственное развитие. А.В. Назаренко, , в своих исследованиях указывает, что у людей возможны три вида отношения к среде обитания полное подчинение окружающей природе; использование для получения материальных благ; взаимоде йствие с природой при сохранении гармоничных с ней отношений. Третий вид отношений является единственно верным, так как обеспечивает самовосстановление природы при удовлетворении запросов потребностей человека в духовном и материальном плане. На всероссийс ком и международном уровне экологическая безопасность является неотъемлемой частью мировой политики. Согласованная деятельность в сфере экологии обусловливает взаимосвязь и взаимозависимость различных государств. Лишь глобальная экологическая политика в со стоянии обеспечить экологическую безопасность и устойчивое экологическое развитие стран. Как особый вид общей культуры экологическая культура определяет вектор духовно -нравственного развития личности, позволяющий гармонизировать отношения со средой обитани я, осознавая личную ответственность за самостоятельно принятые решения в процессе поиска способов выхода из экологической ситуации, рассматривая экологическую культуру как определенный уровень сформированности экологического познания законов развития приро ды, обеспечивающего экологическое самовоспитание индивида , , . Целью данной работы является теоретическое и методологическое обоснование значимости выявления условий эффективности экологического самовоспитания. Задачи. . Выявить условия эффективност и экологического самовоспитания. . Разработать методику реализации данных условий и проверить ее эффективность в ходе педагогического эксперимента. Материалы. Анализ научной и научно -методической литературы по проблемам экологии свидетельствует о необход имости выявления закономерностей преобразования восприятия человеком природы как источнике материальных благ в осознание ее истинных ценностей, определяющих характер отношения людей со средой обитания. В связи с этим базисом экологического самовоспитания я вляются - глубокое осознание индивидом себя частью окружающей природы, исходя из аксиомы природа – вечна, жизнь человека продолжается относительно недолгий период времени; - понимание уязвимости природы при грубом вмешательстве человека. Так, при значите льной вырубке леса или выжигании, по вине людей, его значительных площадей, изменяется соотношение различных видов животного и растительного мира; происходит изменение структуры земли, ухудшение состава и качества воды и воздуха; уменьшение подземных источ ников пресной воды и т.д.; - восприятие природы как среды обитания, качество которой обусловлено разнообразием растительного и животного мира, рациональным соотношением лесных, сельскохозяйственных массивов, лугов, торфяников, болот, водоемов, определяющих характер погодных и климатических условий; - осознание необходимости защиты природы от загрязнений промышленными, сельскохозяйственными, бытовыми отходами, способствующих ее разрушению и деградации; - проведение сопоставительного анализа состояния природы в разные периоды общественного развития от Педагогико -психологические и медико -биологические проблемы физической культуры и спорта Российский журнал физического воспитания и спорта , Том ISSN первобытного до современного, технически оснащенного сложнейшими механизмами, приборами, оборудованием, позволяющим добывать полезные ископаемые в сложных, труднодоступных местах на большой глубине, на морском и океанском дне, в условиях мерзлоты и т.д., что существенно меняет структуру планеты. Одновременно с этим на землю, в различные водоемы направляются огромные объемы отходов продуктов жизнедеятельности общества, что делает их непригодными для жизни. Изучен ие и обобщение литературы по теме исследования, материалы собственной работы в данном направлении позволили сформулировать условия эффективности экологического самовоспитания . Глубокое знание основных компонентов экологической культуры. . Усвоение системы ценностей, правил и норм природосообразного поведения. . Осознание личной ответственности за состояние окружающей природы. По мнению специалистов по экологии С.В. Алексеева, ; М.С. Багова, ;, С.Г. Гильмияровой; Л.О. Бобылевой, , А.В. Назаренко, и др., экологическую культуру необходимо рассматривать как составную часть общей культуры, ее подсистему. Важно при этом учитывать, что экологическая культура имеет социально -педагогический аспект, оказывая влияние на компетентность будущего специалиста и на его жизненную позицию. Базисом экологической культуры является экологическое сознание и экологическое мышление, уровень сформированности которых определяет степень компетентности и готовность субъекта к культивированию собственного экологического стиля профессиональной и общественной деятельности. В процессе усвоения экологической культуры в течение всего периода обучения в вузе студенты усваивают информацию об экологической ситуации в развитых странах, в России, в своем регионе; вы являют степень взаимосвязи и взаимозависимости будущей профессиональной деятельности и экологической; определяют пути личностного экологического развития посредством выработки собственной Я - концепции и разработки индивидуальной программы экологического сам овоспитания , , . В условиях эколого -образовательного пространства педагогического вуза у будущего специалиста формируется способность к познавательной деятельности – базисе повышения уровня экологической культуры, экологического сознания и экологичес кого мышления при использовании различных форм обучения и воспитания, создающих образовательно - экологическую среду - учебных занятий по экологии; - консультаций со свободным обменом мнений; - экскурсий на промышленные предприятия с целью ознакомления с технологиями и системами очистки отходов производства; - научных студенческих конференций по проблемам экологии и др. По мере усвоения новой информации в сфере экологии, расширения и углубления специальных знаний студент самостоятельно определяет траекторию личностного развития и экологического самовоспитания. При этом необходимо учитывать, что процесс экологического развития и самосовершенствования является сложным. В период становления гражданской позиции будущего специалиста, выработки личностной Я - концепц ии структурные элементы данного процесса высокодинамичны. Их содержание и взаимосвязи детерминированы ситуациями, обстоятельствами, внутривузовской системой образования и воспитания. С учетом реалий существующего вузовского экологического образования можно Педагогико -психологические и медико -биологические проблемы физической культуры и спорта Российский журнал физического воспитания и спорта , Том ISSN выделить следующие этапы экологического развития и экологического самовоспитания будущего специалиста - начальный, информационно - познавательный, направленный на усвоение основ экологической культуры, экологического сознания и экологического мышления; - этап становления личностной гражданской позиции, операционно - деятельностный, развития экологического мышления, аналитических способностей, позволяющих изучать, сопоставлять, обобщать и оценивать различные подходы к решению экологических проблем, формировать и высказывать собственное мнение; - этап совершенствования, выработки собственной Я -концепции; формирования потребности в самостоятельной экологической деятельности, экологического самовоспитания на базе развитого экологического сознания и экологического мышления, позволяющий устанавливать долго - и краткосрочные обратные связи с внешним миром. Это в значительной степени определяет содержание индивидуальной программы самовоспитания и готовность к профессиональной экологической деятельности в соответствии со сформированным уровнем экологической культуры. При ориентации на достигнутый уровень экологической культуры необходимо реализовать ее основные структурные компоненты мотивационно - деятельностный, профессионально - когнитивный и коммуникативно - операционный. Направленность экологической профессиональной деятельности на использование данных компонентов обеспечивает экологическое равновесие между деятельностью человека и состоянием окружающей природы. Важным условием эффективности экологического самовоспитания является усвоение системы ценностей, правил и нор м природосообразного поведения. Соответствующий уровень сформированности экологического сознания, экологического мышления, экологической культуры ориентирует людей на осознание величия и вечности природы, вне которой человечество не может существовать. При рода своими совершенными формами, их глубоко эстетичным сочетанием на фоне совершенной цветовой и звуковой гаммы диктует людям направления духовно - нравственного и физического развития. Всем своим внутренним содержанием и внешним видом, целебным воздействие м, гармонирующим психо - эмоциональное состояние человека, природа утверждает его роль и место в окружающей действительности, раскрывая свои непреходящие ценности, нормы и правила поведения, взаимодействия и взаимоотношения с природой с позиций их философско го осмысления, оздоровительного и эстетического воздействия, экономического сотрудничества, духовности, повышения профессиональной компетентности, правовых отношений. Философское осмысление позволяет людям понять их место в природе, осознать себя ее частью , призванной развиваться и совершенствоваться в гармонии с внешним миром. Чистый воздух, необычайное сочетание природных звуков умиротворяюще действуют на психоэмоциональное состояние, снимают стресс, облагораживают мысли и чувства, способствуют духовному возрождению человека. Красота природы, во все времена года приобретающая свое специфическое проявление, оказывает неизгладимое впечатление, гармонизирует внутреннее состояние, формирует эстетический вкус, эстетический идеал, эстетический образ. Соразмернос ть природы, ее способность к самовосстановлению и самосовершенствованию способствуют пониманию основных направлений профессионального роста, путей Педагогико -психологические и медико -биологические проблемы физической культуры и спорта Российский журнал физического воспитания и спорта , Том ISSN достижения экономического взаимодействия с природой в рамках гармоничных отношений, не нарушающих ее целостно сти. Осознание личной ответственности за состояние природы – основополагающее условие эффективности экологического самовоспитания, является стержнем профессиональной экологической компетентности. Достижение уровня понимания собственной ответственности за с реду обитания обеспечивает концентрацию интеллектуальных возможностей и способностей на разработку новых идей, направлений, способов решения экологических проблем и улучшения экологических ситуаций. Мерой оценки степени осознания личной ответственности за состояние окружающей природы является возникновение стремления к экологическому самовоспитанию, направленному на усвоение передового опыта восстановления разрушенных объектов природы, новых идей по формированию экологического сознания, экологического мышле ния, экологической культуры, детерминирующих преобразование потребительского отношения к среде обитания в природосообразное, гармоничное, обусловленное объективными законами развития природы. Экологическое самовоспитание предусматривает также усвоение норм и принципов экологического поведения по отношению к внешнему миру. Степень сформированности потребности в экологическом самовоспитании определяется по следующим параметрам - заинтересованному подбору и изучению специальной литературы по проблемам экологи и; - готовности к участию в научной студенческой работе с целью ознакомления с состоянием окружающей природы в регионе; - стремлению к участию в научных экологических экспедициях по родному краю; - критическому самоанализу и самооценке знаний, умений и нав ыков в сфере экологии; - осознанию необходимости повышения уровня теоретической, методической, практической готовности к активной экологической деятельности. Результаты и их обсуждение. С целью проверки эффективности реализации условий повышения уровня экологического самовоспитания был проведен педагогический эксперимент, в котором приняли участие студенты - -го курсов педагогического университета в количестве человек. Были организ ованы две группы контрольная КГ и экспериментальная ЭГ , по человек в каждой. Перед началом педагогического эксперимента выявлялся исходный уровень готовности будущих специалистов к экологическому самовоспитанию по следующим показателям - чтению до полнительной литературы по экологии; - участию в научной студенческой работе по проблемам экологии; - стремлению к участию в научных экологических экспедициях; - участию в деловых играх по проблемам экологии; - подготовке докладов к научной студенческой к онференции. Степень выраженности данных показателей оценивалась экспертной комиссией в составе специалистов по экологии. Анализ полученных результатов не выявил различий между КГ и ЭГ р> , . Учебные занятия по экологии в КГ проводились по общепринятой методике в соответствии с учебным планом. В ЭГ реализовывались условия повышения эффективности экологического самовоспитания. Будущие специалисты знакомились с ценностями природы, закономерностями ее развития, усваивали характер взаимосвязей между воздейс твием людей на среду обитания и происходящими в ней изменениями; выявляли оздоровительное и эстетическое воздействие природы на человека; влияние чистоты окружающей атмосферы, воды, воздуха, продуктов питания на здоровье и продолжительность жизни. Педагогико -психологические и медико -биологические проблемы физической культуры и спорта Российский журнал физического воспитания и спорта , Том ISSN Базисом экологического воспитания является уровень сформированности экологической культуры, что обусловило необходимость выявления и уточнения ее содержания, структурных компонентов, критериев оценки; значимости экологической культуры для профессиональной компетен тности будущих специалистов по экологии. Большое внимание в ЭГ уделялось формированию чувства личной ответственности за состояние окружающей природы. После окончания педагогического эксперимента проводилась повторная оценка показателей активности к эколог ическому самовоспитанию. Анализ результатов исследования показал , что улучшение произошло в обеих группах – КГ и ЭГ, однако в ЭГ положительная динамика была выражена более значительно. Так, в КГ при исходных данных, характеризующих чтение дополнительной ли тературы по экологии , , ± , балла к завершению педагогического эксперимента улучшение показателя произошло до , ± , балла р> , ; в ЭГ, соответственно, при исходных показателях , ± , балла к окончанию педагогического эксперимента результаты у величились до , ± , балла р< , . В КГ при исходной оценке участия внаучной студенческой работе по проблемам экологии , ± , балла к завершению педагогического эксперимента данный показатель составил , ± , балла р> , ; в ЭГ, соответственно, при исходных данных , ± , балла к окончанию педагогического эксперимента результаты улучшились до , ± , балла р< , . Подобная тенденция улучшения показателей в ЭГ была выявлена и по другим критериям оценки готовности студентов к экологическому самовоспитанию. Заключение. Таким образом, результаты педагогического эксперимента показали следующее экологическое самовоспитание является сложным и длительным процессом, эффективность которого определяется рядом педагогических условий. Уровень экологиче ского самовоспитания обусловлен сформированностью экологического сознания, экологического мышления и экологической культуры, определяющей взгляды, отношения, действия и поведение индивида. Это позволяет рассматривать экологическую культуру как базис для эк ологического самовоспитания. Одним из ведущих педагогических условий эффективности экологического самовоспитания является усвоение системы ценностей, правил и норм природосообразного поведения. Это свидетельствует о необходимости организации целенаправленн ой воспитательной деятельности, раскрывающей значение окружающей природы для духовно -нравственного и физического развития человека, укрепления его здоровья, осознания себя частью природы. Основополагающим условием экологического самовоспитания является осо знание личной ответственности за состояние окружающей природы. Значимость данного условия заключается в том, что необходимый уровень сформированности личной ответственности субъекта за состояние внешнего мира способствует появлению новых идей, разработке н аправлений и способов решения экологических проблем. Личная ответственность выступает источником творческих способностей, направленных на сохранение среды обитания. Реализация данных условий является, таким образом, важной теоретической предпосылкой для эффективного экологического самовоспитания. Литература . Алексеев, С. В. Теоретические основы и методика экологической подготовки учителя в системе постдипломного образования автореф. дис. … д -ра пед. наук С. В. Алексеев. – Санкт - Петербургский ун -т пед. мастерства. – СПб., . – с. . Андреева, Н. Д. Система эколого - педагогического образования студентов -биологов в педагогическом вузе автореф. дис. … д -ра пед.наук Н. Д. Андреева. – Российский гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена. – СПб, . – с. Педагогико -психологические и медико -биологические проблемы физической культуры и спорта Российский журнал физического воспитания и спорта , Том ISSN . Астафьева, Л. С. Формирование экологической культуры студентов технического колледжа автореф. дис. … канд. пед. наук Л.С. Астафьева. – Моск. гос. ун -т. – Майкоп, . – с. . Багов, М. С. Естественнонаучные основы, национально -региональные аспекты эко логического образования и воспитания учащихся средней школы автореф. дис. … канд. пед. наук М. С. Багов. – Адыгейский гос. ун -т. – Майкоп, . – с. . Бобылева, Л. О. О воспитании экологической культуры О. Л. Бобылева Высшее образование в России . – . – . – С. - . . Гильмиярова, С. Г. Непрерывное экологическое образование будущих учителей в России и США автореф. дис. … д -ра пед. наук С. Г. Гильмиярова. – Уфа. – . – с. . Назаренко, А. В. Формирование экологического сознания у детей, подростков и учащейся молодежи учебно -методическое пособие А. В. Назаренко. – Ульяновск, . – с. . Назаренко, А. В. Условия формирования нравственности подрастающих поколений как средство воспитания бережного отношения к природе А. В. Назаренко Педагогико - психологические и медико -биологические проблемы физической культуры и спорта. – . – . – С. - . . Назаренко, А. В. Методологическое обоснование совершенствования профессиональной подготовки педагогов к формированию навыков природосбережения А. В. Назаренко Педагогико -психологические и медико -биологические проблемы физической культуры и спорта. – . – . – С. - . . Nazarenko A. Some approaches to improving the system of environmental education A. Nazarenko, A. Kolesnik Proceedings of the IX International Academic Congress "Contemporary Science and Education in Americas, Africa and Eurasia" Brazil, Rio de Janeiro, - August , Volume III, "UFRJ Press", , - р. References . Alekseev S. V. Teoreticheskie osnovy i metodika ekologicheskoi podgotovki uchitelya v sisteme postdiplomnogo obrazovaniya Theoretical basis and a methodology of ecological training of a teacher in the system of post -graduation education abstract of disse rtation of the doctor of pedagogics, Saint -Petersburg, , p. . Andreeva N. D. Sistema ekologo - pedagogicheskogo obrazovaniya studentov -biologov v pedagogicheskom vuze The system of ecological - pedagogical education of students - biologists at a pedagogical higher educational establishment , abstract of dissertation of the doctor of pedagogics, Saint - Petersburg, , p. . Astafeva L. S. Formirovanie ekologicheskoi kul\ tury studentov tekhnicheskogo kolledzha Ecological culture formation among students of a technical college , abstract of dissertation of the candidate of pedagogics, Maykop, , p. . Bagov M. S . Estestvennonauchnye osnovy, natsional\ no -regional\ nye a spekty ekologicheskogo obrazovaniya i vospitaniya uchashchikhsya srednei shkoly Natural -scientific basis, national -regional aspects of ecological education and upbringing of secondary school pupils , abstract of dissertation of the candidate of pedagogics , Maykop, , p. . Bobyleva L. O. Vysshee obrazovanie v Rossii , , No. , pp. - . . Gilmiyarova S. G. Nepreryvnoe ekologicheskoe obrazovanie budushchikh uchitelei v Rossii i SShA Lifelong ecological education of the future teachers in Russia and the USA , abstract of dissertation of the doctor of pedagogics, Ufa, , p. . Nazarenko, A. V. Formirovanie ekologicheskogo soznaniya u detei, podrostkov i uchashcheisya molodezhi Ecological awareness formation among children, teen -agers and students , Ulyanovsk, , p. . Nazarenko A.V. Pedagogiko - psikhologicheskie i mediko -biologicheskie problemy fizicheskoi kul\ tury i sporta , , No. , pp. - . Availabl at http elibrary.ru item.asp?id= . . Nazarenko, A. V. Pedagogiko - psikhologicheskie i mediko -biologicheskie problemy fizicheskoi kul\ tury i sporta , , No. , pp. - . . Nazarenko A. Some approache s to improving the system of environmental education A. Nazarenko, A. Kolesnik Proceedings of the IX International Academic Congress “Contemporary Science and Education in America, Africa and Eurasia” Brazil, Rio de Janeiro, - August , Volume III, "UFRJ Press", , - р. Подано . . г. Принято . . г. Колесник Анна Игоревна – аспирант ФГБОУ ВО «Ульяновский государственный педагогический университет имени И.Н. Ульянова», , г. Ульяновск, площадь - летия со дня рождения В. И. Ленина, дом . e -mail avnokn@mail.ru }
'https //cyberleninka.ru/article/n/usloviya-effektivnosti-ekologicheskogo-samovospitaniya'
Педагогико-психологические и медико-биологические проблемы физической культуры и спорта. 2016. №2.
Pedagogy
2,016
cyberleninka
Конягина Л. Н. Организация работы по самовоспитанию студентов вуза
ЛЕСНОЙ ВЕСТНИК ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ ников или через создание желаемых условий; воспитание через самовоздействие самовос - питание . Здесь особое внимание следует об - ратить на эффективность использования как традиционных, так и инновационных мето - дов воспитания. В частности, не снимается с повестки дня такой метод, как личный при - мер педагога. На его огромную роль в про - цессе воспитания обращали внимание все выдающиеся педагоги. «Воспитатель, пос - тавленный лицом к лицу с воспитанниками, – говорил К.Д. Ушинский, – в себе заключа - ет всю возможность успехов воспитания». В.А. Сухомлинский писал «Ум воспитыва - ется умом, совесть – совестью, преданность Родине – действенным служением Родине». Для выработки взглядов обучающих - ся очень важна позиция педагога. Он должен проявлять требовательность к себе и прежде всего в том, чего добивается от воспитанни - ков; проявлять бережное отношение к лич - ности, уважать ее достоинство и личные пра - ва; сам иметь убеждения, жить в соответствии с ними, уметь говорить с воспитанниками о них, не навязывая и одновременно не отказы - ваясь из конъюнктурных соображений. Экология как понятие приобрела ин - тегральный характер, обогатилась новыми знаниями и стала наукой, которая затрагивает все формы экологической, социальной и ду - ховной жизни человека и общества. Основой становления такой экологии является синтез, интеграция, единение ес - тественно-научного и гуманитарного знания, рационального и эмоционального способов отражения человеком действительности. В результате возникает новое мировоз - зрение , с позиций которого мир рассматрива - ется как единая глобальная экосистема, все элементы которой должны быть соразмерны и взаимообусловлены. С точки зрения будуще - го, общественная жизнь не должна засорять экосистему своими отходами, она должна стать безотходной во всех сферах – экономи - ческой, социально-политической, духовной, образовательной. Библиографический список . Мазур, И.И. Путь к экологической культуре И.И. Мазур, О.Н. Козлова, С.Н. Глазачев. – М. Го - ризонт, . – с. . Глазачев, С.Н. Экологическая культура учителя методическая система, педагогические техноло - гии, диагностика С.Н. Глазачев, С.С. Кашлев, А.А. Марченко. – М. Горизонт, . – с. . Дерябо, С.Д. Экологическая педагогика и психо - логия С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин. – Ростов на Дону Феникс, . – с. . Гусейнов, А.А. Природа как ценность культуры экология, культура, образование А.А. Гусейнов. – М., . . Козлова, О.Н. Введение в теорию воспитания по - соб. для преподавателей О.Н. Козлова. – М. Ин - терпракс, . – с. ОРГАниЗАЦиЯ Р АБОТЫ ПО САМОВОСПиТАниЮ СТУденТОВ ВУЗА Л.Н. КОНЯГИНА, доц. каф. педагогики и психологии МГУЛ Одним из важнейших условий формиро - вания нравственной культуры студента вуза является самовоспитание, базирующе - еся на адекватной самооценке, соответству - ющей реальным способностям студента, на критическом анализе индивидуальных осо - бенностей и потенциальных возможностей, самостоятельная организация жизни, собс - твенное становление, саморазвитие и т.д. По мере повышения степени осознанности это - го, оно становится все более значимой силой саморазвития личности, так как самовоспи - тание, рассматриваемое как научная катего -рия, является объектом изучения философов, социологов, психологов, педагогов и других специалистов, указывающих на биосоциаль - ную сущность самовоспитания, активное отношение к действительности. Развитие личности рассматривается ими не только как результат воздействия внешних сил, но и как результат активной деятельности самого че - ловека, преобразующего действительность и самого себя. Самовоспитание является своеобраз - ным внутренним двигателем, значительно активизирующим процесс формирования ЛЕСНОЙ ВЕСТНИК ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ личности. Без него невозможно обеспечить полноценное развитие человеческой лич - ности. Успеха в воспитании можно достичь только в результате единства воспитания и самовоспитания, когда требования воспита - теля принимаются личностью. Самовоспитание представляет слож - ный динамический процесс, так как его цели, задачи, содержание меняются в зависимости от многих условий. Успешность работы над собой зависит от возрастных и индивидуаль - ных особенностей личности, от способности управлять своим поведением, от проявления волевых свойств личности, таких как настой - чивость, дисциплинированность, организо - ванность, ответственность и др. В процессе самовоспитания происходит интериоризация внешних воздействий во внутренние регуля - торы поведения и жизнедеятельности лич - ности. Самовоспитание является важной составляющей работы по формированию нравственной культуры будущего специалис - та. Организация самовоспитательной работы предполагает поэтапное решение ряда основ - ных задач, адекватно отражающих структуру модели взаимодействия субъектов студентов и педагогов – формирование у студентов внимания к идее самовоспитания, выдвижение перс - пектив, что побуждает студентов искать пути самосовершенствования цель ; – организация практической деятель - ности студентов в избранном направлении действия формирование ; – создание потребности в системати - ческой работе над собой мотив . Организация самовоспитательной ра - боты осуществляется нами в ходе аудитор - ных занятий, внеаудиторных воспитательных мероприятий, в период производственной практики студентов. Разрабатывая теоретические и при - кладные аспекты самовоспитания студен - тов, мы опирались на имеющиеся наработ - ки по данной проблеме в системе высшего образования, в частности педагогического. За основу была взята «Авторская программа педагогического профессионализма», разра -ботанная коллективом кафедры педагогики Московского государственного областного университета. Несмотря на то, что данная программа ориентирована на систему под - готовки будущих учителей, значительная часть ее компонентов в переработанном и дополненном виде может быть с успехом ис - пользована и при подготовке специалистов других сфер. В основу разработанной нами про - граммы самовоспитания студентов легли морально-нравственные аспекты. Так, в про - грамму самовоспитания были включены сле - дующие разделы . Профессионально значимые нравс - твенные личностные качества будущего ра - ботника. . Эталонные модели профессиона - лизма, основанного на высокой нравственной культуре работника. . Отрицательные модели профессио - нализма, связанные с низким уровнем нравс - твенной культуры работника. . Требования к своему персонально- оптимальному образу жизни, прежде всего к нравственности. . Алгоритм самоформирования сту - дентом профессионализма. Особую роль в личностной характе - ристике современного работника играет про - фессиональное самосознание, основанное на морально-этических принципах и нормах, структурные компоненты которых представ - ляют – осознание работником норм, пра - вил, модели своей профессии, формирование профессионального кредо, концепции высоко- нравственного труда; – соотнесение себя с некоторыми про - фессиональными эталонами; – оценка другими, профессионально референтными людьми; – самооценка. Задача студента вуза заключается в том, чтобы не просто знать нравственные качества, необходимые в предстоящей про - фессиональной деятельности, а уметь диа - гностировать себя на предмет определения степени сформированности на том или ином этапе профессионального становления, наме- ЛЕСНОЙ ВЕСТНИК ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ чать пути и средства дальнейшего развития положительных качеств и нейтрализации, вытеснения отрицательных. В качестве вариантов классификации нравственных качеств личности современно - го работника рыночной экономики мы взяли фрагмент карты профессионально значимых личностных качеств педагога, разработанной В.П. Симоновым. Психологические черты личности как индивидуальности сильный, уравновешенный тип не - рвной системы; добросердечность; отзывчи - вость; гипертертимость; требовательность. Работник в структуре межличност - ных отношений преобладание демократического стиля общения с коллегами, подчиненными; незна - чительные конфликты только по принципиаль - ным вопросам, преобладание конструктивных конфликтов; адекватная самооценка; стремле - ние к сотрудничеству с коллегами по работе; уровень изоляции в коллективе равен нулю. Профессионально-нравственные чер - ты личности справедливость; совестливость; ми - лосердие; благородство; вежливость; тер - пимость; уравновешенность; доброта; так - тичность; порядочность; обязательность; доверие. Любая совокупность профессиональ - но значимых личностных качеств требует ранжирования их по степени значимости. Опираясь на исследования – , мы раздели - ли нравственные профессионально значимые личностные качества специалиста рыночной экономики на четыре ступени по данному критерию основополагающие, периферий - ные, негативные и профессионально недо - пустимые качества. Основополагающими являются качес - тва, отсутствие любого из которых влечет не - возможность эффективного осуществления профессиональной деятельности. Под периферийными понимаются ка - чества, которые не оказывают решающего влияния на эффективность деятельности, од - нако способствуют ее успешности. Негативными являются качества, сни - жающие эффективность труда, а професси -онально недопустимые ведут к профессио - нальной непригодности работника. Рассмотрим эти качества подробнее. Основополагающие качества – стремление работать с людьми – по - лучение морального удовлетворения от об - щения с людьми в ходе профессиональной деятельности; – честность – искренность в профес - сиональном и личностном общении, добро - совестность; – справедливость – способность дейс - твовать беспристрастно, учитывая прежде всего профессионализм коллег; – гуманность – стремление и умение оказать квалифицированную помощь колле - гам по работе в их личностном развитии; – профессиональный такт – соблюде - ние общечеловеческих норм общения и взаи - модействия с подчиненными; – толерантность – терпеливость в общении с различными категориями работ - ников, в том числе и по межнациональному признаку; – уравновешенность – способность контролировать свои поступки в любых, в том числе и производственных ситуациях. Периферийные качества доброжела - тельность; приветливость; чувство юмора; чувство оптимизма. Негативные качества – пристрастность – выделение среди коллег прежде всего подчиненных «любим - чиков», публичное выражение симпатий и антипатий по отношению к коллегам; – неуравновешенность – неумение контролировать свое временное психическое состояние, настроение; – мстительность – свойство личности, проявляющееся в стремлении сводить лич - ные счеты с кем-либо из коллег; – высокомерие – подчеркнутое выра - жение своего превосходства над коллегами по работе. Профессиональные противопоказа - ния нравственная нечистоплотность; гру - бость, бестактность; беспринципность; без - ответственность. Индивидуальный стиль деятельности работника определяют не сами по себе про - ЛЕСНОЙ ВЕСТНИК ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ фессионально значимые качества, а неповто - римое многообразие их комбинаций. Можно выделить следующие типы комбинаций про - фессионально значимых качеств личности работника рыночной экономики в процессе взаимодействия с другими субъектами рынка во взаимосвязи с уровнем эффективности его деятельности. Первый тип комбинаций «положи - тельный, без предосудительного», соответс - твующий высокому уровню профессиональ - ной деятельности и общения работника. Второй тип «положительный с пре - досудительным, но извинительным», характе - ризующийся преобладанием положительных качеств над негативными. Эффективность профессиональной деятельности и общения оказывается достаточной. Негативное по мнению коллег признается несущественным и извинительным. Третий тип «позитив, нейтрализуе - мый негативом», соответствующий малоэф - фективному уровню профессиональной де - ятельности. Таким образом, знание нравственных профессионально значимых личностных ка - честв современного работника, а также их роли в профессиональной деятельности спо - собствует стремлению студентов к выработке и совершенствованию этих качеств. Для раз - вития адекватной самооценки необходимо – наличие осознанного образца иде - ала профессиональной деятельности и лич - ности работника; – учет оценки окружающих руково - дителей практики, работников организации или предприятия, сокурсников ; – анализ деятельности других работ - ников и студентов-практикантов; – объективный самоанализ. Самоанализ предполагает соотнесение задач и результатов своей деятельности с про - фессиональными образцами, соотнесение са - мооценки с оценкой других, нахождение при - чин недостатков своей деятельности, поиск возможных вариантов улучшения деятель -ности. Проведенный анализ эффективности предложенной технологии дал позитивные результаты. Подавляющее большинство сту - дентов из обследованных успешно справляется с разработкой программы, а бо - лее половины использует ее на после - дующих курсах. Однако эти данные для нас являлись периферийными. Нас в большей мере интересовал вопрос трансформации полученных сведений на процесс адаптации студентов в академической группе и произ - водственном коллективе. С этой целью мы поставили задачу выявить, используют ли студенты полученные знания, сформирован - ные умения в практической деятельности во время производственной практики. Для ре - шения этой задачи применялся комплекс ме - тодов обнаружения результатов наблюдение за студентами в процессе производственной практики, анализ отчетов об итогах практики на предмет использования идей и технологии создания авторских программ личностного развития. В отчетах студентов отметили, что идеи и технология составления авторской программы педагогического профессиона - лизма легли в основу разработки программы самообразования и самовоспитания. Тем са - мым подтвердились наши исходные предпо - ложения, что умения, приобретенные в ходе составления авторских программ педагоги - ческого профессионализма, используются студентами для совершенствования профес - сионализма. Библиографический список . Авторская программа педагогического професси - онализма под ред. Л.Л. Шевченко. – М., . . Журавлев, В.И. Взаимосвязь педагогической на - уки и практики В.И. Журавлев. – М. Педагогика, . . Симонов, В.П. Диагностика личности и професси - онального мастерства преподавателя В.П. Симо - нов. – М. Международная педагогическая акаде - мия, . . Юзефавичус, Т.А. Педагогические ошибки учите - лей и пути их предупреждения учеб. пособие для преподавателей и студентов Т.А. Юзефавичус. – М., . }
'https //cyberleninka.ru/article/n/organizatsiya-raboty-po-samovospitaniyu-studentov-vuza'
Вестник МГУЛ – Лесной вестник. 2006. №7.
Pedagogy
2,006
cyberleninka
Быков Виктор Степанович, Ярушин Сергей Алексеевич Формирование потребности в физическом самовоспитании у студентов
Physical Culture. Sport. Tourism. Motor Recreation. . Vol. , no. АКТУАЛЬНАЯ ТЕМА TOPIC ISSUE УДК - . ББК Ч . ФОРМИРОВАНИЕ ПОТРЕБНОСТИ В ФИЗИЧЕСКОМ САМОВОСПИТАНИИ У СТУДЕНТОВ В. С. Быков , С. А. Ярушин Южно-Уральский государственный университет НИУ , Челябинск, Россия Челябинский государственный университет, Челябинск, Россия Рассмотрены базовые технологии в структуре физического образования студентов, позволяющие формировать у обучающихся основные предпосылки для ведения здорового образа жизни. Опреде - лены подходы к формированию физической культуры личности студентов, которые активизируют мотивацию к процессу физического саморазвития и самосовершенствования. Ключевые слова физическая культура личности, актуализация, потребности, технология, са - мовоспитание. Актуальность . В настоящее время в теории фи - зического воспитания широкое распространение получили идеи «гуманистической педагогики», ко - торые ориентируются на выявление «уникальных» потенций человека и его самореализацию . Это означает, что возможности физического воспита - ния рассматриваются через внутреннюю гармонию человека, его мотивы и потребности в физическом совершенствовании, через самовоспитание и са - моопределение. Мощным фактором личности яв - ляется физическое самовоспитание, действитель - ный потенциал которого должен формироваться и развиваться в образовательном процессе учеб - ного заведения. Физическая культура как система, состоящая из суммы компонентов, включает в себя отношение человека группы, общества в целом к физическим способностям; те знания, интересы, мотивы, по - требности, на основе которых физические способ - ности реализуются в определённой деятельности; средства, с помощью которых формируется подси - стема личности человека; определённые идеалы, нормы, стандарты поведения, ценностные ори - ентации, на основе которых осуществляется этот процесс формирования; социальные отношения между людьми, складывающиеся в ходе реализа - ции физических способностей людей и в процессе формирования указанной подсистемы личности; социальные институты, которые используются людьми в процессе формирования и реализации физических способностей и которые управляют данными процессами. Физическая культура как процесс имеет в ка - честве своей отличительной особенности прежде всего то, что её специфическую основу составляет двигательная активность человека, целесообраз - но направленная на развитие или сохранение по - казателей. Содержание и форма этого процесса в различные периоды изменяются в зависимости от закономерностей возрастного развития, дина - мики условий жизни и деятельности, содержания самого процесса . Методологически значимым в определении фи - зической культуры являются два аспекта пер - вый — указание на ключевой признак физической культуры как результат физического образова - ния — «на деятельность индивида по позитив - ному самопреобразованию»; второй — указание на ключевой признак результата этой деятель - ности — на «систему образуемых ею деятельно - стью ценностей». Первый предполагает наличие субъекта самопреобразования, второй — наличие признака бинарности процесса воспитания-само - воспитания – . Для полного понимания потребностно-моти - вационной основы физического совершенствова - В. С. Быков, С. А. Ярушин Физическая культура. Спорт. Туризм. Двигательная рекреация . . Т. , N ния человека следует выделить общее и частное. Общее больше связано с потребностями, а част - ное — с целями. Поскольку мотив большей частью реализуется в конкретной деятельности, следова - тельно, при поиске причины своего поступка или действия быстрее всплывает суть этой конкрет - ности, то есть цель. Мотивы занятий физической культурой могут быть связаны с процессом деятельности и с её ре - зультатом, то есть с «…формированием системы ценностных установок и жизненных приоритетов на здоровье, здоровый образ жизни и самореа - лизацию личности у обучающихся…» . С. . В первом случае занимающийся удовлетворяет потребность в двигательной активности, в полу - чении впечатлений от соперничества. Во втором случае он стремится к получению следующих результатов –самосовершенствование улучшение тело - сложения, укрепление здоровья ; –самовыражение и самоутверждение; –удовлетворение духовных потребностей. Методы исследования . В обобщённом виде система педагогических технологий, согласую - щихся с концепцией Л. И. Лубышевой и рекомен - дованных для разработки процессов актуализации физического самовоспитания студентов, может быть определена исходя из методической систе - мы, представленной в табл. . Результатом физического образования являет - ся физическая культура в культурологическом смысле , которая в прямом соответствии с гума - нистической парадигмой образования может быть определена как «деятельность индивида по по - зитивному самопреобразованию, в ходе которой решаются задачи телесного, психологического, интеллектуального и нравственного плана и до - стигаются результаты этой деятельности в виде системы образуемых ею ценностей» . Ведущими качествами, играющими существен - ную роль в приобщении человека к здоровому об - разу жизни, в выработке его «личностного стерж - ня», являются мотивация поведения, внутренние побудительные стимулы к физическому самовос - питанию. Актуализация определялась отношением пере - хода принципиальной возможности самовоспита - ния в действительность физического самовоспита - ния — в мотивированный, индивидуализирован - ный и саморегулируемый процесс физического самоопределения, саморазвития, самосовершен - ствования — в самоактуализацию. Изменение отношения студенческой молодёжи к физическому воспитанию предполагало а уси - Таблица Базовые технологии в структуре физического образования студентов Технологии Предмет Процессы базовые Способы базовые Продукты базовые Технологии обученияСистема знаний, уме - ний физической и зна - ково-символической деятельностиТрансляции, упраж - нения, тренингПосредством деятель - ностей усвоения в со - ответствии с алгорит - момОбученность, опыт познания, опосредо - вания, исполнения приёма Технологии воспитанияСистема отношений ценностейВоздействие, взаимо - действиеПосредством интер- акций, подкрепления, выбораВоспитанность, опыт социализованного по - ведения Технологии развитияСистема физических и психических спо - собностейРешение проблем; физическое, знако - вое и социальное кон - струированиеПосредством построе - ния, новаций, иници - ирования активностиРазвитость, опыт ин - дивидуализации, творчества Технологии оздоровленияСистема физического и психического здо - ровьяОздоровление, кон - троль биоритмовПосредством здорово - го стиля жизни ЗСЖ Здоровье, опыт по - строения модели ЗСЖ Технологии актуализацииСистема активности Переход возможного в действительное, по - тенциального — в ак - туальноеПосредством надси - туативной активностиСамостоятельность, опыт самоактуализа - ции Формирование потребности в физическом самовоспитании у студентов Physical Culture. Sport. Tourism. Motor Recreation. . Vol. , no. ление внимания к формированию потребностей в здоровом стиле жизни; б обеспечение доступ - ности необходимого минимума спортивно-оздоро - вительных услуг; в осуществление дифференци - ации физической нагрузки в зависимости от под - готовленности студента; г обращение серьёзного внимания на психологическое обеспечение и при - обретение конкретных навыков осуществления процесса физического самосовершенствования и самооздоровления. Взаимодействие педагога и обучающегося высту - пало ключевым механизмом актуализации физиче - ского самовоспитания, феномена, опо средованного динамикой «актуализации» активность на сторо - не педагога и «самоактуализации» активность на стороне обучающегося с целью становления самоактуализации как самостоятельного и воз - вышающегося процесса. Технология физического воспитания и оздоров - ления студентов строилась на основе ряда под - ходов –деятельностного подхода к освоению физи - ческой культуры, который ориентирует не толь - ко на усвоение знаний, но и на а способы этого усво ения; б образцы и способы мышления и де - ятельности; в развитие познавательных и твор - ческих потенций человека; особенность этого подхода состоит в его направленности на созна - тельное использование и способов двигательной и спортивной деятельности и умений применять их в самоорганизации здорового стиля жизни; –подхода к освоению физической культуры на основе а индивидуализации и дифференциа - ции физического воспитания; выбора индивидом форм и средств собственной физической актив - ности; б организации физической активности человека сообразно с его ценностными ориента - циями, интересами, потребностями в сфере фи - зической культуры; –подхода к освоению физической культуры на основе физического самовоспитания, само - развития, самореализации, сообразно задаткам к определённому виду деятельности. В качестве путей реализации технологии фи - зического воспитания и оздоровления студентов предусматривались следующие мероприятия . Изучение состояния вопроса в условиях об - разовательного учреждения а создание систе - мы взаимодействия подразделений по изучаемой проб леме; б разработка критериев оценки состо - яния здоровья, физического развития, физической и функциональной подготовленности обучающе - гося включая экспресс-оценку ; в проведение не - обходимых социологических исследований по про - блеме среди обучающихся и педагогов; г проведе - ние комплексных исследований и анализа состо - яния здоровья, двигательной и функциональной подготовленности обследуемого контингента. . Разработка и обоснование эффективных форм, средств и методов работы со студентами различно - го уровня подготовленности, с педагогами а внед- рение и оценка эффективности новых тренажёрных устройств, спортивного оборудования и инвента - ря; б разработка индивидуальных программ для оздоровления и повышения физических кондиций студентов включая такие, как атлетическая гим - настика, шейпинг, аэробика и др. . . Оценка эффективности внедрения интегра - тивной педагогической системы формирования по - требностей сохранения здоровья и физического са - мосовершенствовании обучающихся. Издательская деятельность по выпуску пособий, методических разработок, памяток для студентов, преподавате - лей — «Познай себя», «Самоконтроль при заня - тиях физической культурой», «Основы здорового образа жизни» и др. . Проведение межкафедральных, областных и региональных конференций, семинаров, круг лых столов, мастер-классов по актуальным вопросам и передовым технологиям сохранения здоровья студентов средствами физического воспитания, повышение квалификации педагогических ра - ботников. Потребность в построении педагогической тех - нологии физического воспитания и оздоровления студентов задаётся обозначившимися тенденциями гуманизации, дифференциации и экологичности социальных процессов, возвышающими функцию воспитания в структуре образовательных про - цессов и вызывающими необходимость нового прочтения понятия об образовании как синтезе процессов обучения и учения, воспитания и само - воспитания, развития и саморазвития, взросления и социализации индивида. Модель физического воспитания обучающихся является моделью психолого-педагогического вза - имодействия педагога и студента. Она построена на идее актуализации, определяемой отношением перехода принципиальной возможности самовос - питания в действительность физического само - воспитания обучаемого — в мотивированный, индивидуализированный и саморегулируемый В. С. Быков, С. А. Ярушин Физическая культура. Спорт. Туризм. Двигательная рекреация . . Т. , N процесс физического самоопределения, самораз - вития, самосовершенствования. Методическая система актуализации здорового стиля жизни и физического самовоспитания студентов интег - рирована в систему педагогической технологии высшего учебного заведения, «…самостоятель - ная работа со студентами позволяет формировать у них познавательную самостоятельность высокого уровня, что обеспечивает успех в их дальнейшей практической деятельности…» . С. . Потребностно-мотивационный подход к теории воспитания базируется на следующих исходных положениях. Не существует потребностей хороших и плохих, низших и высших, разумных и нераз - умных. Все основные потребности органически присущи каждому человеку; их нельзя ни унич - тожать, ни искусственно насадить. Разумными и неразумными, возвышенными и низменными могут быть только формы удовлетворения этих потребностей, только их трансформации, гармо - ничное сочетание или уродливое доминирование одних мотиваций в ущерб удовлетворения других. Результаты и их обсуждение . Анализ резуль - татов анкетирования студентов университета де - вушки, n = человек показал, что , ре - спондентов не нуждаются в дополнительных за - нятиях по физическому воспитанию, поскольку они «сильно загружены» учёбой; , считают, что они «сами много двигаются»; , респон - дентов отметили, что дополнительные занятия по физической культуре необходимы. Остальные респонденты затруднились с ответом.На вопрос об отношении респондентов к их физ - культурно-спортивной деятельности были полу - чены следующие варианты ответов – , считают себя активно занимающимися; – , являются болельщиками и союзника - ми в физкультурно-спортивной деятельности; – , считают себя потенциальным союз - ником; – , своё отношение к физкультурно-спор - тивной деятельности отметили как «пассивный наблюдатель». На вопрос «Используете ли вы различные сред - ства воздействия на своё здоровье и состояние?» были получены результаты, представленные в табл. . Изучение ценностных ориентаций студенток – -х курсов университета позволяет заключить, что наиболее значимыми ценностями у девушек являются счастливая семейная жизнь, здоровье, наличие верных друзей. Уровень отношения студенток к физкультурно- спортивной деятельности в контрольных и экс - периментальных группах представлен в табл. . Выводы . Во-первых, на основании анализа научно-методической литературы по проблеме исследования и результатов опытно-эксперимен - тальной работы была разработана технология физ - культурно-педагогической подготовки студенток в непрофильном вузе, которая решает высокие образовательные запросы студенческой моло - дёжи, предъявляющей повышенные требования к качеству образования, открытости и доступно - Таблица Результаты ответа на вопрос «Используете ли Вы различные средства воздействия на своё здоровье и состояние?», СредстваПрактически не используюОт случая к случаюСистематически Массаж, самомассаж , , , Закаливающие процедуры , , , Лекарства , , , Физические упражнения , , Психотерапия, аутотренинг , , , Диеты, раздельное питание , , , Специальные дыхательные упражнения , , , Сауна, баня , , , Свой вариант , , , Формирование потребности в физическом самовоспитании у студентов Physical Culture. Sport. Tourism. Motor Recreation. . Vol. , no. сти образовательных услуг в сфере «физической культуры». Они выдвигают на ведущие позиции приоритеты потребности личности — социали - зацию и самоопределение. Во-вторых, перестройка физического воспи - тания по этому пути позволяет переосмыслить его сущность, цели, содержание и организацию. С учётом этого освоение мобилизационного комп - лекса ценностей физической культуры становится мощным стимулом самореализации человеческой личности, прежде всего через новые возможности организации на основе высокого уровня функцио - нальных и психологических кондиций, приобре - тённых в процессе реализации личностно-ориен - тированного содержания образования. Таким образом, потребностно-мотивационный подход к формированию личности студентов по - зволяет рассмотреть физическое воспитание по- новому, как процесс формирования у занимающих - ся такого набора и такой иерархии потребностей, которые наиболее благоприятны для его здоровья, физического развития и совершенствования. Список литературы . Бальсевич, В. К. Здоровьеформирующая функ - ция образования в Российской Федерации матери - алы к разработке национального проекта оздоров - ления подрастающего поколения России в период – гг. В. К. Бальсевич Физ. культура воспитание, образование, тренировка. — . — . — С. – . . Бальсевич, В. К. Онтокинезиология человека В. К. Бальсевич. — М. Теория и практика физ. куль - туры, . — с. . Бальсевич, В. К. Спортивная культура в кон - тексте природосообразного подхода В. К. Бальсе - вич Психолого-педагогические и медико-биологи - ческие проблемы физической культуры, спорта, ту - ризма и олимпизма инновации и перспективы раз - вития материалы Междунар. научн.-практ. конф., посвящ. -летию фак. физ. культуры и спорта в ч. Ч. . под науч. ред. Е. В. Быкова, В. Д. Иванова. — Челябинск, . — С. – . . Загвязинский, В. И. Теория обучения совре - менная интерпретация учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений В. И. Заг вязинский. — М. Академия, . — с. . Иванов, В. Д. Организация самостоятельной работы студентов в условиях балльно-рейтинго - вой системы обучения по физической культуре В. Д. Иванов Физическая культура. Спорт. Туризм. Двигат. рекреация. — . — Т. , . — С. – . . Лубышева, Л. И. Спортивная культура — но- вый образовательный ресурс Л. И. Лубышева Психолого-педагогические и медико-биологиче - ские проблемы физической культуры, спорта, туриз - ма и олимпизма инновации и перспективы разви - тия материалы Междунар. науч.-практ. конф., посв. -летию фак. физ. культуры и спорта в ч. Ч. . под науч. ред. Е. В. Быкова, В. Д. Иванова. — Челя - бинск, . — С. – . . Пястолова, Н. Б. Здоровьесбережение в высшем учебном заведении Н. Б. Пястолова, М. О. Певень Физическая культура. Спорт. Туризм. Двигат. ре - креация. — . — Т. , . — С. – . Поступила в редакцию января г. Для цитирования Быков, В. С. Формирование потребности в физическом самовоспитании у сту - дентов В. С. Быков, С. А. Ярушин Физическая культура. Спорт. Туризм. Двигательная рекреация. — . — Т. , . — С. – .Таблица Уровень отношения к физкультурно-спортивной деятельности у студенток, Уровень отношенияКонтрольная группа Экспериментальная группа Начало экспериментаОкончание экспериментаНачало экспериментаОкончание эксперимента Активно занимающийся , , , , Болельщик-союзник , , , , Потенциальный союзник , , , , Пассивный наблюдатель , , , , Откровенный противник В. С. Быков, С. А. Ярушин Физическая культура. Спорт. Туризм. Двигательная рекреация . . Т. , N Сведения об авторах Быков Виктор Степанович — доктор педагогических наук, профессор кафедры физического воспита - ния и здоровья, Южно-Уральский государственный университет научно-исследовательский университет . Челябинск, Россия. fis-bikov@mail.ru Ярушин Сергей Алексеевич — кандидат педагогических наук, доцент, заведующий кафедрой физиче - ского воспитания и спорта, Челябинский государственный университет. Челябинск, Россия. Seyarushinsa@ gmail.com PHYSICAL CULTURE. SPORT. TOURISM. MOTOR RECREATION , vol. , no. , pp. – . Creating the need for a physical self-education of a student V.S. Bykov , S.А. Yarushin South Ural State University, Chelyabinsk, Russia. fis-bikov@mail.ru Chelyabinsk State University, Chelyabinsk, Russia. Seyarushinsa@gmail.com The article considers the basic processes that allow creating primary conditions for leading a healthy lifestyle in the frame of an individual physical culture of a student. Approaches to developing of an individual physical culture of a student that enhance the motivation for a physical self-education and self-improvement are specified. Keywords individual physical culture, actualization, needs, process, self-education. References . Bal’sevich V.K. Zdorov’yeformiruyushchaya funktsiya obrazovaniya v rossiyskoy federatsii mate - rialy k razrabotke natsional’nogo proekta ozdorovleniya pod rastayushchego pokoleniya Rossii v period – gg. Health-Forming function of education in the Russian Federation Materials to the development of the national project of improvement of the younger genera - tion of Russia in the period – . Fizicheskaya kul’tura vospitaniye, obrazovaniye, trenirovka Physi - cal culture upbringing, education, training , , no. , pp. – . In Russ. . . Bal’sevich V.K. Ontokineziologiya cheloveka The hu man oncoginecology . Moscow, . p. In Russ. . . Bal’sevich V.K. Sportivnaya kul’tura v kontekste prirodosoobraznogo podhoda Sports culture in the con - text of the natural approach . Psikhologo-pedagogiches - kiye i mediko-biologicheskiye problemy fizicheskoy kul’tury, sporta, turizma i olimpizma innovatsii i pers - pektivy razvitiya materialy Mezhdunarodnoy nauchno- prakticheskoy konferentsii, posvyashchyonnoy -letiyu fakul’teta fizicheskoy kul’tury i sporta. Chast’ Psy - chological-pedagogical and medico-biological problems of physical culture, sport, tourism and Olympism inno - vation and development prospects materials of Intern. scientific.-pract. Conf. place of work. th anniversary of faculty of physical culture and sport. In parts. Part . Chelyabinsk, . Pp. – . In Russ. . . Zagvyazinskiy V.I. Teoriya obucheniya sovre -mennaya interpretatsiya L e a rn i n g t h e o ry m o d e rn i n - terpretation . Moscow, . p. In Russ. . . Ivanov V.D. Organizatsiya samostoyatel’noy rabo - ty studentov v usloviyakh ball’no-reytingovoy sistemy obucheniya po fizicheskoy kul’ture Organization of independent work of students in conditions point-rat - ing system of training in physical culture . Fiziches - kaya kul’tura. Sport. Turizm. Dvigatel’naya rekreatsiya Physical culture. Sport. Tourism. Motor recreation , , vol. , no. , pp. – . In Russ. . . Lubysheva L.I. Sportivnaya kul’tura — novyy obrazovatel’nyy resurs Sports culture is a new educa - tional resource . Psikhologo-pedagogicheskiye i mediko- biologicheskiye problemy fizicheskoy kul’tury, sporta, turizma i olimpizma innovatsii i perspektivy razvitiya materialy Mezhdunarodnoy nauchno-prakticheskoy konferentsii, posvyashchyonnoy -letiyu fakul’teta fizicheskoy kul’tury i sporta. Chast’ Psychological- pedagogical and medico-biological problems of physical culture, sport, tourism and Olympism innovation and development prospects materials of Intern. scientific.- pract. Conf. place of work. th anniversary of faculty of physical culture and sport. In parts. Part . Chely - abinsk, . Pp. – . In Russ. . . Pyastolova N.B., Peven’ M.O. Zdorov’yesberezhe - niye v vysshem uchebnom zavedenii Health in high - er education . Fizicheskaya kul’tura. Sport. Turizm. Dvigatel’naya rekreatsiya Physical culture. Sport. Tourism. Motor recreation , , vol. , no. , pp. – . In Russ. . }
'https //cyberleninka.ru/article/n/formirovanie-potrebnosti-v-fizicheskom-samovospitanii-u-studentov'
Физическая культура. Спорт. Туризм. Двигательная рекреация. 2018. №1.
Pedagogy
2,018
cyberleninka
Быков Виктор Степанович, Рычкова Лидия Сергеевна Актуализация самовоспитания учащихся старших классов
"© Современные исследования социальных проблем электронный научный журнал , , \uf b www.sisp.nkras.ru УДК . . АКТУАЛИЗАЦИЯ САМОВОСПИТАНИЯ УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ Быков В.С. , Рычкова Л.С. В современных условиях остается актуальным вопрос о н еобходимости самовоспитани я учащихся. Сегодня нельзя найти не одной сферы человеческой дея тельн ости, не связанные с общепризнанными духовн ыми и материальными , ценно стями общества в целом и каждого человека. В этой св язи целью иссл е- дования является рассмотрен ие потребност и в построении п едагогических си с- тем актуализации самовоспитания учащегося , кото рые зад аются обозначивш и- мися тенденциями гуманизаци и, дифференциации экологи чности социальных процессов, возв ыш ающими функцию воспитания в структ уре образовательных процессов и вы зывающими необходимость нового прочт ения понятия об обр а- зовании как син тезе процессов обучения и учения, восп итания и самовоспит а- ния, развития и саморазвития, взросления и социализации индивида. В резул ьтате исследования построена к онцептуальная модель с амово с- питания учащ егося , которая явля ется моделью психолого -педагогического взаимодействия педагога и учащегося подростка ; она п остроена на идее а к- туализации, опр еделяемой отношением перехода принцип иальной возможн о- сти самовоспитания в действительность самовоспитания уч ащегося - в мотив и- рованный, индив идуализи рованный и саморег улируемый процесс самоопред е- ления, само развития, самосовершенствования. Целос тность, субъективность, самоэффе ктивность, рефлективность как исходны е принцип ы рассмотрен ы на- ми в качес тве принципов основ ной теории и практ ики актуализации самово с- питания учащихся. © Современные исследования социальных проблем электронный научный журнал , , \uf b www.sisp.nkras.ru Область применения результ атов . Педагогические техн ологии акту али- зации самовоспитания учащегося имеют единую теоретико -методологическую основу с технологиями личнос тно-ориентированного типа, что открывает об ъ- ективную возможность для инт еграции в це лостном образ овательном процессе общеобразовательных учреж дениях . Ключевые слова учащиеся, самовоспитание, актуализация, педагогич е- ская те хнология, ценностные ориентации . ACTUALIZATION OF SELF EDUCATION OF SENIOR PUPILS Bykov V.S. , Rychkova R.S. The issue of necessity of self -education of pupils is timely in mo dern cond i- tions. One can’t find a sphere of human activity without a connection with moral and material values of whole society and separate individual. In conne ction with this the purpos e of the study is examination of necessity of construction of pe dagogical sy s- tem actualizing self -education of a pupil. This system is specified by tendencies of humanization , differentiation , ecological compatibility of social pr ocesses, raises the functi on of education in the structure of educational processes and necessitates new understanding of the essence of education as synthesis of education and learning, e d- ucation and self -education, development and self -development, gro wing up and s o- cialization of an individual. The result of the research is the conceptual model of p upil’s self -education, the model of psychological and pedagogical interr elation of a teacher and a senior pupil teenager . The model is based on the idea of a ctualization, defined by t rans i- tion of self -education possibility to actual self -education of senior pupil – to motiva t- ed, ind ividualized and self -regulatory process of self -determination, self -development and self -perfection. Integrity, subjectivity, self -effectiveness, r eflectivi ty, as initial © Современные исследования социальных проблем электронный научный журнал , , \uf b www.sisp.nkras.ru princ iples, are considered as principles of major theory and pra ctice of pupils’ self - education actualization. The area of practical a pplication. Ped agogical technologies of pupils’ self - education actualization have a si ngle theoret ically-methodological basis with tec h- nologies of personally oriented type, which helps objective possibility for integration in educational process of school. Keywords pupils, self -education, actualization, pedagogical technology, value orientation. Становление человека, включенного в образовательный процесс, опред е- ляется рядом факторов. С одной стороны, они выступают как совокупность внешних движущих сил развития социально -экономические, психолого - педагогические и эколого -валеологические , а с другой – как сово купность де й- ствующих сил внутреннего развития, изменяющего самосознание человека. В результате у него открывается возможность самостоятельного освоения новых социальных ценностей, раскрытия своих интеллектуальных и физических сп о- собностей, утверждения свое го индивидуального своеобразия , с. . Советская педагогика рассматривала самовоспитание как , систематич е- скую и сознательную деятельность человека, направленную на выработку и с о- вершенствование своих положительных качеств, и преодоление отрицател ь- ных; как составную часть и результат коммунистического воспитания, всего процесса духовного развития личности . Предполагалось, что результат сам о- воспитания проверяется практикой жизни, той ролью, которую оно играет в с о- вершенствовании личности и коллектива в с оответствии с требованиями ко м- мунистической нравственности; что в условиях развивающегося социалистич е- ского общества все теснее и гармоничнее с очетаются общественные требования и стремления личности к самовоспитанию на основе коммунистических иде а- лов. © Современные исследования социальных проблем электронный научный журнал , , \uf b www.sisp.nkras.ru Вмес те с т ем, следует отметить , что советский период разработки пр о- блемы самовоспитания был связан не только с социально -классовым, идеол о- гическим обоснованием феномена самовоспитания, но и с выявлением ряда а с- пектов, о тносящихся к научному содержанию проблемы . В поле научной ра з- работки попали такие объекты, как а понятие «самовоспитание» ; б саморег у- ляци и самовоспитания ; в мотивы самовоспитания; г развитие личности и с а- мовоспитание; д взаимосвязь воспитания и самовоспитания; е объективные и субъективные предпосылки самовоспитания; ж способы самовоспитания пр о- грамма и правила самовоспитания, самоубеждение, самовнушение, упражн е- ние, самопобуждение ; з самовоспитание учащихся в коллективе; и руков о- дство самовоспитанием со стороны педагогов и р одителей и др. , с. . Программу самовоспитания подростков характеризует волевая напра в- ленность. Самовоспитание воли, решительности, самостоятельности и т.п. о п- ределяется особенностями становления процесса самовоспитания в подростк о- вом возрасте, представляет собо й неотъемлемую черту этого возраста. В то же время моральная направленность самовоспитания определяется уровнем восп и- тательного процесса. При недостаточной действенности процесса восп итания неблагоприятные внешние условия и ситуативность самовоспитания в п одрос т- ковом возрасте приводят к отрицательной направленности программы сам о- воспитания. В целях активизации самовоспитания учащихся необходимо организовать усвоение ими педагогических образцов по самосовершенствованию личности. Эта организация предполагает информацию об образе работы над собой с уч е- том возрастных особенностей самовоспитания и возрастных позиций детей, и стимулирование деятельности детей в соответствии с этим образцом. Необх о- димым условием формирования личностного смысла деятельности по этим об- разцам является осознание учащихся своей личности как объекта самовоспит а- ния, формир ование стремления изменить себя , с. . © Современные исследования социальных проблем электронный научный журнал , , \uf b www.sisp.nkras.ru Для осуществления управления процессом осознания учащимися своей личности следует организовать их деятельность, в которой наиб олее явно пр о- являются их положительные качества и недостатки, использовать педагогич е- скую оценку личности учащихся , общественное мнение и критику недо статков учащихся со стороны коллектива, включить подростков и юношей в конфлик т- ные ситуации, способствующи е уяснению учащимися коллизий между их п о- требностями и собственными с илами. Для управления личностным смыслом деятельности по самовоспитанию, организации осознания детьми роли самовоспитания в их жизни следует и с- пользовать как прямые, так и косвенные персп ективы. Последние помогают не только связать самосовершенствование с вопросами решения конкретных жи з- ненных задач, и тем самым повысить интерес к работе над собой, но и спосо б- ствуют установлению определенных рубежей в самовоспитании, что делает его более к онкретным по задачам и времени , с. . Организуя процесс самовоспитания важно учитывать, что у учащихся с отклонениями в нравственном развитии он тесно связан с процессом перево с- питания. Самовоспитание, являясь следствием движения процесса перевосп и- тания, в то же время – условие его эффективности. Процесс перевоспитания проходит в своем движении несколько этапов и самовоспитание – последний из них , с. . Ведущий путь управления прохождением данных этапов определяется общей логикой управления фор мированием личности включением воспиту е- мого в систему заданных педагогами отношений посредством организации его деятельности. Это предполагает выдвижение перед учащимися педагогического образца поведения, побуждение следовать ему, преобразование его в лич ный образец самовоспитания. Следует выделить несколько этапов. Первый этап – подготовительный – характеризуется образованием во внутреннем мире личности необходимых предпосылок для возникновения и © Современные исследования социальных проблем электронный научный журнал , , \uf b www.sisp.nkras.ru положительного разрешения конфликтного противоречия между с тарыми, о т- риц ательными, и новыми, положительными, отношениями. Управление этим этапом предполагает создание условий, способству ю- щих образованию нового опыта нравственного поведения, опыта моральных отношений затрудняющих проявление старых отрицательных нак лонностей, привычек. «Трудного » информируют об образцах нравственного поведения и организуют деятельность учащегося , ее личностный смысл в соответствии с предлагаемым образцом. Очевидно, что на данном этапе процесс перевоспит а- ния смыкается с процессом восп итания. Конфликт и разрушение недостатков лишь подготавливаются. За подготовительным этапом следует центральный конфликтный этап. Отрицательные образцы поведения отвергаются учащимся, моральные – стан о- вятся личными. Этот этап, определяет специфику управлен ия процессом пер е- воспитания. Непосредственное управление этим этапом предполагает создание усл о- вий, способствующих обострению противоречий между новыми и старыми от - ношениями, отказу от последних. Третий, завершающий, этап самовоспитания характеризуется с тремлен и- ем личности к нравственному самовоспитанию вследствие усвоения полож и- тельных идеалов, недовольства своими недостатками. На этом этапе внешние воздействия на перевоспитуемого учащегося получают поддержку в его усил и- ях, направленных на самовоспитание . Учитывая стремление учащегося к само - воспитанию, важно создать благоприятные условия для его работы над собой, помочь ему избрать эффективные, педагогически целесообразные пути и сп о- собы самовоспитания. То обстоятельство, что самовоспитание личности явл яется не только у с- ловием успешного завершения процесса перевоспитания, но и само – сле дствие его движения, подчеркивает особо ответственную роль организации двух пе р- вых этапов процесса перевоспитания . © Современные исследования социальных проблем электронный научный журнал , , \uf b www.sisp.nkras.ru Анализ трактовок понятия «самовоспитание», приводимых в исследов а- ниях различных авторов в качестве основных признаков самовоспитания в ы- явил его социальную сущность, обусловленность конкретными общественно историческими условиями, деятельный характер, единство с ведущим видом деятельности, волевой характер, свя зь с воспитанием, самоуправляемый хара к- тер развития; отражение активности личности в отношении к миру и к себе, осознание личностью своего «Я» , с. . В положении А.Г. Ковалева о том, что «самовоспитание, или самора з- витие человека детерминировано, т .е. обусловлено потребностями жизни и де я- тельности в обществе, ее развитием» обращает на себя внимание использование наряду с термином «самовоспитание» термина «саморазвитие». Правомерность использования этих терминов в едином педагогическом значении требу ет уто ч- нения. Как выяснилось, в новейших научно педагогических исследованиях термин «самовоспитание» часто используется в сочетании с термином «сам о- развитие», в то время как понятие «саморазвитие» не находит места в педаг о- гической энциклопедической, справо чной литературе , с. . В осмыслении понятия «саморазвитие» мы исходим из понятия «разв и- тие ». В педагогической науке «развитие» определяется как изменение, пре д- ставляю щее собой переход от простого к сложному, от низшего к высшему; процесс, в котором п остепенное накопление количественных изменений прив о- дит к насту плению качественных изменений. Понятие «развитие» здесь дано отн осительно роста организма человека и изменения его психики. Приведенное определение более согласуется с философским определением развитие вы с- ший тип движения, изменения материи и сознания; переход от одного качес т- венного с остояния к другому, от старого к новому. Развитие характеризуется специфич еским объектом, структурой механизмом , источником , формами и направле нностью. © Современные исследования социальных проблем электронный научный журнал , , \uf b www.sisp.nkras.ru Следу ет выделить следующие функции самовоспитания ускорение развития дарований и способностей, совершенствование творческого начала в человеке; учет индивидуальных запросов и особенностей личности; формир о- вание направленности личности, ее самосознания, необх одимых волевых к а- честв; предупреждение ошибок и неудач в процессе работы над собой; обе с- печение постоянного обогащения мотивации путем формирования более зр е- лых идеалов, общественно значимых целей жизни, ценностных ориентации; о р- ганизация обмена опытом р аботы над собой в различных областях самосове р- шенствов ания. В свете гуманизации воспитания «очеловечивания воспитательных о т- ношений, признания ценности ребенка как личности, его прав на свободу, с о- циальную защиту как человека». Перечисленные функции самов оспитания сл е- дует дополнить – приобщение воспитателей и воспитанников к ценностям гуман итарной культуры, их интериоризация, и на этой основе воспитание духовности и нра в- стве нности; – создание условия для развития учащегося как субъекта культуры и со б- ственного жизнетворчества; – оказание помощи учащемуся в развитии творческого потенциала, склонностей, способностей, жизненном самоопределении, полноценной сам о- реализации его индивидуальности. Теоретический анализ показал, что структура и диалектика процесса с а- мовосп итания имеет сложный характер, следовательно, сохранение его призн а- ков и успешное функционирование возможно при создании соответствующих условий. Процесс актуализации самовоспитания приобретает характер педаг о- гич еской системы, если – научный уровень восп итания в образовательном учреждении предста в- лен социальными смыслами и ценностными ориентациями культуры, в которых © Современные исследования социальных проблем электронный научный журнал , , \uf b www.sisp.nkras.ru приоритеты и потребности личности выступают как гуманистический импер а- тив; – нормативный уровень воспитания представлен целями, программами и оценочными механизмами, воплощающими социальные смыслы и ценности личностно -ориентированного педагогического процесса, включающего в кач е- стве эффективного механизма актуализацию самовоспитания учащегося ; – методический уровень актуализации самовоспитания учащегося пре д- ставлен системой технологий и средств диагностики, которые подчинены пс и- холого -педагогическим закономерностям становления ученика как субъекта культуры на основе активизации его самовоспитания, саморазвития, самоа к- туализ ации; – эмпирический уровень актуализации самовоспитания представлен фо р- мами организации педагогической деятельности, направленной на создание у с- ловий становления учащегося , исходя из способности учащегося проявить практически -преобразующее отношение к собственной жизнедеятель ности, и с- пол ьзуя для этого средства культуры. Основные положения процесса актуализации самовоспитания учащихся старших классов мы видим в следующем . Ценностно -смысловое и методологическое обоснование педагогич е- ской системы актуализации самовоспитания учащегося . Потребность в п о- строении педагогических систем актуализации самовоспитания учащегося за- дается тенденциями гуманизации, дифференциации и экологичности социал ь- ных процессов, в которых приоритеты потребностей личности в образовании выступ ают как гума нистический императив развития. . Концептуальная модель актуализации самовоспитания учащегося . Ус- тановлено, что признание факта существования и динамики ценностных орие н- тации важно а для совершенствования содержания и форм подготовки пр о- фессионалов; б для понимания механизмов самоопеределения и самореализ а- ции всех субъектов образовательных систем; в для объяснения психологич е- © Современные исследования социальных проблем электронный научный журнал , , \uf b www.sisp.nkras.ru ского механизма выбора новых смыслов в деятельности педагога по реализации принципов личностно -ориентированной педагогики; г для создания оптимал ь- ных психологических условий освоения социальных, культурных, нравстве н- ных ценностей учащимися . Концептуальная модель содержит теоретическое ядро, обеспечивающее возможность моделирования педагогической системы актуализации физическ о- го са мовоспитания учащегося посредством ее структурно -функциональной о р- ганизации а методологические основания; б нормативные основания; в о с- новные идеи; г сущностные характеристики; д психолого -педагогические з а- кономерности; е структурно -функциональный и нвариант педагогической де я- тельн ости . . Принципы, положенные в основу теории и практики актуализации с а- мовоспитания учащихся . В качестве базовых принципов избираются а при н- цип развития как доминирующий принцип актуализации самовоспитания уча- щегося ; б п ринцип целостности как принцип взаимосвязи, взаимообусловле н- ности и синтеза всех процессов, включенных в процесс образования учащегося ; в принцип субъектности, предполагающий диалектику процессов педагогич е- ского воздействия и педагогического взаимодействи я педагогов и учащи хся; г принцип самоэффективности как принцип развития индивидуального своеобр а- зия субъекта самовоспитания. В рамках новой методологии все основные проблемы образования дол ж- ны исследоваться также и с позиции понимания интересов потребно стей ч е- ловека, которые удовлетворяются образованием как социальным институтом. В прежней парадигме этот уровень определялся однозначно – интересами общ е- ства, в новой – интересами «человека, общества, государства». Для новой методологии образования принцип иальным становится ко н- кретизация понимания сущности человека, поскольку его интересы в образов а- нии приоритетны, а само образование приобрело явно личностную ориентацию. © Современные исследования социальных проблем электронный научный журнал , , \uf b www.sisp.nkras.ru В этой связи, образование должно пониматься и как специальная сфера социальной жизни, со здающая внешние и внутренние условия для развития и н- дивида в процессе освоения ценностей культуры, и как синтез обучения и уч е- ния индивидуальной познавательной деятельности , воспитания и самовосп и- тания, развития и саморазвития, социализации и взросления , с. . В обо б- щенной и свернутой форме типология объектов методологической разр аботки проблем образования человека учащегося по признакам «тип деятел ьности педагога», «тип деятельности учащегося », «тип активности», «тип усв оенной культуры», – предст авлена нами в табл. . Показано, что в рамках четырех б а- зовых функций образования пространство разработки проблем физического о б- разования содержит проблемных модулей и подпадает под понятие «объект исследования». Что же касается теоретической сущности и функции актуализ а- ции самовоспитания учащегося , то мы в процессе ее выявления руководствов а- лись общим подходом, относя актуализацию в поле педагогической деятельн о- сти и располагая ее в блоке модулей «Тип деятельности педагога» табл. . Таблица Типоло гия объектов методологической разработки проблем образ ования чел овека целостный подход Функция образов ания Тип деятельн ости педаг ога Тип деятельности учащегося Тип акти вности Тип Усвоенной культуры Эконом ическая профессионализ ация Обучение Учение Суб ъект де ятел ь- ности Культура п о- знания Социальная социализ ация Воспит ание Самовоспит ание Личность Культура вза и- модейс твия Культурная взращив ание Развитие Саморазв итие Индивидуал ьность Культура ра з- вития Валеологич еская защита Оздоровл ение Самооздоро вление Орг анизм здор овый Физическая культура При этом мы имели в виду, что в практике научного исследования важно то, каким образом может быть выявлена взаимосвязь части и целого и, следов а- © Современные исследования социальных проблем электронный научный журнал , , \uf b www.sisp.nkras.ru тельно, в какой мере «актуализация» может быт ь соотнесена, или может иметь структурное сходство с подструктурами частями образовательного процесса - обучением, воспитанием, развитием, оздоровлением организма обучающегося. Существенно также и то, что смысл актуализации то есть представление о ее на правленности обращен к деятельности учащегося . Он может быть оформлен в зависимости от того, какие компоненты учение, самовоспитание, саморазвитие, самооздоровление деятельности учащегося опознаются в кач е- стве принадлежности их к процессу актуализации, как они формируются и трансформируются в поле интенции направленности самого учащегося . В соответствии с нашей концепцией актуализации понятие актуализации определяется отношением перехода принципиальной возможности самовосп и- тания в действительность само воспитания – в мотивированный, индивидуал и- зированный и саморегулируемый процесс самоопределения, саморазвития, с а- мосовершенствования – в самоактуализацию. Таким образом, актуализация становится пятым компонентом базовой типологии активности педагога табл. и применительно к базовой типологии активности учащегося там же она занимает свое место также в качестве пят о- го компонента, но уже как самоактуализация. Психолого -педагогические механизмы актуализации самовоспитания учащегося связаны с представлениями а о самоопределении как процессе и результате выбора личностью собственной позиции, целей и средств самоос у- ществления в конкретных обстоятельствах социальной жизни; б о самовосп и- тании как процессе, в результате которого происходит осознание учащимся собственных социально значимых интегральных способностей, адекватное и активное проявление их в учебно -познавательной деятельности, в мышлении и общении, в овладении опытом культуры с учетом требований, которые пред ъ- являются к учащемуся в процессе реализации программ общего образования; в об актуализации самовоспитания как субъект -субъектном взаимодействии в процессе решения проблемных ситуаций развития, имеющем форму принятой © Современные исследования социальных проблем электронный научный журнал , , \uf b www.sisp.nkras.ru поддержки и определяющем процесс самовоспитания в параметрах «зоны бл и- жайшего разв ития». Взаимодействие педагога и учащегося выступает ключевым механизмом актуализации самовоспитания учащегося – феномена, опосредованного дин а- микой «актуализации» активность на стороне педагога и «самоактуализации» активность на стороне учащегося с це лью становления самоактуализации как самостоятельного и возвышающегося процесса. Общий механизм педагогического управления процессом актуализации физического самовоспитания учащегося разрабатывался нами на основе мод ели структурно -функционального инвариант а педаг огической деятельности. Мо- дель была обоснована в научных трудах педаго гов и сегодня применяется в к а- честве теоретико -методологической основы построения разнообразных с истем педагогической деятельности. Модель содержит два базовых блока субъект и об ъект педагогической деятельности , представляющих ее внутренний и внешний планы и согласова н- ных между собой на основе закона психоизоморфизма – законе принципиал ь- ного структурного соответствия внутренней и внешней деятельности при пр и- мате последней. Анализ структуры и функций компонентов объектного технологическ о- го блока педагогической деятельности позволяет сформулировать общее опр е- деление педагогической технологии и применить его к п остроению технологий актуализации самовоспитания учащихся . В обобщенном виде система педаг о- гических технологий, согласующихся с концепцией Л.И. Лубышевой и рек о- мендованных нами для разработки пр оцессов актуализации самовоспитания учащихся , может быть определена, исходя из методической системы, предста в- ленной в табл. Критерии разработки м етодической системы были обоснованы нами выше, представлены в обобщенном виде в табл. и согласованы со стру к- турно -функциональным инвариантом пед агогической де ятельности . © Современные исследования социальных проблем электронный научный журнал , , \uf b www.sisp.nkras.ru Таблица Базовые технологии в структуре образования учащихся Технол огии Предмет Проце ссы баз овые Способы базовые Продукты базовые Технол огии обуч ения Система зна- ний, умений, знаково - сим- волич еской деятельности Трансляции, уп- ражнения, тренинг Посредством деятельн остей усвоения в с оот- ветс твии с алг о- ритмом Обученность , опыт познания, опоср е- дования, исполн е- ния при ема Технол огии восп итания Система от- ношений, цен- ностей Воздействия, вза и- модейс твия Посредством интеракций, подкрепл ения, выбора Воспитанность, опыт социал изо- ванного повед ения Технол огии разв ития Система пси- хических спо- собн остей Решения проблем; знакового и соц и- ального констру и- ров ания Посредством построения, но- ваций, иниции- рования акти в- ности Развитость, опыт индив идуализ ации, творч ества Технол огии оздоровл ения Система физи- ческого и пси- хическ ого здо- ровья Оздоро вления, ко н- троля биоритмов Посредством здорового ст иля жизни - ЗСЖ Здоровье, опыт по- строения модели ЗСЖ Технол огии актуализ ации Система ак- тивности Перехода возмож- ного в действ и- тельное, потенц и- ального в актуал ь- ное Посредством над ситуати вной активн ости Сам остоятел ьность, опыт самоактуал и- зации Гуманизация образовательной области «Физическая культура», обращ е- ние к мотивационно -пот ребностной сфере самооздоровления, позволяют знач и- тельно увеличить двигательные возможности индивида, сформировать уст а- новки и у стойчивее интересы к самосовершенствованию и сохранению здор о- вья, если а усилить внимание к формированию потребностей в здоровом образе стиле жизни, у всех участников возрастных и социальных групп образов а- тельного процесса; б обеспечить доступность необходимого минимума оздоровительных у с- луг; © Современные исследования социальных проблем электронный научный журнал , , \uf b www.sisp.nkras.ru в осуществлять дифференциацию нагрузки в зависимости от подгото в- ленности индивида; г создать условия для введения элементов соревновательности в спо р- тивно -оздоровительные программы подготовки учащихся, педа гогов, родит е- лей; д обратить серьезное внимание на психологическое обеспечение и пр и- обретение конкретных навыков осуществления процесса самосовершенствов а- ния и самооздоровления. В качестве путей реализации программы предусматривалось Изучение состояния вопроса в условиях образовательного учреждения управления образованием в г. Челябинске а создание системы взаимодействия подразделений по изучаемой пр о- блеме; б разработка критериев оценки состояния здоровья, развития, функци о- нальной подготовленности детей и педагогов включая экспресс -оценку ; в проведение необходимых социологических исследований по проблеме среди детей, их родителей и педагогов; г проведение комплексных исследов а- ний и анализ состояния здоровья, двигательной и функциональной подго тов- ленности обследуемого контингента. Оценка эффективности внедрения интегративной педагогической сист е- мы формирования потребностей сохранения здоровья самосовершенствовании учащихся, педагогов, родителей. Проведение областных и региональных конференций, семинаров по с о- хранению здоровья детей и подростков. Существенным аспектом исследований в рамках программы явились и с- следования бюджета свободного времени, результатов выполнения нормативов школьной программы на оценки «хорошо» и «отлично» и ценностных орие нта- ции у учащихся города Челябинска табл. . Последующая обработка матери а- лов метопами статистики открыла возможность использования их в работе с © Современные исследования социальных проблем электронный научный журнал , , \uf b www.sisp.nkras.ru педагогами, а именно - в деятельности по проектированию технологий актуал и- зации самовоспитания учащихся . Таб лица Результаты исследований ценностных ориентации у уч ащихся старших классов промышленного города экспериментальные гру ппы п.п. Ценности - цели Девушки Юноши М±а Ранг М±ст Ранг Активная деятельность , ± , , ± , Здоровье , ± , , ± , Красота природы, искусства , + , , ± , Матер, обеспеченность , ± , , ± , Общественное признание , ± , , + , Продуктивная жизнь , ± , , ± , Развлечения , ± , , ± , Счастливая семья , + , , + , Творчество , ± , , + , . Жизненная мудрость , ± , , ± , Интересная работа , ± , , ± , Любовь , ± , , ± , Наличие хороших друзей , ± , , + , Познание , + , , ± , Развитие физическое , + , , ± , Свобода , ± , , ± , Счастье других , ± , , ± , Уверенность в себе , + , , ± , Существенным результатом эксперимента стало выявление характера группировки ф акторов, способствующих оздоровлению и повышению двиг а- тельной активности учащихся, как они понимаются и структурируются в тр а- диционном опыте условия социума как доминанта, влияющая на «условие - подкрепление» © Современные исследования социальных проблем электронный научный журнал , , \uf b www.sisp.nkras.ru профессиональный уровень педагога роди теля, медперсонала как до- минанта, влияющая на «содержание и управление» процессами оздоровления и повышения двигательной активности; базовые потребности учащегося как доминанта, влияющая на «мотив - интерес» к оздоровлению и повышению двигательной актив ности. Действующий сценарий, позволяющий посредством условий социума социальное воздействие и профессионализма педагогов педагогическое во з- действие изменить направленность личности учащегося , задает детерминанты освоения учащимся опыта культуры в рамках противоречия между сущес т- вующим содержанием образовательной области культуры , реализуемой в с о- ответствии с принятыми стандартами, и новым содержанием понятия «образ о- вание» как сложного интегрированного процесса обучения, воспитания, разв и- тия индивидуальн ости и оздоровления организма. Имеется в виду необходимая диалектика педагогических технологий «п е- дагогического воздействия» и «педагогического взаимодействия», поскольку возвышение профессионального сознания педагога в направлении концепту а- лизации его цен ностно -смысловой составляющей неизбежно связано с пре д- ставлениями о «субъект -объекте» и «субъект -субъекте» деятельности . В зависимости от ценностных ориентации, высвечивает отличающиеся друг от друга картины – в авторитарной парадигме взаимодействие тракт уется как педагогич е- ское воздействие на ученика, как обусловленность и порождение поведения р е- бенка активными действиями взрослого, а также как готовность ученика пр и- нять односторонние воспитывающие воздействия взрослого установка на во с- питуемость ; – в г уманистической парадигме взаимодействие понимается как один из основных способов активизации саморазвития и самоактуализации ребенка подростка, юноши оно демократично; оно строится на принципе совместной © Современные исследования социальных проблем электронный научный журнал , , \uf b www.sisp.nkras.ru деятельности педагога и учащегося ; оно предполага ет создание более тонких педагогических ситуаций – ситуаций успеха и развития личности А.С.Белкин . Было также показано, что в настоящее время наибольшей разработке по д- верглись технологии педагогического воздействия. Оно структурировано на суб -технологии а инициирования активности; б оснащения способами жизнедеятельности; в стим улирования свободного выбора. В рамках таких суб -технологий предусматривается широкое поле для в ы- бора педагогического инструментария актуализации – на уровне «инициирования активности» - педагогическое общение, п е- дагогическая оценка, педагогические требования, педагогическое информати в- ное речевое и демонстрационное воздействие, педагогическое разрешение и созд ание конфликта; – на уровне «оснащени я способами жизнедеятельности» – открытие, с о- участие, возвышение, внесение образа, стимулирование деятельности, корре к- ция отклонений, привлечение к деятельности, включение в деятельность, пр и- учение к деятельности, внесение знаний, демонстрацию отношений, вовлечение в деятельность, снят ие психического напряжения, обозначение позиций, пост а- новку перед выбором; – на уровне «стимулирования свободного выбора» - положительное по д- крепление, педагогическую оценку Я -сообщение , педагогическое требование безусловность нормы , педагогическое убе ждение тезис -аргумент , педагог и- ческий конфликт -компромисс. Представляя структуру объектов, тезаурус и функции теоретического я д- ра целостной концепции актуализации самовоспитания учащихся и выдвигая в качестве ключевых идей идеи развития, взаимодействия и актуализации, мы выделили ряд атрибутивных признаков деятельности педаго га, осуществляемой © Современные исследования социальных проблем электронный научный журнал , , \uf b www.sisp.nkras.ru целенаправленно, целесообразно, в противоположность несистематическим и с- каниям путем проб и ошибок . В число таких атрибутивных признаков мы включили а объ ективность – опосредованность конкретной педагогической дея- тельности достоверным знанием; б целесообразность – осмысленность, рациональную подконтрольность как отдельных шагов, так и сис тем операций по актуализации самовоспитания в целом; в детерминист ичность – заданность, генетическую связность принц и- пов, последовательностей, цепочек интеллектуального движения в предметн о- сти ; г эффективность – гарантированность результатов актуализации сам о- воспитания при соблюдении методологических, теоретических и методических норм в противовес ненаучной особенности случайного их достижения. Было понято, что необходимым условием «восприятия» и «осознания» опыта самовоспитания является «коммуникация», понимаемая не столько в функции инструмента общения со «значимыми другими», сколько в функции инструмента знаково -символического, языкового оформления процесса осво е- ния опыта культуры в его проекции на самовоспитание; что «внимание» и «м о- тивация» самовоспитания имеют признаки интерсубъективности – связаны с «консолидаци ей» самовоспитующихся; что «память» осуществления двиг а- тельной актив ности и «мотивация» самовоспитания необходимо самосознания, самооценки, самомотивации и самоопределения учащегося в об ласти культ уры. Методическая система актуализации самовоспитания учащ егося интегр и- рована в системе педагогических технологий личностно -ориентированного т и- па технологии обучения образователь ной области, технологии воспитания средствами обр азовательной области ; технологии развития способностей; те х- нологии оздоровления детей подростков . © Современные исследования социальных проблем электронный научный журнал , , \uf b www.sisp.nkras.ru Структурно -функциональный инвариант каждой из педагогических те х- нологий представлен тремя блоками процессуальный блок предмет педагогического преобразования про- цесс – продукт педагогического преобразования; блок способа педагогичес кие средства – методы преобразования пре д- мета; блок условий условия организации процесса – нормы критерии оце н- ки результата педагогического преобразования. Знание о структурно -функциональном инварианте педагогической техн о- логии является основанием д ля проектирования технологий актуализации са- мовоспитания различных возрастных групп учащихся . Педагогические техн о- логии актуализации самовоспитания учащегося имеют единую теорети ко-мето - дологическую основу с технологиями личностно -ориентированного типа, чт о открывает объективную возможность для их интеграции в целостном образов а- тельном процессе. Таким образом, в статье представлен целостный процесс актуализации самовоспитания учащихся старших классов и показаны полученные результ а- ты. Список литературы . Алексеев Н.А. Личностно -ориентированное обучение вопросы теории и пра ктики моног рафия Н.А. Алексеев. Тюмень. ТюмГУ, . с. . Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике Ш.А. Ам о- нашвили . М. издательск ий дом Шалвы Амонашвили, . с. . Выготский Л.С. Психология Л.С. Выготский . М. «Эксмо -Пресс», . с. . Гершунский Б.С. Философия образования для ХХ I века Б.С. Ге ршу н- ский. М. Пед. об -во России, . с. © Современные исследования социальных проблем электронный научный журнал , , \uf b www.sisp.nkras.ru . Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня в описан и- ях их авторов и исследователей Под общей ред. д -ра пед. наук Н.Л. Селив а- новой. М. Пед. общество России, . с. . Давыдов В.В. Теория развивающ егося обучения В.В. Давыдов. М. Педаг огика, . с. . Селевко Г.К. Современные образовательные технологии учебное п о- собие Г.К. Селевко. М. Народное образование, . с. . Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектир о- вания п едагоги ческих систем В.В. Сериков. М. Логос , . с. References . Alekseev N.A. Lichnostno -orientirovannoe obuchenie voprosy teorii i praktiki Personally -oriented education questions of theory and pra ctice . Tymen TymSU, . p. . Amonashvili Sh.A. Razmyshleniya o gumannoy ped agogike Reflections about humane pedagogy . Moscow Shalva Amonashvi lli E diting House, . p. . Vygotskiy L.S. Psikhologiya Psychology . Moscow Eksmo -Press, . p. . Gershunskiy B.S. Filosofiya obrazovaniya dlya KhKhI veka Philosophy for education of XXI century . Moscow Ru ssia Pedagogical Unity, . p. . Selivanovoy N.L. Gumanisticheskie vospitatel nye sistemy vchera i segodnya v opisaniyakh ikh avtorov i issledovateley Huma ne educational systems of yeste rday and today descriptions of their authors and researchers . Moscow Ru s- sia Ped agogical Un ity, . p. . Davydov V.V. Teoriya razvivayushchegosya obuche niya Theory of develop education . Moscow P edagogy, . p. . Selevko G.K. Sovremennye obrazovatel nye tekhnologii Modern educatio n- al technologies . Mo scow People Education, . p. © Современные исследования социальных проблем электронный научный журнал , , \uf b www.sisp.nkras.ru . Serikov V.V. Obrazovanie i lichnost . Teoriya i praktika proektiro -vaniya pedagogicheskikh sistem Education and person. Theory and practice of projecting pedagogical systems . Mosco w Logos, . p. ДАННЫЕ ОБ АВТОР АХ Быков Виктор Степанович , доктор педагогических наук, профе ссор , зав е- дующий кафедрой физического воспит ания Южно -Уральский государственный университет национальный исследов а- тел ьский университет проспект Ленина , г. Челяби нск , , Россия olvk @susu .ac.ru Рычкова Лидия Сергеевна, доктор медицинских наук , профессор кафе д- ры «Общая психологи я» Южно -Уральский государственный университет национальный исследов а- тел ьский университет проспект Ленина , г. Челяби нск , , Россия olvk @susu .ac.ru DATA ABOUT THE AUTHORS Bykov Viktor Stepanovich, Doctor of pedagogical sciences, professor , head of the department of physical education South Ur als State Uni versity National Research Institute , Lenin prospect, Chelyabinsk, , Russia olvk @susu .ac.ru Rychkova Lydya Sergeevna, Doctor of medical sciences , Professor of the depar t- ment «Common psychology» South Ur als State Uni versity National Research Institute , Lenin prospect, Chelyabinsk, , Russia olvk @susu .ac.ru © Современные исследования социальных проблем электронный научный журнал , , \uf b www.sisp.nkras.ru Рецензент Резанович И.В. , доктор педагогических наук, профессор, з аведующая к афед- рой управления персоналом Южно -Уральского государственного универс итета "}
'https //cyberleninka.ru/article/n/aktualizatsiya-samovospitaniya-uchaschihsya-starshih-klassov'
Russian Journal of Education and Psychology. 2012. №11.
Pedagogy
2,012
cyberleninka
Илюхина Марина Олеговна Категориальный анализ понятия «Нравственное самовоспитание»
Педагогика УДК . КАТЕГОРИАЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ПОНЯТИЯ «НРАВСТВЕННОЕ САРОВОСПИТ АНИЕ» © М.О. Илйхина Поволжская государственная соеиалино -гуманитарная академия Статия поступила в редакеий . . В статие осуществляется осмысление предлагаемых ужеными определ ений понятия «нравственное самовосп и- тание»; на основании выявления разлижий между моралиной деятелиностий и нравственной деятелиностий дополняется наужное представление о понятии «нравственное самовоспитание зкол иника». Клйжевые слова нравственности, само воспитание, нравственное самовоспитание, моралиная деятелиности, нравственная деятелиности , зколиник . Историжеский опыт развития желовежеской еивилизаеии показывает, жто эконом ижеские достижения государства и материалиное благ о- состояние граждан сами по себе не гарантир уйт духовного и нравственного развития общ ества. Жизнеспособности наеии напрямуй зав исит от уровня духовно -нравственного и кул итурного ее развития. Это относится и к современной Ро с- сии. Как поджеркивается в «Конеепеии гос у- дарстве нной полити ки в области духовно - нравственного воспитания детей в Российской Федераеии и защиты их нравственности» «Н а- стоящее и будущее российского общества и г о- сударства определяйтся д уховно -нравственным здоровием народа, б ережным сохранением и развитием его кулитур ного, д уховно -нравст - венного наследия, историжеских и кул итурных традиеий и норм общественной жизни, сохр а- нением кулитурного достояния всех нар одов России» . В данном контексте особое зн ажение приобретает проблема нравственного воспит а- ния детей и молодежи, в рамках которой ст а- вится и резается вопрос организаеии нравс т- венного самовоспитания уж ащихся. Практижескому резений лйбой наужной пр о- блемы предзествует ее теоретижеское осмысл е- ние, соответственно, резений проблемы орган и- заеии нравственного самовоспитания ужащихся должно предзествовати осмысление предлага е- мых ужеными опред елений данному понятия. Осмыслим предлагаемые ужеными о пределения понятия «нравственное самовоспит ание». Нравственное самово спитание, как подже р- кивает С.М. Ковалев, состоит в формир овании представлений и понятий о морали, образов а- нии соответствуйщих моралиных убеждений и привыжек, жувств, которые регулируйт отноз е- Илйхина Марина Олеговна, аспирант кафедры пед а- гогики. E -mail mariah @ mail .ru Конеепеия государственной политики в области духовно -нравственного воспитания детей в Российской Федераеии и защиты их нравственности. Проект. – М. . – С. . ние желовека к другим лйдям, к собстве нным обязанностям, его поведение в коллект иве. Оно вклйжает искор енение аморалиных поступк ов из жизни жел овека . В данном определении понятия «нравстве н- ное самовоспитание», как показывает его ан а- лиз, не проясняется, во -первых, кто формир ует представления и понятия о морали, соответс т- вуйщие моралиные убеждения и привыжки, к о- торые регулируйт отн озение желовека к др у- гим лйдям, к собс твенным обязанностям, его поведение в коллективе. Во -вторых, если уж и- тели формирует представления и понятия о м о- рали, м оралиные убеждения и привыжки, то своей деятелиностий он, например, предъявляя образеы соверзенс тва в отнозениях между лйдими, создает предп осыложное состояние для нравственного самовоспитания зколиника. О д- нако это не ести собственн о нравственное сам о- воспитание. Инуй тожку зрения относителино нравстве н- ного с амовоспитания мы находим у М.Г. Тай- жинова, под жеркивайщего, жто нравс твенное самовоспитание является как бы вну тренней стороной проеесса нравственного формиров а- ния, как бы его продолжением в субъе кте. В самовоспитании проявляется активности созн а- ния, ибо желовежеская оеенка внезних явлений всегда опос редована лижным самосо знанием, мировоззренжеским уровнем индивид уалиного сознания. Нравственное самовоспит ание – это усилия желовека, направленные на соверзенс т- вование себя как соеиалино акти вной лижности, на усвоение опыта предыдущих поколений, на приобще ние к нормам соеиал иной жизни, это волевая де ятелиности каждого, направленная на формирование нравственного поведения, на развитие требователиности к с ебе, самооеенки, способности разумного регул ирования своего поведения соразмерно морал иным требованиям Ковалев С.М. Воспитание и самовоспитание. – М. . – С. . Известия Самарского наужного еентра Российской академии наук, т. , , общества, ответс твенности перед обществом за свои действия . В предлагаемом М.Г. Тайжиновым определении понятия «нравственное самовоспитание» жетко обознажается, жто нравственное самовоспитание является продолжением осуществляемого ужителем нравственного форм ирования зколиника, которое создает предпос ыложное состояние для нравственного самовоспитания зколиника. Важным в понимании уженым явления нравственного самовоспитания является , на наз взгляд то, жто нравственное самовоспитание требует активности сознания. Развивая даннуй мысли уженого, скажем, жто сознание, тожнее нравственное со знание, создает программы по соверзенствований зколиником себя в соответствии со своим поставленным еелям, изменений своего внутреннего мира, поведения и отнозений к окружайщим лй дям по критерий еенностей и норм морали. Нравственное сознание «распознавая» безнравственное, аморалиное, вклйжает «такуй форму духовно й активности субъекта, которая «развораживает » мир к его интересам, жизненным позиеиям, идеалам, превращая объективное от ражение бытия в его осмысленное отражение, «ожеловеженное » понимание» . Близкуй к о взглядам М.Г. Тайжинова тожку зрения относителино того, жто нравственное с а- мовоспитание ести внутренняя сторона пр оеесса нравственного формирования, продолжение данного прое есса в субъекте, мы находим у А.В. Резниженко. Уженый пизет, жто нравстве н- ное самовоспитание ести закономерно обусло в- ленная требо ваниями воспитания и определе н- ным уровнем развития нравственного само - сознания деятелиности лижности, напра вленная на управление своим нравст венным развитием и формированием на основе дост ижения единства объек тивных и суб ъективных еелей воспитания и критижеского осознания степени своего уж а- стия в преобразовании окру жайщей действ и- телиности и совер зенств овании коллективных отнозени й . Мы написали «близкуй т ожку зрения» пот о- му, жто А.В.Резниженко в отлижие от М.Г. Тайжинова, ведя режи о воспитании, а не о формировании, полагает, жто нравственное с а- Тайжинов М.Г. Воспитание и самовоспитание зколиников книга д ля ужителя. – М. . – С. . Каган М.С. Философская теория еенности. – СПб. . – С. . Резниженко А.В. Профессионалино -нравственное самовоспитание студентов к ак условие развития педагогижеской кулитуры будущего ужителя диссертаеия на соискание уженой степени кандидата педагогижеских наук. – Ростов на Д. . – С. . мовоспитание, обусловленное требованиями воспитания, уровнем развития нравственного самосознания, ести деятел иности лижности. В то же время А.В. Резниженко не указывает на то, жто нравственное самовоспитание является пр о- должением воспитания. Оно лизи об условлено требованиями воспитания, которое, з аметим, не может быти одинаковым для всех. Воспитание и формирование являйтся разлижными понятиями, фиксируйщими разлижные системы отнозения. Если воспитание ести система субъект -субъектных отнозений, то формирование ести система субъект -объектных отнозений, внутри которых и возникайт субъе кт-субъек тные отнозения. Мы полагаем, жто в служае с нравственным самовоспитанием режи должна идти о воспитании, а не о формировании, которое является, естественно, обязателиным условием руководства ужителем нравственным самовоспитанием зколиников. В контексте те оретижеского осмысления понятия «нравственное самовоспитание» интересным нам представляется положение А.А.Гусейнова и И.С. Кона о том , жто самовоспитание является одной из основных сторон моралиной деятелиности, состоящей в том, жто индивид ееленаправленно развивает свои духовные способности и соверзенствует образ жизни, ориентируяси на собственные представления о нравственно соверзенной лижности. Самовоспитание реализуется в такой системе еенностей, где приоритет имеет достоинство лижности. В проеессе само воспитания индивид жерез критижеское отнозение к самому себе подвергает критике мир общественных отнозений, налижных нравов. Самоожищаяси, он изживает в себе то, жто ему не нравится в других, и стремится «выделати» себя таким, каким он хотел бы видети всех осталиных лйдей, окружайщий мир . Осмысление данного положения уженых дает нам основание утверждати, жто моралиная деятелиности, содержание которой образуйт моралиные отнозения, является средством самовоспитания, а от содержания такой деятелиности зави сит и содержание отнозений желовека к себе, к другому. Данное утверждение базируется на фи лософском понимании деятелиности как спееифижески желовежеской формы желовежеского способа отнозения к миру, связанного с работой в соеиокулитурных парадигмах, на непреложном Словари по этике Под ред. А.А.Гусейнова, И.С. Кона. – М. . – С. . Педагогика факте, жто желовежеское бытие представляет собой жизни в кулитуре . Из такого понимания В.С. Швыревым де я- телиности следует должно последовати , жто моралиная деятелиности ести спееифижески ж е- ловежеская форма желовежеский способ м о- ралиного отнозения к миру. Она фиксирует моралиные отнозения, данные отнозения ре а- лизуйтся в мо ралиной деятелиности. Утверждение о том, жто моралиная деятел и- ности фиксирует моралиные отнозения, имеет прожнуй мет одологижескуй основу. Так, В.П. Бездухов, исходя из аналогижного фил о- софского понимания деятелиности, о тмежает, жто каждый вид деятелиности фиксируе т аде к- ватнуй ей систему отнозений и обладает св оим системообразуйщим компонентом. Согла сно уженому, познавателиная деятелиности ести си с- тема гносеологижеских отнозений, которые о п- ределяйтся ориентаеией исследователя на и с- тину, являйщуйся системообразуйщим комп о- нентом данной деятелиности, преобразовател и- ная деятелиности фиксирует праксеолог ижеские отнозения, а еенностно -ориентаеионная де я- телиности фиксирует ее нностные отнозения, а системообразуйщим ее компонентом являе тся еенности . Из этого следует, жто мор алиная деятел и- ности фиксирует моралиные отнозения, нра в- ственная деятелиности – нравственные отноз е- ния. Мы полагаем, жто, когда режи идет о нравс т- венном самовоспитании зколиника, то сл едует вести режи о нравственной деятел иности, а не о моралиной деятелино сти. Данное утве рждение базируется, во -первых, на разлижении морали и нравственности. Во -вторых, на разлижении м о- ралиного и нравственного сознания. Если исх о- дити из принеипа единства сознания и деятел и- ности, то следует вести режи о единстве морал и- ного созн ания и моралиной деятелиности, о единстве нравственного сознания и нравстве н- ной деятелиности. Заметим, жто разлижение морали и нравс т- венности не позволяет в полной мере уя снити сути разлижий между моралиной деятелин остий и нравственной деятелиностий. Разл ижия между данными видами деятелиности становятся п о- нятными, если мы будем, исходити из того, жто каждому уровнй р ефлексии, как поджеркивает Швырев В.С. Деятелиностный подход к пониманий «феномен желовека» попытка современного осмысления Наука глазами гуманитария. – М. . – С. – . – С. . Бездухов В.П., Жирнова Т.В. Нравственно -еен- ностная сфера сознания студента диагностика и формиров ание. – М. . – С. . В.С. Степин, соо тветствует свой тип знаний и свой способ оформления катег орий . Опираяси на даннуй В.С.Степина, О.К. Позднякова, разрабатывая проблему мн о- гоуровневой моралино -этижеской педагогиж е- ской рефлексии, обосновала, жто каждому уровнй моралино -этижеской педагогижеской рефлексии соответствует свой тип знаний, к о- торые отражайтся, преобразуйтся, осмыслив а- йтся соответ ствуйщим данн ому типу знания сознанием. Нравственная рефлексия осущест в- ляется в рамках нравственного сознания, м о- ралиная рефлексия – моралиного сознания, этижеская рефлексия – этижеского сознания. Однако понимание того, жто каждому уровнй моралино -этижеско й педагогижеской рефлексии соответствует свой тип знаний, которые отражайтся, преобразуйтся, осмысливайтся соответствуйщим данному типу знания сознанием, также не дает еелостного представления о сути разлижий между моралиной деятелиностий и нравственной деятелиностий. Методологижеской основой для разлижения моралиной деятелиности и нравственной деятели ности становится идея А.Н.Леонтиева о том, жто в желовежескуй деятелиности вплета ется деятелиности сознания как ее необходимый элемент . Из данного положени я следует, жто в нра в- ственнуй деятелиности вплетается деятел иности нравственного сознания, в моралинуй деятел и- ности – моралиная деятел иности. Интерес представляет и такая идея А.А.Гусейнова и И.С. Кона, как «самовоспит ание реализуется в такой системе ееннос тей, где пр и- оритет имеет достоинство лижности». Пон имание ужеными того, жто приоритет в системе еенн о- стей, в которой желовек осуществляет самово с- питание, имеет достоинство лижности, показыв а- ет, жто желовек, обладайщий жувством собстве н- ного достоинства, ори ентированный на измен е- ние себя, является автономной лижности. Чел о- век, как под жеркивает И. Кант, имеет внутре н- нйй еенности, то ести достоинство. Единс твенно подходящее выражение для такой оеенки жел о- века, которуй разумное с ущество должно дати этому достоинс тву, это – слово уважение. Авт о- номия, ести, таким образом, основание достои н- ства желовека и всякого разумного естес тва . Важно отметити, жто желовек, осознайщий собственное достоинство, в такой же мере отн о- Степин В.С. Теоретижеское знание. – М. . – С. – . Леонтиев А.Н. Проблемы развития психики. – М. . – С. . Кант И. Критика практижеского разума. – СПб. . – С. – . Известия Самарского наужного еентра Российской академии наук, т. , , сится и к достоинству другого. «Показат елем достои нства лижности, – пизет Т. В.Ми- заткина, – является ее отнозение к достоинс т- ву другого желовека» . Из такого п онимания показателя достоинства лижности сл едует, жто нравственное самовоспитание как сторона нра в- ственной деятелиности изменяет не толико с а- мого желовека, но и его отнозение к другому желовеку, признава емым своим -другим. Выполненный нами анализ предлагаемых ужеными определений понятия «нравственное самовоспитание» позволил нам дополн ити на- ужное представление о понятии «нравственное самовоспитание зколиника». Отправным мо - ментом для такого дополнения является пони - мание того, жто нравственное самовоспитание осуществляется в нравственной деятелиности, а не в моралиной деятелиности. Нравственное самовоспитание зколиника ести самостоятелиная, свободн ая, ееле устре - мленная и систематижеская нравственная де - ятелиности зколиника, обеспеживайщая нравст - венное соверзенство жерез воспитание в себе нравственных кажеств, жерез «взращивание» в себе добродетелиного желовека в системе еен - ностей, освящайщих выбор идеалов, моде - лируйщих «потребное будущее», которое же - лали бы видети и желовек, и общество. Мизаткина Т.В. Чести и достоинство Этика. – Минск . – С. – . – С. . CATEGORICAL ANALYSIS OF «MORAL SELF -EDUCATION» © M.O.Ilyukhina Samara State Academy of Social Sciences and Humanities This article accomplishes the interpretation of «moral self -education» definitions proposed by scientists; based on differences between ethical activity and moral activity the scientific understand ing of the concept of «mo ral self - education of a pupil» has been complemented. Keywords morality, self -education, moral self -education, ethical activity, moral activity, a st udent. Ilyukhina Marina Olegovna, the post -graduate student of faculty of pedagogics. E -mail mariah @mail.ru }
'https //cyberleninka.ru/article/n/kategorialnyy-analiz-ponyatiya-nravstvennoe-samovospitanie'
Известия Самарского научного центра РАН. 2013. №2-1.
Pedagogy
2,013
cyberleninka
Кульмаметьева Элла Салимчановна, Ниясова Неля Сергеевна, Бабушкин Геннадий Дмитриевич Активизация физического самовоспитания школьников-подростков
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА И СПОРТ АКТИВИЗАЦИЯ ФИЗИЧЕСКОГО САМОВОСПИТАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ -ПОДРОСТКОВЭ. С. КУЛЬМАМЕТЬЕВА Н. С. НИЯСОВА Г. Д. БАБУШКИН Сибирский государственный университет физической культуры и спорта , г. Омск Рассматривается сущность физического самовоспитания школьников . Приводятся ре- зультаты исследования состояния физического самовоспитания школьников , свидетель - ствующие о его недостаточном проявлении . Ключевые слова физическое самовоспитание , школьники , активизация .УДК . Актуальность . Физическое самовоспитание , как целенаправленный процесс сознательной работы че- ловека над собой , составляющий совокупность при - ёмов и видов деятельности , направленных на улуч - шение состояния здоровья , физического развития и подготовленности , организации здорового образа жизни , рассматривалось в ряде работ – . Несмот - ря на фундаментальность проведенных научных исследований , в системе школьной физической куль - туры малоизученной является проблема активизации физического самовоспитания школьников -подрост - ков. Об этом свидетельствуют следующие факты около подростков желают работать над собой , но при этом из них бездействует . В этой связи следует продолжить эмпирические исследования , ориентированные на изучение интеллектуальной активности младших подростков , обеспечивающей осознанную и целенаправленную работу над собой в процессе занятий физической культурой . В сфере физической культуры и спорта накоплен опыт физического самовоспитания школьников , занимающихся различными видами спорта ; изучены факторы , стимулирующие подростков к работе над собой ; выявлены механизмы и функции физичес - кого самовоспитания , , , . Вместе с тем отсутст - вуют научные знания о педагогических условиях , способствующих активизации физического самовос - питания в процессе занятий физической культурой . Поэтому наблюдается снижение интереса к занятиям физической культурой и физической подготовлен - ности школьников . Научная проблема заключается в необходимости получения новых знаний об активизации физичес - кого самовоспитания школьников в процессе заня - тий физической культурой , построенной на основе реализации принципов и методов самовоспитания личности и актуализации её интеллектуальной ак- тивности . Цель исследования — теоретическое обоснова - ние и экспериментальная проверка эффективности активизации физического самовоспитания школь - ников – лет при реализации программы на занятиях физической культурой . Гипотеза исследования предполагалось , что раз- работка и внедрение в учебный процесс программы активизации физического самовоспитания школь - ников – лет, предусматривающей созданиепедагогических условий в процессе занятий физи - ческой культурой , включающих организацию само - анализа индивидуальных особенностей в освоении двигательных действий ; формирование навыков планирования при развитии физических качеств ; содействие самостимулированию при формировании двигательных умений и навыков изучаемых видов спорта , помощь в применении самоконтроля при развитии физических качеств будут способствовать приобщению школьников к физическому самовос - питанию , что окажет положительное влияние на формирование интереса к занятиям физической культурой , проявление двигательной активности и физической подготовленности подростков . Задачи исследования .Изучить состояние фи- зического самовоспитания подростков в общеобра - зовательной школе . .Определить педагогические условия активизации физического самовоспитания школьников – лет. .Разработать и эксперимен - тально обосновать программу активизации физичес - кого самовоспитания школьников – лет. Методы исследования анализ и обобщение на- учно -методической литературы , анкетирование , педагогическое наблюдение , педагогический анализ дневниковых записей школьников , тестирование , педагогический эксперимент , методы математичес - кой статистики . Для изучения физического само - воспитания нами была разработана анкета , позволя - ющая выявить уровень физического самовоспитания в целом и его структурных компонентов . Организация исследования . Исследование прово - дилось в период с по год. Предварительный эксперимент был проведен на базах муниципальных общеобразовательных учреждений города Омска , , , , . В нём приняли участие школьников – лет, из них девочек и мальчик ; учителей физической культуры , классных руководителей , психологов и ро- дителей . Результаты исследования . Для выявления состо - яния физического самовоспитания школьников было опрошено учителей физической культуры г.Омска . Их педагогический стаж , в среднем , соста - вил лет. Среди опрошенных специалистов че- ловек с высшей категорией , специалистов имеют первую категорию и учителей со второй катего - рией . ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА И СПОРТ Данные опроса показали , что учителя не имеют единого представления о физическом самовоспита - нии , педагогическое руководство осуществляется ими эпизодически и большой арсенал средств само - воспитания не используется в полной мере ; среди основных причин — недостаток учебного времени в урочном планировании и отсутствие научно -мето - дических разработок . Респонденты считают , что школьники должны заниматься физическим само - воспитанием под руководством учителя , из них , специалистов отметили , что необходимо руководить процессом физического самовоспитания школьни - ков в урочное и внеурочное время ; , опрашива - емых полагают , что в организации физического самовоспитания важно оказывать индивидуальную помощь по просьбе ученика . По мнению , учителей , они «регулярно » предоставляют школьни - кам знания о физическом самовоспитании , , — «иногда ». Учителя физической культуры на уроках используют самоанализ и самоконтроль — ; самоубеждение , самоинструктирование , самообод - рение , самокоррекцию — , ; самоосуждение , самообязательство , самонапоминание , самопринуж - дение — , ; самокритику , самоприказ — , . Основные формы педагогического руководства фи-зического самовоспитания подростков в школе индивидуальные советы по физическому развитию личности — ; специальные беседы о физическом самовоспитании — ; обсуждение вопросов о средствах и методах самовоспитания — и груп - повые и индивидуальные консультации по ведению дневника — . Для изучения состояния физического самовоспи - тания школьников было опрошено учащихся ввозрасте – лет. Анализ результатов показал следующее . У значительной части школьников всреднем по , у девочек и мальчиков работа над собой находится на ситуативном уровне , при котором процесс физического самовоспитания ха- рактеризуется как изменение самого себя сред - ствами физической культуры . У другой части учени - ков у девочек и мальчиков — на стимулиру - емом уровне , в результате которого их деятельность направлена на устранение недостатков в физическом развитии личности . У третьей части школьников всреднем по , у девочек и мальчиков работа над собой проявляется на мотивированном уровне , при котором этот процесс осуществляется через осознание подростками значимости физического самосовершенствования личности табл . .Таблица Состояние физического самовоспитания школьников – лет Уровни физического самовоспитания , Контингент Возраст , кол-во мотивированный стимулируемый ситуативный лет, чел. , , , лет, чел. , , , лет, чел. , , , Девочки Р – > , > , > , лет, чел. , , , лет, чел. , , , лет, чел. , , , Мальчики Р – > , > , > , Таблица Сформированность структурных компонентов физического самовоспитания школьников лет, баллы Девочки Мальчики ЭГ n= КГ n= РЭГ-КГ ЭГ n= КГ n= РЭГ-КГ Р Д и М ЭГ Р Д и М КГ Идеализация , ± , , ± , > , , ± , , ± , > , > , > , Самопознание , баллы , ± , , ± , > , , ± , , ± , > , > , > , Мотивы самовоспитания , ± , , ± , > , , ± , , ± , > , > , > , Самообязательство , ± , , ± , > , , ± , , ± , > , > , > , Саморегуляция , ± , , ± , > , , ± , , ± , > , > , > , Самоконтроль , ± , , ± , > , , ± , , ± , > , > , > , Общий показатель , ± , , ± , > , , ± , , ± , > , > , > , ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА И СПОРТ Сформированность структурных компонентов физического самовоспитания у девочек и мальчиков лет контрольной и экспериментальной групп табл . находится на среднем – баллов и низ- ком до баллов уровнях при максимальном зна- чении балла . Компонент «идеализация » раскрывает осозна - ние личностного идеала . Идеальное –Я, к которому подросток стремится приблизиться , становится целью работы над собой и в дальнейшем определяет его активность в физкультурно -спортивной деятель - ности . Компонент «самопознание » рассматривается как целенаправленное и самостоятельное вмешатель - ство субъекта в процесс формирования Я-реального , предпринятое в связи с выбранным этим индивиду - умом личностным идеалом или эталоном . В иссле - довании компонента «мотивы самовоспитания » выявлены следующие мотивы стремление состя - заться и побеждать , быть сильным , выносливым и волевым ; у мальчиков они проявляются более выра - женно , чем у девочек . Компонент «самообязательство » является необ - ходимым и специфическим средством составления и осуществления программы физического самовос - питания . Самообязательство принимается по внутреннему убеждению школьника в его необходимости и в ко- нечном итоге определяется педагогическими услови - ями , требованиями учителя и обязанностями под- ростка . Выражением компонента «саморегуляции » является проектирование и планирование самовос - питывающих действий , то есть определение задач и требований к самому себе , подбор соответствующих средств и методов их реализации , а также определе - ние хода действий , направленных на достижение Я- идеального . Изучая сформированность компонента «самоконтроль », мы исходили из того , что все выше - перечисленные компоненты работы над собой могут быть реализованы в том случае , когда личность конт - ролирует свою деятельность по физическому само - воспитанию . Физическое самовоспитание , побуждая школь - ника к сознательному изменению самого себя , неук - лонно ведёт к формированию устойчивого интереса к занятиям физической культурой , потому что при этом повышается его двигательная активность , и он может наблюдать результаты роста физической под- готовленности и осознавать своё продвижение в фи- зическом развитии . Выявлена взаимосвязь между физическим самовоспитанием и интересом к заняти - ям физической культурой . Взаимосвязь возрастает с до лет, соответственно у девочек , – , и у мальчиков , – , . Определены педагогические условия , способ - ствующие активизации физического самовоспита - ния .Организация самоанализа индивидуальных особенностей в освоении двигательных действий и развитии физических качеств . .Формирование на- выков планирования в развитии физических качеств . .Содействие самостимулированию при формирова - нии двигательных умений и навыков изучаемых видов спорта . .Оказание помощи в применении самоконтроля при развитии физических качеств . На основе результатов предварительного исследо - вания и анализа специальной литературы нами разработана программа активизации физического самовоспитания школьников – лет, основыва - ющаяся на личностно -деятельностном подходе , и ре- ализуется на принципах перехода физического воспитания в физическое самовоспитание ; активи -зации физического самовоспитания ; единства самосознания и деятельности ; перевода сформиро - вавшегося интереса с управляемого извне в само - управляющуюся систему ; поэтапного приобщения школьников к физическому самовоспитанию ; лич- ностного соответствия . Цель данной программы заключается в активи - зации физического самовоспитания школьников в процессе занятий физической культурой . Задачи программы .Создание у школьников представления об ис- пользовании средств и методов физического само - воспитания в повышении двигательной и физи - ческой подготовленности . Педагогические условия организация самоана - лиза индивидуальных особенностей в освоении дви- гательных действий и развитии физических качеств . Средства и методы самовоспитания самонаблюде - ние , самокритика , самоанализ . Задания по самонаб - людению наблюдение за своим состоянием при выполнении физических упражнений ; обсуждение мнений об уровне своей физической подготовлен - ности с учителем , родителями и со сверстниками . Задания по самокритике выявление ошибок и недо - чётов при обучении технике движения ; обсуждение причин возникновения ошибок и поиск путей их исправления . Задания по самоанализу объяснение сущности изучаемого действия и его влияние на организм ; детальное разъяснение техники двигатель - ного действия с целью повышения точности и уве- ренности выполнения ; фиксация результатов физи - ческой подготовленности в дневнике самовоспитания и их сравнение с установленными нормативами . .Содействие школьникам в определении целей и составлении индивидуального плана физического самовоспитания . Педагогические условия формирование навыков планирования при развитии физических качеств . Средства и методы самовоспитания самоубежде - ние , самообязательство , самонапоминание . Задания по самоубеждению изучение специальной литера - туры по физической культуре с целью обращения к чувствам долга , собственного достоинства и често - любия ; приведение примера работы над собой выда - ющихся спортсменов . Задания по составлению самообязательств составление плана , выделение ос- новных этапов работы над собой , их последователь - ности ; планирование режима дня с учетом двигатель - ной активности и стремление к регулярному его вы- полнению ; взятие на себя обязательств в выполнении особенно трудных заданий ; осуществление самопро - верки о ходе выполнения обещания и самообязатель - ства . Задания по применению самонапоминания напоминание себе о деталях техники движения для поддержания произвольного внимания при выпол - нении двигательного действия , что позволяет избе - жать ошибок ; самонапоминание произносится вна- чале словами вслух , затем мысленно при повторении движения с проговариванием правил его выполнения во всех основных опорных точках . .Оказание практической помощи школьникам в реализации индивидуального плана физического самовоспитания . Педагогические условия содействие самостиму - лированию при формировании двигательных умений и навыков изучаемых видов спорта . Средства и методы самовоспитания самоободрение , самопри - нуждение , самоприказ . Задания по самоободрению применение различных доводов для повышения соб- ственной уверенности в освоении техники двига - ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА И СПОРТ тельного действия ; использование аргументов при преодолении трудностей , связанных с превышением личных рекордов . Задания по самопринуждению планирование на уроках физической культуры сво- его поведения в различных ситуациях с использова - нием вопросов «Что нужно сделать ? Какое решение я должен принять ?»; многократное повторение дви- гательного действия с проговариванием техники его выполнения в основных опорных точках . Задания по применению самоприказа использование внут - ренней речи в форме команд , подлежащих безуслов - ному выполнению ; приказ себе , направленный на преодоление трудностей , способствующих достиже - нию цели физического совершенствования . .Формирование у школьников навыков само - контроля в физкультурной деятельности . Педагогические условия помощь в применении самоконтроля при развитии физических качеств . Средства и методы самовоспитания самоконт - роль , самокоррекция , самоотчёт . Задания по само - контролю контроль реализации поставленных целей и заданий по самовоспитанию ; контроль и фиксация в дневнике динамики изменений в физическом развитии , физической подготовленности и участия в спортивных соревнованиях ; осуществление конт - роля за ЧСС и дыханием в покое и при физических нагрузках . Задания по самокоррекции исправление недочетов в физической подготовке , выявленных в ходе реализации работы над собой ; исправление ошибок при освоении двигательного действия . Зада - ния по составлению самоотчёта сбор информации о результатах физического самовоспитания ; соотно - шение полученных результатов с планируемыми ; составление отчёта об участии в спортивных сорев - нованиях , конкурсах и олимпиадах по физической культуре . Для проверки эффективности разработанной программы был проведен трехгодичный педагоги - ческий эксперимент на базах -ти муниципальных общеобразовательных учреждений города Омска . Внём приняли участие дети с до лет, всего человека , из них девочек — , мальчиков — . В результате активизации физического самовос - пи-тания выявлена возрастающая динамика измене - ния физического самовоспитания с , балла до , балла у девочек Р< , и с , балла до , бал- ла Р< , у мальчиков экспериментальных групп , но результаты не достигли максимальных величин — баллов . Уровень работы над собой у подростков с до лет повысился до стимулируемого физи - ческого самовоспитания . В контрольной группе с до лет выявлена отрицательная динамика физи - ческого самовоспитания , результаты снижаются удевочек с , балла до , балла , у мальчиков с , балла до , балла . Исследование сформирован - ности структурных компонентов физического само - воспитания у школьников экспериментальных групп показало значительное улучшение результатов в структурных звеньях у девочек — мотивов самовос - питания и самообязательства , у мальчиков — иде- ализации , мотивов самовоспитания и самообяза - тельства , в среднем , на , – , балла . Реализация программы активизации физического самовоспитания на уроках физической культуры оказывают положительное воздействие на формиро - вание интеллектуального и мотивационного компо - нентов интереса , что обеспечивает повышение его устойчивости у девочек и мальчиков эксперимен - тальных групп соответственно с , до , балла ис , до , балла Р< , . У девочек и мальчиковконтрольных групп ведущее место в структуре инте - реса занимает эмоциональный и волевой компо - ненты P< , , что характеризует неустойчивый ха- рактер интереса P< , . Активизация физического самовоспитания школьников экспериментальных групп положи - тельно отразилась на результатах их двигательной активности . Изменилось количество часов , затрачи - ваемых в течение недели с , до , часа увеличилось время на занятия физической культурой и спортом ; с до , часа дети стали меньше смотреть теле - передачи ; время работы за компьютером не изме - нилось , ученики за работой проводят , часа ; с до часов увеличилось время прогулок на свежем воздухе . В экспериментальной группе возросло коли - чество учеников , приступивших к регулярным заня - тиям физической культурой в шестом классе с до , в седьмом классе с до . К концу седьмого класса увеличилось количество детей , посе - щающих спортивную школу , с до . Результаты исследований физической подготов - ленности школьников свидетельствуют в целом о по- ложительной возрастной динамике развития физи - ческих качеств как у девочек , так и мальчиков . Ре- зультаты развития скоростно -силовых , силовых ка- честв , выносливости и гибкости школьников экспе - риментальной группы достоверно выше показателей подростков контрольной группы в беге на м; впрыжке в длину с места ; в упражнении поднимание туловища из положения лёжа в сед согнув ноги ; вупражнении сгибание -разгибание рук в упоре лёжа , в подтягивании ; в беге на м; в упражнении наклон вперёд из положения сидя Р< , . Выводы .Выявлено три уровня физического самовоспи - тания у младших подростков ситуативный , ; стимулируемый и мотивированный , . Ис- следование структурных компонентов физического самовоспитания установило , что на ситуативном уровне сформированы самопознание и самоконт - роль ; на стимулируемом — идеализация и самообяза - тельство ; на мотивированном — мотивы самовоспи - тания и саморегуляция . .Определены педагогические условия , способ - ствующие активизации физического самовоспита - ния организация самоанализа индивидуальных особенностей в освоении двигательных действий и развитии физических качеств ; формирование навыков планирования при развитии физических качеств ; содействие самостимулированию при формировании двигательных умений и навыков изучаемых видов спорта ; помощь в применении самоконтроля при развитии физических качеств . .Разработана программа активизации физичес - кого самовоспитания школьников , включающая создание у школьников представлений об исполь - зовании средств и методов самовоспитания в повы - шении двигательной и физической подготовлен - ности ; содействие школьникам в определении целей и составлении программы самовоспитания ; оказание школьникам практической помощи в реализации программы самовоспитания ; форми - рование у школьников навыков самоконтроля в физ - культурной деятельности . .В результате реализации программы активиза - ции физического самовоспитания достоверно улуч - шились результаты работы над собой эксперимен - тальной группе у девочек с , балла до , балла Р< , и у мальчиков с , балла до , балла Р< , . ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА И СПОРТ .В процессе эксперимента у школьников уве- личился недельный объём двигательной активности с , до , часа . Уровень развития скоростно -си- ловых , силовых качеств , выносливости и гибкости школьников экспериментальных групп достоверно выше , чем у подростков контрольных групп Р< , . Библиографический список .Соловых , М. В. Самовоспитание подростков в процессе спортивной деятельности автореф . дис. … канд . пед. наук М. В. Соловых . – Малаховка , . – с. .Быков , В. С. Теория и практика актуализации физи - ческого самовоспитания школьников дис. ... д-ра пед. наук В. С. Быков . – Челябинск , . – c. .Каргаполов , В. П. Определение отношения учащихся средних школ , родителей и учителей к занятиям физической культуры и здоровому образу жизни В. П. Каргополов , С.Ю.Щетинина , Т. В. Хромина . – Хабаровск б.и. , . – с. .Тер-Мкртичан , Р. А. Педагогические условия формирова - ния компетентности учащихся средней школы в области физического самовоспитания автореф . дис. … канд . пед. наук Р. А. Тер -Мкртичан . – М., . – с. .Волоскова , Г. В. Формирование готовности младших подростков к физическому самовоспитанию в образовательном процессе учреждений дополнительного образования физкуль - турно -спортивной направленности на примере учебных заня - тий плаванием дис. … канд . пед. наук Г. В. Волоскова . – Рязань , . – с. .Каган , М. Д. Дифференцированный подход к отбору средств физической культуры для формирования у подростков – лет функции физического самовоспитания дис. ... канд . пед. наук М. Д. Каган . – Тула , . – с. .Матвеев , Л. П. Теория и методика физической культуры Л. П. Матвеев . – -е изд., перераб . и доп. – М. Академия , . – с. .Бальсевич , В. К. Очерки по возрастной кинезиологии человека В. К. Бальсевич . – М. Советский спорт , . – с. .Волоскова , Г. В. О формировании готовности к физичес - кому самовоспитанию детей - лет в процессе занятий плаванием в системе дополнительного образования Г. В. Во- лоскова Физическая культура воспитание , образование , тренировка . – . – . – С. . КУЛЬМАМЕТЬЕВА Элла Салимчановна , препода - ватель кафедры теории и методики лыжного спорта . НИЯСОВА Неля Сергеевна , кандидат педагогичес - ких наук , доцент Россия , доцент кафедры теории , методики и истории физической культуры , докто - рант . БАБУШКИН Геннадий Дмитриевич , доктор педаго - гических наук , профессор Россия , профессор ка- федры психологии . Адрес для переписки Gena @mail.ru Статья поступила в редакцию . . г. ©Э. С. Кульмаметьева , Н. С. Ниясова , Г. Д. Бабушкин СПЕЦИФИКА ОТБОРА СПОРТСМЕНОВ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ КОМАНД СПОРТИВНОГО ТУРИЗМА В ГРУППЕ ДИСЦИПЛИН «МАРШРУТЫ »Г. Г. ТИХОНОВ Г. И. СЕМЁНОВА Ю. В. ЯКОВЫХ Тобольская государственная социально -педагогическая академия им. Д. И. Менделеева В статье анализируются существующие подходы к проблеме спортивной ориентации , отбора и формирования туристских спортивных групп на основе уровня развития лич- ности и ее потребности в самореализации . Вводится и эмпирически валидизируется понятие потенциала самореализации , которое понимается как напряжение между уровнями развития и реализации личности . На основе уровня потенциала самореали - зации вводится понятие «психотип туриста -спортсмена ». Ключевые слова спортивный туризм , группа дисциплин «маршруты », спортивная ори- ентация и отбор , психотип туриста -спортсмена , потенциал самореализации , уровень развития и реализации личности .УДК . «Подготовка спортсменов — это трудоемкий мно - голетний процесс взаимодействия тренера и спортс - мена . Эффект этого взаимодействия начинает прояв - ляться на пути к высшему спортивному мастерству и в значительной степени определяется знанием психологии личности воспитанника . Психологи -ческие проблемы подготовки спортсменов постоянно находятся в сфере внимания ряда отечественных и зарубежных психологов , с. . Многие вопросы , решаемые спортивными психо - логами , нашли свое отражение в подготовке спортс - менов . Однако многое в спортивной деятельности }
'https //cyberleninka.ru/article/n/aktivizatsiya-fizicheskogo-samovospitaniya-shkolnikov-podrostkov'
ОНВ. 2013. №1 (115).
Pedagogy
2,013
cyberleninka
Быков В. С. Актуализации физического самовоспитания учащейся молодежи
Вестник ЮУрГУ, , Несоответствие содержания системы физиче-ского воспитания современным установкам на признание приоритета самоценности человека со-циальному заказу на формирование человеческой индивидуальности в сфере физической культуры требует пройти путь от механистического, мани-пулятивного понимания этого процесса к осозна-нию его гуманистической сущности , . Преодоление создавшегося противоречия нам видится в кардинальном преобразовании системы физического воспитания, создании новой педаго-гической парадигмы в системе представлений о целях и задачах, формах и методах становления и развития человека, формирования и совершенст-вования здорового стиля жизнедеятельности. Наиболее сложными для решения проблема-ми гуманизации образования является формирова-ние у учащейся молодежи ценностных ориентации высшего порядка. Построение системы физического воспитания в университете учитывает ряд основополагающих концептуальных положений – требование к гуманизации процесса воспи-тания, которое ориентирует педагогическую сис-тему на подход к человеку как высшей социальной ценности, на обязательный учет потребностей, интересов человека и их всемерное развитие; – развитие демократических начал и либерали-зации учебного процесса, превращение абсолютно-го характера самоценности человека из потенции в реальность предоставлением каждому человеку свободы реализации свойственных ему потребно-стей, свободы избрания им видов физкультурно-спортивной деятельности, условий и способов при-общения к здоровому стилю жизнедеятельности; – создание целостной гармоничной образова-тельной среды, обеспечивающей адекватное взаи-модействие внутреннего мира человека с внешним на основе применения гибких методов обучения и воспитания, стимулирующих творческий поиск и новаторство преподавателей, развитие самостоя-тельности и инициативы занимающихся; – необходимость непрерывного развития со-держания физического воспитания, которая пред-полагает рациональный отбор и динамическое преобразование в каждый момент времени, а также постоянное совершенствование многовариантного и многовариативного педагогического процесса в соответствии со структурой и динамикой физи-ческого потенциала человека; – ориентация на формирование мотивацион-но-потребностной сферы человека в области ус-воения ценностей физической культуры на основе интериоризации знаний, достаточного объема раз-ноплановой информации и возвышающего чувства удовольствия от занятий биологически оправдан-ными и личностно предпочитаемыми видами фи-зической активности; – признание связи духовного, чувственного и физического развития человека с формированием его мировоззрения, отношений к себе и окружаю-щему миру, с осознанием приоритета физической культуры, содержания, форм и методов физиче-ской активности в процессах самоопределения и самоорганизации здорового стиля жизни. Система физического воспитания в учебных заведениях построена на принципиально иной, потребностной основе. Потребностный подход к воспитанию способен обеспечить самореализацию личности во всем многообразии ее способностей и индивидуализации ее развития в том числе физи-ческого . И он не совместим с искусственной и принудительной подготовкой личности человека к каким-либо обязательным усредненным нормати-вам и требованиям. Принуждение – сильнейший фактор деформации личности, а свобода выбора средств удовлетворения потребностей – важней-шее условие ее индивидуального гармонического развития и воспитания. Этот тезис является осно-вой руководства при разработке концепции фи-зического воспитания. Гуманизация обучения выявление потребностей, создание условий для их воспитания и развития осуществляется через следующие взаимообусловленные направления отбор содержания учебного материала, методы и приемы обучения. Изменение учебного процесса предполагает, во-первых, изменение подходов к анализу изучае -УДК АКТУАЛИЗАЦИИ ФИЗИЧЕСКОГО САМОВОСПИТАНИЯ УЧАЩЕЙСЯ МОЛОДЕЖИ В.С. Быков Южно-Уральский государственный университет, г. Челябинск Рассмотрены положения системы физического воспитания, г уманизация образовательной области «Физическая культура», уровни морфофункцио- нальной подготовленности учащейся молодежи. Ключевые слова технология физического воспитания, гуманизация процесса воспитания, актуализация физического самовоспитания. Быков В.С. Актуализации физического самовоспитания учащейся молодежи Серия «Образование, здравоохранение, физическая культура», выпуск мых явлений, событий и введение в программы новых тем и вопросов теоретической подготовки в физкультурно-спортивных занятиях ; во-вторых, диалектическую оценку изучаемых явлений и со-бытий через аргументацию фактами, документами, текстами и т. д. Гуманизация обучения через формы, методы, приемы и виды деятельности учащихся преду-сматривает разнообразие форм и методов, научно-исследовательскую, внеучебную работу по пред-мету, активацию познавательной деятельности учащихся, стимулирующую развитие способно-стей, индивидуализацию обучения с учетом выяв-ленных спортивных интересов и способностей учащихся, осуществление в каждом педагогиче-ском действии соучастия учащихся на основе уче-та гармонии человека с природой и культурой, с людьми и с самим собой. Предполагалось, что гуманизация образова- тельной области «Физическая культура», обраще- ние к мотивационно-потребностной сфере физиче- ского воспитания и самооздоровления позволяют значительно увеличить двигательные возможности индивида, сформировать установки и устойчивые интересы к физическому самосовершенствованию и сохранению здоровья, если а усилить внимание к формированию по- требностей в здоровом образе стиле жизни у всех участников возрастных и социальных групп об- разовательного процесса; б обеспечить доступность необходимого ми- нимума спортивно-оздоровительных услуг; в осуществить дифференциацию физической нагрузки в зависимости от подготовленности ин- дивида; г создать условия для введения элементов со- ревновательности в спортивно-оздоровительные программы подготовки учащихся и преподавателей; д обратить серьезное внимание на психоло- гическое обеспечение и приобретение конкретных навыков осуществления процесса физического самосовершенствования и самооздоровления. Пути реализации программы . Изучение состояния вопроса в условиях об- разовательного учреждения а создание системы взаимодействия подраз- делений по изучаемой проблеме; б разработка критериев оценки состояния здоровья, физического развития, физической и функциональной подготовленности учащихся включая экспресс-оценку ; в проведение необходимых социологических исследований по проблеме среди учащихся и пре- подавателей; г проведение комплексных исследований и анализ состояния здоровья, двигательной и функ- циональной подготовленности обследуемого кон- тингента. . Разработка и обоснование эффективных форм, средств и методов работы с учащимися раз-личного возраста и уровня подготовленности, с преподавателями а внедрение и оценка эффективности новых тренажерных устройств, спортивного оборудова- ния и инвентаря; б разработка индивидуальных программ для самооздоровления и повышения физических кон- диций участников экспериментальных исследова- ний включая такие, как стретчинг, шейпинг и др. . . Оценка эффективности внедрения интегра- тивной педагогической системы формирования по- требностей сохранения здоровья и физического са- мосовершенствования учащихся и преподавателей. . Издательская деятельность по выпуску по- собий, методических разработок, памяток для учащихся и преподавателей. . Проведение областных и региональных конференций, семинаров по сохранению здоровья учащейся молодежи . Самовоспитание можно рассматривать как систему взаимосвязанных и соподчинённых моти-вов деятельности, сознательно определяющих ли-нию поведения, показатель существующих по-требностей учащихся или того, в чём личность испытывает недостаток. Такое разделение стало возможным потому, что сочетание различных составляющих как дви-гательных, так и интеллектуальных, информаци-онных, мировоззренческих и других позволяет для каждого учащегося в отдельности установить связь между потребностью человека в здоровье целенаправленно . Для объективной оценки уровня физического развития учащихся с различной ориентацией на физическое самовоспитание были проведены из-мерения экспериментальной группы ЭГ и кон-трольной группы КГ представленные в таблице. Учащиеся КГ не осознают значимости физи-ческого воспитания для самовоспитания, вследст-вие чего имеют низкий уровень физической подго-товленности. Они не занимаются физкультурно-оздоровительной деятельностью самостоятельно, нерегулярно посещают занятия по физическому воспитанию. Педагогическое наблюдение за со-стоянием их здоровья позволило выявить более высокую частоту бактериальных инфекций. Испытуемые ЭГ продемонстрировали явную убеждённость в том, что физическое совершенст-вование, как и сопутствующие им гигиенические, медицинские восстановительные мероприятия, могут оказать большую помощь в поддержании собственного здоровья. У таких студентов уровень физической подготовленности становится выше среднего и преобладает устойчивый интерес к физкультурно-оздоровительной деятельности. Кроме того, учащиеся стремятся обогатить свои знания поиском и использованием дополнитель-ной литературы. В беседах обозначалась ценность физкультурно-оздоровительной деятельности в укреплении и сохранении здоровья, улучшении Оздоровительные технологии в образовательном процессе Вестник ЮУрГУ, , настроения, снятии усталости, подчёркивалось её социальное значение. Суждения подтверждаются примерами из своей жизни, имеются ссылки на личный опыт. Обладая техническими навыками создания индивидуальных программ сохранения здоровья и физического самосовершенствования, студенты часто принимают на себя руководящую роль в физкультурно-оздоровительных мероприятиях. Доминирующим мотивом в зависимости от ха-рактера ситуации выступают посещение учащими-ся занятий, самостоятельные тренировки в клубах, спортивных секциях, интерес к информации по ме-тодике самостоятельных занятий, выход на инди-видуальный оздоровительный проект, самостоятель-ность в нахождении необходимой информации, овладение диагностическими навыками самоконт-роля, умение регулировать объем и интенсивность физкультурно-оздоровительной деятельности. Личность человека создают ценностные ори-ентации, которые складываются в его жизненном опыте и которые он проецирует на свое будущее. Поскольку ценностные ориентации личности – это призма восприятия не только внешнего, но и внут-реннего мира личности, они являются связующим элементом сознания и самосознания. Посредством изучения ценностных ориентации личности мы подходим к саморегуляции, к вопросам устойчи-вости личности. Ценностные ориентации являются важней-шим компонентом структуры личности, в них как бы резюмируется весь жизненный опыт, накоп-ленный личностью в ее индивидуальном развитии. Ценность – это форма проявления определен-ного рода отношений между субъектом и объектом. Отношение индивида к ценности объекта социаль-ной действительности и его оценка формирует осо-бый вид отношения к нему – ценностное отноше-ние. Наиболее значимыми для себя учащиеся опре-делили следующие ценности здоровье, любовь, наличие хороших друзей, счастливая семья, свобода, интересная работа, материальная обеспеченность. Наименее значимыми ценностями у учащихся являются такие ценности, как общественное при-знание, развлечения, благополучие Отечества, сча-стье других. Потребностно-мотивационный подход к фор-мированию личности учащихся позволяет рас-смотреть физическое воспитание в университете по-новому, а именно, как процесс формирования у занимающихся такого набора и такой иерархии потребностей, которые наиболее благоприятны для его здоровья, физического развития и совер-шенствования. Уровень физического развития двигательной и функциональной подготовленности c различной ориентацией на физическое самовоспитание n = п п Исследуемые показатели Группы испытуемых Достоверность различий Р экспериментальнаяконтрольная М ± σ М ± σ Рост, см , ± , ± , > , Вес, кг , ± , , ± , > , Весоростовой индекс, г см ± , , ± , < , Окружность грудной клетки, см , ± , , ± , < , Окружность таза, см , ± , , ± , > , Окружность бедра, см , ± , , ± , . > , Окружность голени, см , ± , , ± , > , Прыжок в длину с места , ± , , ± , < , Прыжок спиной вперед , ± , , ± , < , Сгибание–разгибание туловища за мин, кол-во , ± , , ± , < , Сгибание–разгибание туловища за мин, кол-во , ± , , ± , < , Сгибание разгибание рук в упоре лежа, кол-во , ± , , ± , < , Вис на согнутых руках, с , ± , , ± , < , Теппинг-тест за с, кол-во , ± , , ± , > , Бег × метров, с , ± , , ± , < , Прыжки на скакалке за мин, кол-во ± , , ± , > , Сила сгибания кисти, кг , ± , , ± , > , Относительная сила кисти, отн. ед. , ± , , ± , > , Задержка дыхания на вдохе, с , ± , , ± , > , Задержка дыхания на выдохе, с , ± , , ± , > , Задержка дыхания после стандартной нагрузки, с , ± , , ± , < , Наклон вперед сидя, см + , ± , + , ± , > , Коэффициент подвижности шпагат–рост , см + , ± , – , ± , < , Коэффициент гибкости по Доленко, ед. , ± , , ± , > , Быков В.С. Актуализации физического самовоспитания учащейся молодежи Серия «Образование, здравоохранение, физическая культура», выпуск Потребность в построении педагогических систем актуализации физического самовоспитания учащихся задается обозначившимися тенденциями гуманизации, дифференциации и экологичности социальных процессов, возвышающими функцию воспитания в структуре образовательных процес-сов и вызывающими необходимость нового про-чтения понятия об образовании как о синтезе про-цессов обучения и учения, воспитания и самовос-питания, развития и саморазвития, взросления и социализации индивида. Концептуальная модель физического само-воспитания учащихся является моделью психолого-педагогического взаимодействия преподавателя и учащегося; она построена на идее актуализации, определяемой отношением перехода принципиаль-ной возможности самовоспитания в действитель-ность физического самовоспитания подростка – в мотивированный, индивидуализированный и саморегулируемый процесс физического самооп-ределения, саморазвития, самосовершенствования. В качестве исходных сущностных характери-стик актуализации физического самовоспитания учащейся молодежи выступают представления – об актуализации как о переходе возможного в действительное – философский аспект; – о самоопределении как о процессе и резуль-тате выбора личностью собственной позиции, це-лей и средств самоосуществления в конкретных обстоятельствах социальной жизни; о самоопреде-лении как основном механизме обретения и про-явления человеком внутренней свободы – социо-логический аспект; – о самовоспитании как о сознательной дея-тельности, направленной на возможно более пол-ную реализацию собственных духовных и физи-ческих сил потенций ; о физическом самовос-питании как процессе, в результате которого происходит осознание школьником собственных социально значимых интегральных физических спо-собностей, адекватное и активное проявление их в учебно-познавательной деятельности, мышлении, общении, овладении опытом физической культуры с учетом требований, которые предъявляются к школьнику в процессе реализации программ об-щего образования – педагогический аспект; – об актуализации физического самовоспита-ния как о субъект-субъектном взаимодействии в процессе решения проблемных ситуаций физиче-ского развития, имеющего форму принятой школь-ником педагогической поддержки и определяю-щем процесс физического самовоспитания в пара-метрах «зоны ближайшего развития» и «зоны риска» – психологический аспект. Литература . Бальсевич, В.К. Физическая подготовка в системе воспитания культуры здорового образа жизни человека методологический, экологический и организационный аспекты В.К. Бальсевич Теория и практика физической культуры. – . – . – С . – . . Быков, В.С. Теория и практика физкуль-турного самовоспитания школьников дис. … д-ра пед. наук В.С. Быков. – Челябинск, . – с. . Быков, В.С. Теоретико-методологические основы актуализации физического самовоспита-ния учащихся Теория и практика физической культуры В.С. Быков, В.И. Олияр. – . – . – С. – . . Лубышева, Л.И. Концепция формирования физической культуры человека Л.И. Лубышева. – М. ГЦОЛИФК, . – с. Поступила в редакцию мая г. }
'https //cyberleninka.ru/article/n/aktualizatsii-fizicheskogo-samovospitaniya-uchascheysya-molodezhi'
Человек. Спорт. Медицина. 2011. №39 (256).
Pedagogy
2,011
cyberleninka
Колесник А.И. Теоретическое обоснование методики экологического самовоспитания
Педагогико -психологические и медико -биологические проблемы физической культуры и спорта, ISSN УДК . DOI . _ _ ОРИГИНАЛЬНАЯ СТАТЬЯ ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ МЕТОДИКИ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО САМОВОСПИТАНИЯ А.И. Колесник - студентка Ульяновский технический университет, Ульяновск , Россия CONCEPTUAL SOUNDNESS METHODOLOGIES FOR ENVIRONMENTAL SELF UPBRINGING A.I. Kolesnik - Student Ulyanovsk Technical University, Ulyanovsk, Russia E-mail elena_funina@mail.ru Аннотация Рассматривая про блемы современного гуманитарного образования, необходимо особое внимание обратить на выдвинутое жизнью требование осуществления экологического образования, что обусловлено значительным ухудшением качественных параметров среды обитания, определяющих уровень жизнедеятельности населения, показатели его здоровья, духовно -нравственного развития. Выход из экологического кризиса требует усилий всего общества; от уровня экологического сознания, экологического мышления и экологической культуры зависит его способност ь к решению экологических проблем. Внедрение государственной системы экологического образования является одним из важнейших условий формирования активной жизненной позиции, определяющей эффективность экологической деятельности. Результативность экологическ ого образования в значительной мере определяется уровнем экологического воспитания, вне пределов которого приобретенные знания в сфере экологии не могут быть рационально использованы. Методы исследования анализ научной и научно -методической литературы, пе дагогический эксперимент, статистическая обработка результатов исследования. Материал. Концептуальное обоснование экологического самовоспитания, результаты экологического воспитания. Результат. При формировании экологического мировоззрения необходимо преду смотреть возможности для организации процесса экологического воспитания и экологического самовоспитания как результата сформированности экологического мировоззрения и экологического сознания. Результативность экологического воспитания и самовоспитания обус ловлена уровнем усвоения системы экологических знаний, раскрывающих взаимосвязи и взаимозависимости между состоянием окружающей природы и качеством жизнедеятельности людей, включая состояние здоровья. Заключение. Процесс экологического самовоспитания опред еляется направлением, задачами и содержанием экологического воспитания как базиса для дальнейшей работы по самовоспитанию личности в сфере экологии. Рассматриваемая в статье методика экологического самовоспитания опирается на ведущие структурные компоненты , закономерности и принципы экологического образования и экологического воспитания. Разработка программы экологического самовоспитания является необходимым условием эффективности совершенствования личности и духовно -нравственного развития как необходимого условия для данной экологической деятельности. Ключевые слова отношение к природе, экологическое воспитание, методика. Annotation. Considering the problems of a modern humanitarian education it is necessary to take into account the need for ecological ed ucation, which is conditioned by a considerable parameters Педагогико -психологические и медико -биологические проблемы физической культуры и спорта, ISSN degradation of environment state, responsible for health indices and mental -moral development of population. The way out of an ecological crisis demands efforts of all society; its ability to solve ecological problems depends on the level of ecological awareness, thinking and ecological culture. A state system of ecological education introduction is one of the important conditions for an active living position formation, which determines the effecti veness of an ecological activity. The effectiveness of an ecological education is mainly determined by the level of ecological upbringing. Without an ecological upbringing the received knowledge in the sphere of ecology can’t be used rationally. Materials . A conceptual substantiation of an ecological self -upbringing importance as a logical result of an ecological upbringing. Research methods scientific and scientific -methodical literature analysis, pedagogical experiment, statistical analysis of the resea rch results. Research results. The effectiveness of an ecological upbringing and self -upbringing is conditioned by the level of the system of ecological knowledge mastering, which reveals the interconnections and interdependencies between the state of an e nvironment and the quality of life, including a health state. The process of an ecological self -upbringing is determined by the direction, objectives and the content of an ecological upbringing as the base for further work on personality self - upbringing in the sphere of ecology. Conclusion. Discussed in the article methodology of an ecological self -upbringing is based on the main structural components, rules and principles of an ecological education and upbringing. The creation of the program of an ecologic al self -upbringing is an important condition for an effective personality development and a mental -moral development as a necessary condition for this ecological activity. Keywords attitude to nature, ecological upbringing, methodology. Введение. Господствующее длительное время потребительское отношение к природе нерациональное использование естественных ресурсов, чистой воды, воздуха, даров леса, рек, озер и морей обусловило возникновение мирового экологического кризиса. Стремление люде й к подчинению среды обитания своим потребностям привело к экологически вредной организации деятельности промышленных и сельскохозяйственных предприятий, последствия которой отрицательно сказались на состоянии окружающей природы. Интенсивная эксплуатация п риродных богатств без учета конкретных запросов перерабатывающих промышленных предприятий, отсутствие очистных сооружений; бездумное изменение русла рек, строительство домов городского типа в зоне вечной мерзлоты как результат нарушения гармоничных отношен ий человека с природой отрицательно сказались на состоянии среды обитания. Разрушение природных объектов, резкое ухудшение параметров воздуха, воды, земли, леса достигли уровня необратимости; окружающая природа потеряла способность к самовосстановлению. Та кое состояние среды обитания поставило человечество на грань катастрофы. Анализ научной и научно -методической литературы по экологии показал, что возможны следующие направления выхода из мирового экологического кризиса - разработка и использование новейши х эффективных технологий добычи и применения природных ресурсов на основе безотходного производства; - оснащение промышленных и сельскохозяйственных предприятий мощными очистными сооружениями, исключающими вредные выбросы в атмосферу и литосферу; - создани е эффективной системы контроля хозяйственной деятельности промышленных и сельскохозяйственных предприятий, обеспечивающей штрафные санкции за нарушение технологий и правил эксплуатации промышленного оборудования, способствующих загрязнению среды обитания , , , , . Однако эти направления окажутся неэффективными без решения главной проблемы смены потребительской парадигмы на природоохранную и природозащитную, обеспечивающую восстановление гармонии отношений между обществом и окружающей средой. Это т ребует организации единой государственной системы экологического образования и воспитания в единстве и целостности двух сторон одного процесса. Целью данной работы является концептуальное обоснование значимости экологического самовоспитания как Педагогико -психологические и медико -биологические проблемы физической культуры и спорта, ISSN логического продолжения и результата экологического воспитания. Задачи . Разработать методику экологического самовоспитания как ведущего компонента экологической профессионально -педагогической компетентности будущего учителя. . Проверить эффективность данной метод ики в ходе педагогического эксперимента. Материалы. Положение об экологическом образовании благодаря разработке конструктивных направлений, выдвинувших идеи коэволюции биосферы и человека, позволяет рассматривать данный процесс в качестве относительно ново го этапа общественного развития. Основным признаком рационально организованного экологического образования является научно обоснованная система экологического воспитания, определяющая нормативы поведения и характер взаимоотношений индивида с окружающей при родой. Критерием оценки эффективности экологического воспитания является степень сформированности потребности будущего учителя в экологическом самовоспитании. Особенностью экологического самовоспитания является его направленность на регулирование своих вза имоотношений с природой в соответствии с принципами взаимовлияния среды обитания и человека. Эволюция развития общества свидетельствует о его поэтапном совершенствовании, однако диктат цивилизации, поставивший достижение комфортного существования человека на первое место, детерминировал в качестве превалирующего потребительское отношение к природе. Это привело к деформации сложнейшего механизма рационально -сберегающего отношения людей к среде обитания. В результате были резко ограничены природные ресурсы, р яд невозобновляемых ценных металлов исчез, значительно сократились площади сельскохозяйственных угодий, лесов; оказались обмелевшими русла таких крупнейших всемирно известных рек, как Волга, Обь и др. Результатом потребительского отношения к природе явился мировой экологический кризис, выход из которого невозможен без организации научного процесса экологического воспитания, обеспечивающего формирование экологического мировоззрения, экологического мышления и экологической культуры , , , . Экологическое самовоспитание как логическое продолжение экологического воспитания ставит целью ограничение потребительских запросов, их разумного регулирования для сохранения природных ресурсов, необходимых будущим поколениям; внедрение в промышленность безотходного про изводства, обеспечивающего значительное сокращение добываемых полезных ископаемых и сохранение чистоты среды обитания. В процессе экологического самовоспитания создаются условия, стимулирующие стремление человека к коэволюционному взаимодействию с окружающ ей природой. Эффективность экологического самовоспитания определяется уровнем духовно -нравственного развития – необходимым базисом установления гармоничных отношений с внешним миром, позволяющим осознать, что период доминирования человека над природой заве ршился ее разрушением, глобальным экологическим кризисом, выход из которого требует огромных интеллектуальных, духовно -нравственных, человеческих, политических и финансовых ресурсов. Условием рационально организационного экологического самовоспитания являе тся целенаправленная, упорядоченная деятельность индивида, осуществляемая систематическим образом по специально разработанной программе. При разработке личностно ориентированной программы экологического самовоспитания, необходимо установить четкий ориентир стандарт интеллектуального и психологического развития и совершенствования в сфере экологии. В основе любой индивидуальной программы экологического самовоспитания должно быть заложено убеждение в зависимости качества жизни человека от гармонии его отнош ений с природой. Понимание механизма воздействия среды обитания на духовное и физическое здоровье, эстетические чувства, интеллектуальную сферу, позволяет определить важнейшие ориентиры при разработке личной программы экологического самовоспитания. В связи с этим большую значимость приобретает направленность и содержание методики экологического самовоспитания, которые, в свою очередь, детерминированы Педагогико -психологические и медико -биологические проблемы физической культуры и спорта, ISSN задачами, средствами и методами экологического воспитания. Результаты и их обсуждение. Разработанная нами ме тодика экологического самовоспитания ориентирует на стремление к стандарту, достижение которого большей частью населения страны позволит переориентировать людей с потребительского отношения к окружающей природе на природоохранное и природозащитное. Начальн ая стадия экологического самовоспитания предусматривает выявление исходного уровня готовности к экологической деятельности, на формирование которой оказывает существенное воздействие степень осознания характера взаимосвязи природы и общества, упорядочение представлений о закономерностях, принципах и понятиях экологической деятельности; определение стратегий развития экологического образования, экологического воспитания и экологического самовоспитания; концепции социально -экологической модернизации государст венной системы общего, среднего и высшего образования. Методика экологического самовоспитания основана на убеждении в том, что человечество может развиваться только в безусловном и полном взаимодействии с внешним миром; окружающая природа в значительной ме ре обусловливает направление, содержание и формы общественной деятельности; общество и среда обитания составляют единую экосистему. Социально -экологическое и устойчивое экономическое развитие страны определяется системой экологического образования и эколог ического воспитания, ориентирующих людей на коэволюционный путь развития, в основе которого – гармонизация деятельности общества и состояния окружающей природы. Это требует осмысления современного состояния среды обитания и характера взаимосвязей между ним и. Одной из основных задач экологического самовоспитания является адекватное осмысление данной проблемы, осознание того факта, что обмен информацией; энергетическими и другими ресурсами, людьми без учета состояния социоприродных экосистем, поддерживающих б иосферу в относительном равновесии, составляют главный социально - экологический конфликт. Экологическое самовоспитание должно рассматриваться как сознательная деятельность по приобретению, накоплению и обобщению собственного опыта, основанного на традициях, нормах поведения и взаимодействия с окружающей природой; использованию ценностей природы для решения оздоровительных, развивающих и воспитательных задач. Это позволяет ставить экологическое самовоспитание в один ряд с общенаучными методами, определяющими становление, развитие и совершенствование личности. Направленность и содержание методики экологического самовоспитания определяются его основными структурными компонентами мотивационным предусматривающим потребности, личностные установки, собственную поз ицию при решении экологических проблем ; ценностным система представлений, понятий, специальных знаний, стандарта ; деятельностным наличие цели, усвоение методологического и практического инструментария экологической деятельности, критериев оценки собств енной деятельности ; личностным стремление к созданию собственной модели экологического взаимодействия с природой , , . Реализация мотивационного компонента осуществлялась путем разъяснения значимости экологического аспекта профессиональной деятел ьности учителя; роли педагога в формировании экологического мировоззрения подрастающих поколений; значения установления гармонии между человеком и природой. Студентам экспериментальной группы разъяснялось, что в процессе экологической деятельности создаютс я условия для реализации личностных установок в сфере экологии, выявления собственной позиции при решении экологической проблемы; склонностей, интересов; возможности самореализации. Ценностный компонент позволяет усвоить ведущие понятия, положения, законом ерности, принципы экологической деятельности; систему специальных знаний; требования к уровню профессиональной подготовки, обусловленные государственным стандартом экологического профессионально -педагогического образования. Деятельностный компонент предусм атривает формирование потребности Педагогико -психологические и медико -биологические проблемы физической культуры и спорта, ISSN постоянного общения с природой, навыков мониторинга разрушенных природных объектов; поиска способов их восстановления; стремления к изучению передового опыта в стране и за рубежом и возможностей его использования в конкрет ной экологической ситуации. Опора на личностный компонент дает возможность объективной оценки собственного потенциала в ходе экологической деятельности, возможностей, способностей; степени готовности к данной сфере приложения интеллектуальных и физических сил и энергии. Личностный компонент обусловливает потребность в разработке собственной программы природоохранной и природозащитной деятельности с учетом достижений научно - технического прогресса в данной сфере деятельности. Для проверки эффективности разраб отанной нами методики экологического самовоспитания был проведен педагогический эксперимент с участием студентов - -х курсов политехнического университета в количестве человек. Были организованы контрольная группа КГ - студентов, и эксперименталь ная группа ЭГ - человек. Исходные показатели уровня экологического самовоспитания определялись с помощью разработанных нами критериев оценки. Анализ материалов исследования не выявил существенных различий по исходному уровню сформированности экологиче ского самосознания у студентов КГ и ЭГ р> , . В КГ учебные занятия проводились в соответствии с учебным планом. В ЭГ применялась разработанная нами методика экологического самовоспитания. После окончания педагогического эксперимента была проведена повто рная оценка показателей сформированности экологического самосознания по тем же критериям оценки. Сравнительный анализ показал, что результаты возросли в обеих группа КГ и ЭГ, однако в ЭГ улучшение показателей оказалось более существенным. Так, в КГ при ис ходных данных, характеризующих степень сформированности убеждения в значимости экологической деятельности, , ± , балла к окончанию педагогического эксперимента результаты возросли на , р> , ; в ЭГ, соответственно, при исходных данных , ± , б алла прирост составил , р< , . В КГ при исходных показателях, раскрывающих способность к четкой формулировке экологических идей, понятий, терминов, основных положений, , ± , балла к окончанию педагогического эксперимента данные увеличились на , р> , ; в ЭГ, соответственно, при исходных данных , ± , балла улучшение результатов произошло на , р< , . Подобная тенденция была выявлена и по другим показателям, характеризующим степень сформированности экологического самовоспитания. Заключение. Таким образом, результаты педагогического эксперимента свидетельствуют о необходимости педагогического управления организацией процесса экологического самовоспитания. Идеологической, научно -исследовательской, теоретической, методической и практи ческой базой экологического самовоспитания является организация экологического воспитания, формирующего основное направление самостоятельной экологической деятельности. При организации экологического самовоспитания необходимо учитывать его ведущие компонен ты мотивационный, ценностный, деятельностный и личностный, опора на которые позволит индивиду разработать личностно -ориентированную программу экологического самовоспитания, отражающую уровень теоретической, методической и практической подготовленности к э кологической деятельности. Педагогико -психологические и медико -биологические проблемы физической культуры и спорта, ISSN Литература Астафьева, Л. С. Формирование экологической культуры студентов технических колледжей дис. ... канд. пед. наук Л.С. Астафьева. - Моск. гос. ун -т культуры и искусств. - М., . — с. Гайсин, И.Т. Преемственно сть системы непрерывного экологического образования автореф. дис. … д -ра пед. наук . . - общая педагогика И.Т. Гайсин. - Казань, . – с. Гирусов, В. Е. Система общество -природа В.Е. Гирусов. – М. Знание, . - с. Дорофеев, А. Профе ссиональная компетентность как показатель качества образования А. Дорофеев Высшее образование в России, . - . С. - . Дроздовский, Э.Е. Некоторые принципы формирования региональных программ устойчивого развития учебное пособие Э.Е. Дроздо вский, Е.С. Баландин, А.В. Назаренко. – Ульяновск УлГТУ, . – с. Зимняя, И.А. Компетентностный подход каково его место в системе подходов к проблемам образования И.А. Зимняя Высшее образование сегодня. - . - . – С. - . Мамедов, Н.М. Культура, экология, образование Н.М. Мамедов. - М. РЭФИА, . – с. Назаренко, А.В. Система экологического образования как условие устойчивого развития России А.В. Назаренко. – Ульяновск, . – с. Назаренко, А.В. Формирование экологическог о сознания у детей, подростков и учащейся молодежи учебно -методическое пособие А.В. Назаренко. – Ульяновск, . – с. Чернышова, Л.Г. Формирование экологического мировоззрения студентов технических вузов дис. … канд. филос. наук Л.Г. Чернышова. - Томс. гос. ун -т. - Томск, . – с. Ясвин, В.А. Образовательная среда от моделирования к проектированию Текст В.А. Ясвин . - М., . – с. Moskowitz, G.B. Social cognition Understanding self and others G. B. Moskowitz. - New York Guil ford Press, . – p. Synthesis of Nine Major Reports on Physicians Competencies for the Emerging Practice Environment Text R. Halpern, M.Y. Lee, P.R. Boulter, R.R. Philips Acad.Med. – . - V. . – P. - . Bibliography Astafeva, L.S. Stude nts’ ecological culture formation at technical colleges thesis of the candidate of pedagogics L.S. Astafeva . – Moscow State University of Culture and Arts. – Moscow, . – p. . Gaysin, I.T. Continuity of the system of constant ecological educati on abstract of the thesis of the doctor of pedagogics . . - general pedagogics I.T. Gaysin. - Kazan, . – p. Girusov, V. E. Society -nature system V.E. Girusov. – Мoscow Znanie, . - p. Dorofeev, A. Professional competence as the ind ex of education quality A. Dorofeev Higher education in Russia, . - No . P. - . Drozdovskiy, E.E. Some principles of the regional constant development programs formation a manual E.E. Drozdovskiy, E.S. Balandin, A.V. Nazarenko. – Ulyanovsk Ulyanovsk State Technical University, . - p. Zimnyaya, I.A. Competence based approach what is its place in the system of approaches to the problems of education I.A. Zimnyaya Higher education today. – . – No . – P. - . Mamedov, N.M. Cul ture, ecology, education N.M. Mamedov. – Moscow REFIA, . – p. Nazarenko, A.V. The system of ecological education as a condition for a steady development of Russia A.V. Nazarenko. – Ulyanovsk, . – p. Nazarenko, A.V. Children’s, teenagers ’ and students’ ecological awareness formation educational - methodical manual A.V. Nazarenko. – Ulyanovsk, . – p. Chernyshova, L.G. Students’ ecological outlook formation in technical higher educational establishments the thesis of the doctor o f philosophy L.G. Chernyshova. – Tomsk State University. – Tomsk, . – p. Yasvin, V.A. Educational environment from modeling to projection Text V.A. Yasvin. – Moscow, . – p. Moskowitz, G.B. Social cognition Understanding self and oth ers G. B. Moskowitz. - New York Guilford Press, . – p. Synthesis of Nine Major Reports on Physicians Competencies for the Emerging Practice Environment Text R. Halpern, M.Y.Lee, P.R. Boulter, R.R. Philips Acad.Med. – . - V. . – P. - . Статья поступила в редакцию . . г. }
'https //cyberleninka.ru/article/n/teoreticheskoe-obosnovanie-metodiki-ekologicheskogo-samovospitaniya'
Педагогико-психологические и медико-биологические проблемы физической культуры и спорта. 2014. №3 (32).
Pedagogy
2,014
cyberleninka
Суслова И.Б. Этические основы самовоспитания современной личности
Суслова И.Б.ЭТИЧЕСКИЕ ОСНОВы САМОВОСПИТАНИЯ СОВРЕМЕННОЙ ЛИЧНОСТИПоколения современной молодежи самой историей поставлены в условия само-определения в вопросах формирования нравственных оснований деятельности и моти-вации поступков. Это обусловлено как расширением пространства личностной свободы в сравнении с поколениями советской молодежи , так и - с ослаблением воспитатель-ных функций государства и его институтов. В результате сфера нравственного сознания личности формируется во многом самопроизвольно и стихийно, не имея базовых эти-ческих ориентиров. «Все усиливающийся рационализм и индивидуалистичность совре-менного общества, - отмечает М.Н. Берулава, - приводит к росту у молодежи неверия в высшие ценности жизни…» , С. . Признавая трудность коррекции данного процесса в масштабах государства, мы, в то же время, убеждены в возможности действенного вли-яния на нравственно-оценочную сферу сознания обучающихся средствами педагогиче-ского сообщества образовательных учреждений. Примером тому может послужить со-стоявшийся в апреле г. в стенах Международного инновационного университета г. Сочи круглый стол, посвященный актуальной проблематике формирования этических основ самовоспитания современной личности. Ниже представлена проблематика, кото-рая была предложена к обсуждению, а также освещены отдельные идеи и этические по-стулаты, вызвавшие наибольший интерес студентов. В качестве базовых этических па-радигм были рассмотрены идеи великого немецкого мыслителя И. Канта, не утратившие свою актуальность и в наши дни.Категорический императив или нравственный законКантовское понимание и отображение личностного начала в человеке стало ве-сомым вкладом в развитие идей философской, а вслед за ней – педагогической антро-пологии. Личностное, согласно представлениям философа, есть то, что возвышает че-ловека над самим собой, делает его существом свободным, нравственным, суверенным. «Человек может свободно располагать своим состоянием Zustand , но не своей лично-стью Person , - пишет он, - ибо он сам есть цель, а не средство» , C. . «У нас есть причина для небольшого мнения о своей личности, но в отношении нашей человечно-сти нам следует быть высокого мнения» , C. . Человеческая личность имеет абсо - лютную ценность в связи наличием у нее самосознания трансцендентальное единство апперцепции , выделяющего человека из мира вещей и неразумных животных, а также вследствие своей принадлежности, причастности человеческому роду, к всеобщности, к «идее человечности». Именно идея причастности человечеству позволяет философу сформулировать принципы категорического императива. «Поступай так, чтобы ты всег-СОВРеМеННЫе теХНОлОГИИ ОБУчеНИЯ да относился к человеческому и в своем лице и в лице всякого другого также как к цели, и никогда не относился бы к нему только как к средству», - гласит знаменитый тезис И. Канта , C. . Осмысленное таким образом личностное начало человека – определя-ющий этап на пути раскрытия содержания философемы «сущности человека» в его эти-ке и философии. О нравственном сознании«Доброе воспитание есть как раз то, из чего возникает все добро на свете, - пи-шет философ, - следует лишь постоянно развивать лежащие в человеке задатки, так как злых начал в природе человека нет» , C. . Кант настаивает – оценить добродетель, как и другие этические категории, нравственную составляющую поступка либо моти-ва личности мы не можем, руководствуясь одним лишь моральным чувством – приори-тетное значение имеет разум человека, уровень развития нравственно-оценочной сфе-ры его сознания.Нравственное сознание личности определяется в научных источниках как - многоуровневая область сознания, включающая в себя рациональную, эмоционально-чувственную, волевую сферы. Данный уровень сознания проявляется в поведении и деятельности человека, в его повседневной коммуникации Братусь, Леон-тьев, Клочко ;- часть культуры общества, этноса, зависящая от культурно-исторических тради-ций Вебер, Лурье, Лотман ;- система психологических механизмов эмпатия, идентификация, самооценка и проч. Дробницкий, Франкл, Фрейд, Фромм .Нравственное сознание является необходимым фактором становления морального поведения, нравственного роста человека. Нравственная позиция формируется через ин-дивидуальный выбор ценностей, в связи с чем особую значимость приобретает этическое образование, предполагающее как теоретический уровень осмысления, так и нравствен-ное самосовершенствование личности. Актуальными остаются сегодня требования Кан-та о необходимости этического просвещения воспитанников, начиная с самого раннего возраста при этом, не перегружая разум ребенка «не свойственными ему понятиями» .О задатках человеческой природыПо мнению философа, человеку изначально свойственны три вида задатков «за-датки животности человека как живого существа», «задатки человечности его как суще-ства живого и вместе с тем разумного» и «задатки его личности как существа разумно-го и вместе с тем способного отвечать за свои поступки».Для реализации задатков животности, представляющих собой инстинкт самосо-хранения и влечение к противоположному полу, не требуется усилий разума это прин-цип «физического и чисто механического себялюбия». Задатки человечности свойствен-ны только людям, они выражаются в склонности «добиваться признания своей ценно-сти во мнении других и… никому не позволять превосходства над собой» , C. . Обе эти разновидности задатков могут, по Канту, перерасти в пороки – первые - в грубость и «скотские» пороки, «беззаконие» по отношению к другим людям, вторые же задатки при чрезмерном развитии могут переродиться в пороки «тайной и открытой враждеб -ISSN - ности против всех», проистекающей из духа ревности и соперничества. И только лишь третьей группе задатков, а именно, задаткам личности, не могут быть привиты злые на-клонности, так как их реализация предполагает, по мнению философа, следованию прин - ципам добра ведь это есть способность личности «воспринимать уважение к морально-му закону». Лишь эти задатки коренятся, согласно Канту, в практическом, то есть, «за-конодательном» разуме.Развитие задатков человека может происходить двояким образом, рассуждает фи-лософ во-первых, как развитие и совершенствование индивида, личности, во-вторых, как развитие и совершенствование общества и человечества. «В человечестве заключе-но много задатков, - пишет он, - и наша задача – пропорционально развивать природные способности и раскрывать свойства человека из самих зародышей, делая так, чтобы че-ловек достигал своего назначения. <...> Не отдельные люди, но род людской должен до-стичь этого» , C. . И именно в педагогике, как в науке и искусстве о воспитании, «кроется великая тайна усовершенствования человеческой природы». Моральное, или, практическое, воспитание призвано развивать в человеке задатки личности, то есть, мо-ральные задатки на основе уважения к моральному закону.Кант полагал воспитание причиной существования в человеческом обществе до-бра как такового, - «…следует лишь постоянно развивать лежащие в человеке задатки, так как злых начал в природе человека нет» » , C. . Из этих идей философа следу-ет вывод о необходимости непрерывного совершенствования нравственной сферы со-знания личности. О совести Безусловным предписанием разума становится у Канта требование возвысится над своей животной природой, «поднять культуру своей воли до самого чистого добро-детельного образа мыслей, когда закон становится также мотивом его сообразных с дол-гом поступков» , С. , и тем самым достичь внутреннего «морально практическо-го совершенства». Культура моральности в нас означает, согласно Канту, стремление к тому, чтобы «мысль о долге была самим по себе достаточным мотивом для всех сооб-разных с долгом поступков» , С. .«Вполне можно сказать человеку вменяется в обязанность добродетель как мо-ральная твердость » - делает вывод философ , С. . Бессовестный человек, с точки зрения философа, не тот, кто ее не имеет, а тот, кто склонен не прислушиваться к суж-дениям совести. «Поступать по совести даже не может быть долгом, ибо тогда долж-на была бы существовать вторая совесть, дабы осознавать действие первой», - логиче-ски безупречен Кант , С. . Следовательно, совесть, как практический разум, регу-лирует добродетельное поведение личности, и долгом человека, по убеждению филосо-фа, становится «культивация» своей совести, в целях чего следует «все больше прислу-шиваться к голосу внутреннего судьи и использовать для этого все средства» , С. . О моральной культуреВ отличие от свойств характера, физических, и интеллектуальных способностей, «моральная культура должна основываться на принципах, не на дисциплине» выделено Научно-практический журнал «Гуманизация образования» И. Кантом , - заявляет И. Кант, и формировать эту, наиважнейшую для человека культу-ру, также необходимо с раннего детства , C. . Философ делает важное заключение, призванное с нашей точки зрения, пополнить собой, научно-теоретические основания современной педагогической науки. Именно моральная культура, утверждает он, воспи-тывает способ мышления. В соответствии с этим, «следует стремиться к тому, - поясня-ет он, - чтобы ребенок привыкал действовать по принципам, а не по каким-нибудь вле-чениям» , C. . В данном случае Кант вновь апеллирует к индивидуальности ребен-ка, указывая, что принципы должны рождаться «в самом человеке». Это - многочислен-ные этические принципы добра, справедливости, долга и чести «…когда другой нахо-дится в бедственном положении, я должен не только желать, чтобы произошло избавле-ние, но и сам искать путь к избавлению его от беды», «я могу в той мере способствовать его счастью и разделить несчастье, в какой могу протянуть мою руку, чтобы помочь ему» , C. . «Друг мне требуется не ради выгоды, а для общения и для того, чтобы иметь возможность раскрывать себя, - высказывает философ очень существенное положение о дружбе, - вежливость же я требую от каждого» , C. . «…Там, где я вижу, что забо-та имеет всеобщий характер, я обязан ограничить свое потребление, полагая, что приро-да уготовила это всем», - эти вечные истины нуждаются сегодня, на наш взгляд, в осо-бенно внимательном прочтении , C. . О свободе и воспитанииВ своем трактате «О педагогике» Кант пишет «Дикость человека необходимо смяг - чать из-за его влечения к свободе», которое настолько сильно у человека, что «он все при - носит ей в жертву» , C. - . Вследствие этого философ выдвигает тезис «Чело-век может стать человеком только путем воспитания», то есть, как он поясняет далее, «…человека следует заранее приучать подчиняться предписаниям разума» , C. . Как известно, новизна кантовской формулировки этики заключается в том, что исток человеческой нравственности он усматривает именно в разуме, а не в чувстве. Имен-но чистый, или «практический» разум порождает, по Канту, «нравственное законода-тельство». Разумный человек, руководствующийся в практической жизни голосом этой верховной, по мнению философа, субстанции, не станет злоупотреблять своей свободой или оборачивать ее во зло себе и другим. В этой связи в своих педагогических изыска-ниях он много говорит о необходимости воспитания разума в человеке и дает нам кон-кретные рекомендации к этому.И сама добродетель становится у мыслителя «моральной способностью свободно-го самопринуждения». Понимаемая таким образом свобода, как следование нравственно - му закону, порожденному в ноуменальной глубине сознания человека, иерархична. «Сво - бода произвола», проистекающая из эгоизма индивида, а также его «природной необхо-димости» и «дикости» - это низший уровень свободы, где она начинает перерождаться в свою противоположность. В то время как высший ее уровень – свободная воля челове-ка, руководствующегося нравственным законом, велением долга.О моральном самопознании и самосовершенствовании«Моральное самопознание противодействует также самолюбивой оценке само -ISSN - го себя, когда считают доказательством доброты сердца одни лишь желания тем бо-лее если они выражены с большой страстью , так как они сами по себе не превращают-ся в действия и остаются бездейственными», - писал Кант , С. . Примечательно, что молитву он тоже причислял всего лишь к разряду желаний, высказанных божеству, а не к действиям, пусть даже – духовного порядка. Он требовал беспристрастной оцен-ки личностью своего морального достоинства или «недостойности», это есть долг пе-ред самим собой, утверждал философ, вытекающий из «первого веления», самопозна-ния. Действительно, только трезвая оценка своего морально-этического уровня позво-ляет человеку продвинуться дальше, сделать следующий шаг в своем духовном, нрав-ственном, личностном развитии.К числу важнейших, с точки зрения Канта, помимо долга самопознания, относит-ся также долг самосовершенствования. «Быть полезным звеном мира есть долг челове-ка перед самим собой», - провозглашал он , С. . Этот принцип он справедливо от-носил к достоинству человека как личности, которое недопустимо унижать отсутстви-ем подобных устремлений. В данном вопросе человек должен сориентироваться отно-сительно своей склонности, - «например, будет ли это ремесло, торговое дело или на-ука», нам следует реально оценить требуемые для этого силы. Человек не имеет права позволять «ржаветь» своим природным задаткам, так как это есть нарушение принципа природной целесообразности мироздания. О лжи Этический долг человека перед самим собой закономерным образом переходит в его долг перед другими, первейшим из которых становится у Канта запрет на ложь или долг правдивости. Ложь, то есть, противоположность истине, мыслитель называет вели-чайшим нарушением долга человека перед самим собой при условии рассмотрения че-ловека как моральное а не как физическое существо. «Ложь, - пишет он, - есть униже-ние и как бы уничтожение человеческого достоинства в себе. …Бесчестность что озна-чает быть предметом морального презрения , которая сопутствует лжи, сопутствует лже - цу так же, как его тень» , С. . Кант выделяет внутреннюю и внешнюю разновид-ности лжи, причем худшая из них, с точки зрения философа, есть ложь внутренняя, то есть, ложь самому себе. Во время лжи извращается сама естественная способность че-ловека передавать свои мысли другому, человек в таком случае преднамеренно «отка-зывается от своей личности», предлагая для коммуникации лишь видимость себя, и это хуже, по мнению Канта, чем если бы он был просто вещью – ведь вещи еще можно най-ти достойное применение согласно ее предназначению в отличие от человека, «отказав-шегося» от своей личности! О моральном долгеМоральное достоинство присуще, по мнению философа, поведению человека, ко г- да он сохраняет свою жизнь, находясь в сложном положении, испытав разочарования и трудности, «превратности судьбы», «желает смерти и все же сохраняет себе жизнь не по склонности или из страха, а из чувства долга».Долг человека заключается также в «оказании благодеяний», где это только воз-Научно-практический журнал «Гуманизация образования» можно, что понимается нами как необходимость для человека благосклонно относить-ся к окружающим и совершать добрые, благие поступки. Однако и здесь Кант уточняет свои определения. Не всякое благодеяние обладает нравственной ценностью – ведь есть такие «участливо настроенные души», которым составляет удовольствие распростра-нять вокруг себя радость и видеть удовлетворенность других. Философ сравнивает по-добное поведение с действиями из какой-нибудь иной «склонности», например, тщес-лавия. Поведение подобных человеколюбцев может резко измениться по причине соб-ственной неудачи или печали, и тогда они останутся равнодушными к проблемам и стра-даниям других. Лишь в случае, когда человек совершает поступок «исключительно из чувства долга,— вот тогда только этот поступок приобретает свою настоящую мораль-ную ценность», утверждает Кант. Трудно не согласиться со столь глубокой оценкой мо-тивов благодеяний – ведь в данном случае философ преследует одну цель – показать чи-стую, беспримесную идею этической категории долга.О чувствах возвышенного и прекрасногоЧувства возвышенного и прекрасного относятся к категории более тонких чувств, нежели, например, чувство удовольствия от сытного обеда, охоты, получения прибыли и проч. и предполагают «некоторую возбудимость души, делающую ее способной к до-бродетельным порывам; или же … свидетельствуют о талантах и превосходстве духа, тогда как названные выше чувства бывают и при полном отсутствии мыслей» , С. . Очевидно, что чем чаще человек испытывает подобные высокие чувства, тем более чув-ствительным, а следовательно, способным к «добродетельным порывам», он становит-ся, тем более, следуя мысли Канта, развиваются в нем таланты, тем в большей степени укрепляется в нем истинное «превосходство духа».Оба чувства, относясь к разряду высоких, отличны друг от друга своим объектом, а также характером «Высокие дубы и уединенные тени священной рощи возвышенны, цветочные клумбы, низкая изгородь и затейливо подстриженные деревья прекрасны. Ночь возвышенна, день прекрасен» , С. . Чувство возвышенного связано с ощуще-нием душевного волнения, изумления, грусти, иногда даже – страха, в тот время как чув-ство прекрасного – с чувством умиротворения, радости, подчас – веселья. «Возвышен-ное всегда должно быть значительным, прекрасное может быть и малым. Возвышенное должно быть простым, прекрасное может быть нарядным и изысканным» , С. . Ил-люстративными примерами философ воспитывает в нас культуру этих чувств. Церковь св. Петра в Риме великолепна, утверждает он, но элементы декора так искусно распреде-лены в ее убранстве, что чувство возвышенного при созерцании церкви преобладает над чувством прекрасного. Это достигается посредством воссоздания образа величественно - сти и простоты – золото и мозаика идеологически работают на главную идею церковно-го устройства. «…Замок правителя — великолепен, загородный дворец — красив и на-ряден», - пишет он, - в соответствии с чем они и вызывают у нас различные чувства , С. . Приобщение к миру искусства – это всегда также и очищение и совершенство-вание эмоционально-чувсвтенной сферы более благородными и возвышенными внутрен - ними переживаниями. «Трагедия, на мой взгляд, отличается от комедии главным обра-зом тем, что первая возбуждает чувство возвышенного, а вторая — чувство прекрасно-ISSN - го, - замечает И. Кант, - …зритель тронут и ощущает благородство своей собственной натуры» , С. .Итак, развитое чувство возвышенного и прекрасного побуждает личность по на-значению применить свои интеллектуальные качества – следовательно, развивая одно, мы способствуем развитию другого качества, а именно, умственных способностей. О культуре чувствКультура эстетического вкуса не уходит от внимания философа, здесь также наблю - дается разная степень приближения к двум полюсам или удаления от них посредством перебора, неумелой попытки уподобления высокому и прекрасному. На основании не-которых вкусовых предпочтений личности можно сделать вывод о других ее свойствах и чертах характера, замечает Кант «Тот, кто скучает, слушая прекрасную музыку, дает немало оснований предполагать, что красоты стиля и нежные очарования любви будут невластны над ним» , С. . Есть разновидность вкуса к сложным безделушкам, пи-шет он, как то «стихи, которые можно читать слева направо и наоборот, загадки, часы в кольцах, очень тонкие цепочки», которые представляют собой противоположность воз-вышенному, соответственно, характер человека, склонного к таким увлечениям, вряд ли будет содержать много благородных черт. Педантичная, преувеличенная любовь к по-рядку, по мнению Канта, зачастую говорит о личностной бессодержательности и духов-ной пустоте человека «…Например книги, со вкусом и скрупулезностью подобранные в длинные ряды, стоящие в книжных шкафах, и пустая голова, которая глядит на них и не нарадуется» , С. . Философ учит нас никогда не подходить к прекрасному и возвышенному с мер-кой практической пользы и «своекорыстия», поскольку это путь в никуда «В этом отно-шении курица, конечно, лучше попугая, печной горшок полезнее фарфоровой посуды, все проницательные умы мира ничего не стоят по сравнению с крестьянином, а что ка-сается попытки определить расстояние до неподвижных звезд, то с этим можно повре-менить, пока не придут к согласию, как лучше всего пахать плугом» , С. . Незави-симо от характера своей духовной организации будь это человек «более грубого чув-ства», как говорит Кант, или утонченные натуры , каждый понимает, что нравственный поступок, совершенный другим, «тем больше волнует, чем дальше он от своекорыстия и чем больше выступают в нем упомянутые благородные побуждения» , С. . Чело-веческой природе свойственно стремление к прекрасному и возвышенному, и мы наблю-даем, как утонченность натуры, «тонкость чувства» ставят человеку в заслугу в отличие от его физиологических свойств и особенностей когда например кто-то «великолепно спит», имеет «хороший желудок» и проч. . Способствуя сегодня совершенствованию ду-ховной, личностной культуры обучающихся, развивая их эстетический вкус, культуру мышления и чувства, помогая своей просветительской деятельностью углублять пред-ставление о возвышенном и прекрасном, мы вносим вклад в дело сохранности и разви-тия национальной культуры, закладываем основы культуры будущего. О религии Нравственно-этическая проблематика закономерно выводит философа на теоло-Научно-практический журнал «Гуманизация образования» гическую, «…понятие моральности само собой приводит к вере в Бога», - пишет Кант , C. . «Религия – это закон, живущий в нас, – пишет он, - …У ребенка нужно начать с того закона, который живет в нем» , C. . И далее «Закон, живущий в нас, назы-вается совестью» , C. . Детей следует приобщать к религии c раннего возраста, однако не все понятия им под силу, поэтому начинать здесь необходимо с разъяснений, что люди должны поступать в соответствии с совестью, ибо она и есть божья воля, ре-зюмирует философ.Но при разъяснении религиозных истин не следует начинать с богословия, глубо-комысленно замечает он – ведь «религия, которая основывается только на богословии, не содержит ничего морального» , C. . Любая религия, не следующая за внутрен-ним законом совести или «совестливости» , становится недейственной.И. Кант напоминает, что «почитать Бога – это охотно соблюдать его заповеди, а не возносить славословия» , C. . Естественная религиозность – это также доброволь-ное совершение благих дел, ибо это «благоугодно перед Богом», провозглашает фило-соф. По его глубокомысленному заключению, сердце человека не становится лучше от исполнения Божьих заповедей из мотивов страха наказания за непослушание. В своем анализе данной проблематики Кант идет дальше, подчас ниспровергая устоявшиеся те-ологические принципы услужливость, пишет он, не есть благочестие она также проис-текает из страха перед Творцом , «но моральная нравственность есть добродетель; если же она совершается согласно Божественной, добродетельной воле, то нравственность становится благочестием» , C. .«Религия, которая основывается только на богословии, не может содержать ничего морального, - пишет он, - …нравственность должна предшествовать, богословие – сле-довать за ней. Это и будет религией» , C. .Таким образом, педагогическое сопровождение самосовершенствующейся лично-сти становится у Канта неотъемлемой частью, условием общественного развития, и за-дача педагогического сообщества сегодня – своевременно воспринять и задействовать в педагогическом процессе данные этические постулаты.Библиографический список . Берулава М.Н. Теория и практика гуманизации образования. М., Гелиос АРВ. г. . Кант И. Лекции по этике. М. Республика. . Кант И. Собрание сочинений в томах. Т. Основоположения метафизики нра-вов. М. ЧОРО. . Кант И. Собрание сочинений в томах. Т. Религия в пределах только раз-ума. Метафизика нравов. М. ЧОРО. . Кант И. Трактаты и письма. М. Наука. . Суслова И.Б. Педагогическая антропология И. Канта – современные проекции моногр. Сочи «Дория». ISSN - }
'https //cyberleninka.ru/article/n/eticheskie-osnovy-samovospitaniya-sovremennoy-lichnosti'
Гуманизация образования. 2014. №2.
Pedagogy
2,014
cyberleninka
Азизов Абдулатиф Абдухалимович, Ашурова Тахмина Абдулатифовна Самовоспитание профессиональной компетентности будущего учителя
НОМАИ ДОНИШГО Њ\uf b УЧЁНЫЕ ЗАПИСКИ \uf b SCIENTIFIC NOTES \uf b МАИ ДОНИШГО Њ\uf b УЧЁНЫЕ ЗАПИСКИ \uf b SCIENTIFIC NOTES \uf b УДК Т А.А. АЗИЗОВ , ББК , т Т.А. АШУРОВА САМОВОСПИТАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТ НОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ Проведенный нами мониторинг состояния подготовленности учителей к обучению, воспитанию и развитию учащихся в новых социально -экономических условиях выявил существенные проти - воречия, обусловленные несоотве тствием между объективной по требностью школы в компетентных кадрах учителей, способных организовать обучение, воспитание и трудовую деятельность уча щихся в конкретных социально -экономических условиях и недоста точным уровнем их подготовленности к этому; возрастающим творческим характером профессиональной деятельности учителя, настоятельной необходимостью постоянного самосовершенствова ния и саморазвития, быстрого обновления знаний и умений и сла бой разработанностью проблемы формирования профессиональ ной компетентности педагога; потенциальными возможностями самовоспитания и саморазвития студентов и их реализацией в про цессе обучения в педвузах. По нашему мнению, целенаправленность профессионального становления учителя - один из путей преодоления существу ющих противоречий. В общей совокупности причин, обостряющих противоречия и сдерживающих подготовку студентов в соответствии с потребностями школы, можно выделить недостаточный учет в содержании обучения в пединституте и во внеурочной деятельности особеннос тей работы учителя в условиях рыночных отношений, что связано с формированием новых человеческих качеств, наращиванием и обновлением знаний, умений, навыков человека, развитием его творческих способностей. Работа в условиях приближающейся конкуренции и раз личных форм собственности образовательных заведений требует максимального включения потенциальных возможностей будущих учителей. В формировании умений управлять собой, четких целей и не размытых ценностей, постоянного физического и профессиональ ного самос овершенствования значительное место занимает само - воспитание, основой которого является диалектическое единство свободы и необходимости. Проблеме самовоспитания личности посвящено много работ психологов, педагогов. А.Г.Асмолов , А.А. Бодалев , А.А. Божович , ,Ф.И. Иващенко . Изменения, происходящие в обществе, в частности, в системе образования, предъявляют новые требования к профессионализму школьных работников, к более качественной подготовке учитель - ских кадров, к профессиональному мастерств у. Вопросы профессиональной компетентности специалистов рас сматриваются как отечественными, так и зарубежными учеными. Как показывают исследования, в ведущих зарубежных странах тре бования к современному работнику не только не ограничиваются формальными ф акторами его образования и квалификации, но все больше смещаются в сторону приоритета социально ценных личностных качеств. Проблема формирования индивидуально - психологических качеств личности рассматривается в теоретиче ских исследованиях и практических ре комендациях ведущих зарубежных педагогов, психологов, социологов. В разработанной американской социальной наукой модели "компетентного работника" акцентируется та часть спектра инди видуально -психологических качеств, в которую входят самостоя тельность, ди сциплинированность, коммуникативность, стремле ние к саморазвитию. Важнейшим компонентом квалификации ра ботника становится способность быстро и бесконфликтно приспо сабливаться к конкретным условиям труда. В связи с этим, в их исследованиях большое место отводится разработке путей и методов, а также конкретных методик по фор мированию профессионально компетентного работника в той или иной области современного производства. Отечественные педагоги и психологи в своих работах уделяют большое внимание разработ ке требований к учительской профес сии, формированию знаний и умений, ПВК, необходимых учителю и др. Но, как показал анализ, проблема профессиональной компе тентности педагогических работников разрабатывается сравни тельно недавно. Под руководством Д.М.Гри шина разработана квалификаци онная характеристика учителя. В качестве основного понятия ква лификационной характеристики учителя вводится понятие педаго - НОМАИ ДОНИШГО Њ\uf b УЧЁНЫЕ ЗАПИСКИ \uf b SCIENTIFIC NOTES \uf b МАИ ДОНИШГО Њ\uf b УЧЁНЫЕ ЗАПИСКИ \uf b SCIENTIFIC NOTES \uf b гической компетентности. По мнению автора, педагогическая ком петенция представляет собой совокупность коммуникативных, конструктивных, организаторских умений учителя как субъекта педагогической деятельности, его способность практического использования этих умений в педагогической деятельности. Е.М.Павлютенков под профессиональной компетентностью учителя по нимает форму исполнения им своей деятельности, обус ловленной глубокими знаниями им свойств преобразуемых предме тов человек, группа, коллектив , свободным владением содержания с его труда, а также соответствием этог о труда профессионально важным к ачеств ам учителя , его самооценке, отношению к труду. Говорить о мастерстве учителя можно только при наличии соответ ствующих знаний, умений, навыков, сформированности внутренне го мира личности учителя - его потребностей, установок профес сиональных ориентаций и мотивов деятельности, представлений о себе, и своих профессиональных качествах, результатов собственной деятельности. Периоду обучения в вузе соответствует этап обученности и частично умелости. То есть из стен университета молодой человек вы ходит с опред еленным уровнем компетентности, включающей глу бокие теоретические знания по избранной специальности и педаго гические умения и навыки, которые предстоит совершенствовать в повседневной работе, добиваясь мастерства. В литературе педагогическое мастерство о пределяется как высшая качественная характеристика степени овладения педагогом своей профессиональной деятельностью. Следовательно, профессиональное мастерство является конеч ной целью и результатом профессионального становления. Таким образом, профессиона льную компетентность можно определить как уровень мастерства, который достигается человеком на пути его профессионального становления. Профессиональная компетентность охватывает все сферы лич ности потребностно - мотивационную, операционно -техническую, само сознание. Резюмируя сказанное выше, можно сделать выводы. Профессиональная компетентность в психолого -педагогической литературе рассматривается как личностное образование, промежуточный этап на пути к профессиональному мастерству; единство потребностно -мотивационной и операционно -технической сфер личности и самосознания; самооценка рассматривается как "ядро" профессионального самосознания, интегри - рующее результаты самопознания и самоотношения , и как одного из фундаментальных свойств личности; уровень про фессионального мастерства. Профессиональная компетентность определяется как каче ственная характеристика степени овладения педагогом своей про фессиональной деятельностью, предполагает оценку своих личностных свойств и качеств как будущего специалиста - профессиональных знаний, умений и навыков, про фессионально важных качеств; в соотнесении результатов оценива ния с объективными требованиями к данной профессии моделью деятельности ; регулирование на этой основе своего профессионального становления, самос овершенствования, самовоспитания. Исследование состояния процесса самовоспитания в студен ческой среде показало, что большинство студентов , верно понимают сущность процесса самовоспитания. Практически все студенты отмечают важность профессиональ ног о самовоспитания учителя и в качестве важнейших мотивов дея тельности по самовоспитанию называют желание стать мастером педагогического труда, быть всесторонне развитой личностью, стать примером для учеников и окружающих людей, отвечать требованиям времени , уметь управлять собой, а также быть способ - ным научить своих воспитанников заниматься самовоспитанием. Однако понимание значимости самовоспитания в профессио нальном становлении учителя не подкреплено соответствующей деятельностью. Только , из числа опрошенных отметили, что занимаются самовоспитанием постоянно. Абсолютное же большинство будущих учителей либо обращаются к работе над собой время от времени, либо вовсе не занимаются самосовершен - ствованием. Значительно активнее процесс самовоспита ния реализуется де вушками. Интерес к профессиональному самосовершенствованию возрастает от курса к курсу. Мы поставили перед собой задачу выяснить причины су ществующего противоречия между пониманием значимости работы над собой и реализацией конкретной де ятельности по самовоспи - танию. Одной из ведущих причин, как показывают исследования, яв ляется отсутствие у студентов НОМАИ ДОНИШГО Њ\uf b УЧЁНЫЕ ЗАПИСКИ \uf b SCIENTIFIC NOTES \uf b МАИ ДОНИШГО Њ\uf b УЧЁНЫЕ ЗАПИСКИ \uf b SCIENTIFIC NOTES \uf b идеалов или примеров для подража ния. Более половины из числа опрошенных студентов , не смогли определить, кто для них является пример ом самовоспита ния. Одним из сложных моментов современного состояния общест ва является отрицание "старых", коммунистических, идеалов и от - сутствие новых, позволяющих делать общество более гуманным и справедливым. Среди наиболее часто упоминаемых в качест ве примеров из вестные ученые, звезды эстрады и кино, родители, друзья, некото рые преподаватели. Такое разнообразие в предпочтениях показывает, что в на стоящее время произошли позитивные перемены, в результате ко торых навязывание идеалов уступило место их формированию на основе личностного выбора. Однако данное положительное явле ние содержит в себе опасность формирования кумиров антиобще ственного толка. Этому во многом способствует пропаганда мно гочисленных образцов западной культуры, которые несут в себе культ зла и насилия. Поэтому наряду с предоставлением широких возможностей для оценки окружающей действительности и самих себя студентам необходимо обеспечить помощь специалиста для разрешения сложных вопросов и возникающих противоречий. Другой пробле мой, затрудняющей процесс самовоспитания, яв ляется незнание студентами механизма работы над собой. С чего начать? Как лучше узнать себя? Как составить реаль ную действенную программу самовоспитания? Что значит эффек тивно работать над собой? Как оценивать свое продвижение к це ли? Эти и другие вопросы волнуют будущих учителей. Незнание методов самовоспитания , респондентов не смогли назвать ни одного метода , отсутствие у большинства студентов программы самовоспитания подтверждает сделанные нами выво ды. Для организации самовоспитания профес сиональной компетентности необходима в осознать необходимость выработки и реализации индивидуального плана и программы дея тельности. Нами разработана и экспериментально проверена целе вая комплексная программа "Пр офессиональное становление бу дущего учителя". Данная программа рассматривается нами как составная часть процесса формирования профессиональной компе тентности будущего учителя на этапе вузовской подготовки; роль и значение которой состоит в обеспечении ус ловий успешности этого процесса. В процессе изучения спецкурса "Самовоспитание профессио нальной компетентности учителя" осуществляется систематизация знаний студентов по самовоспитанию. Как показала опытно - экспериментальная работа, изучение данного спецк урса усиливает формирование потребности в самовоспитании. С целью более глубокого анализа учительской профессии,в соответствии с теми требованиями, которые предъявляет к ней современное общество, нами адаптирована по отношению к деятельности учителя концеп ция ограничений в менеджменте, разработанная М.Вудкоком и Д.Френсисом. На основе сравнения основных компонентов содер жания деятельности учителя и менеджера нам удалось выявить то общее, что позволяет усилить посредством менеджмента управления про фесс иональную подготовку учителя. Для изучения индивидуально -психологических особенно стей студентов мы разработали пакет программ. Этот пакет программ характеризуется возможностью испытуемого самостоятельно работать на персональном компьюте ре, так как это н е требует специальных знаний, умений, навыков; индивидуализацией темпа работы; анонимностью, немедленной выдачей результатов обследования на экран дисплея; одновре менным обследованием всей группы. Наличие стандартного набора психо - диагностических методи к дает возможность координировать работу по формированию про фессиональной компетентности в процессе обучения в вузе. В результате опытно -экспериментальной работы увеличи лось количество студентов с положительной мотивацией с в начале работы до пос ле прослушивания факультативного кур са. Нами определен высокий, средний и низкий уровни профессиональной компетентности будущих учителей. Прове денный эксперимент показал, что если в начале обучения большинство студентов имели низкий уровень профессиональ ной компетентности, то в конце обучения среди выпускников физического факультета ХГУ имени Бабаджана Гафурова имели высокий и средний уро вни профессиональной компетентности. Динамика самооценки студентов на протяжении обучения в вузе составила в сторону ее адекватности. Знание своих личностных особенностей позволяет студенту оценить с достаточной полнотой и адекватностью свою профессионально -педагогическую пригодность. Оно превращает ся в НОМАИ ДОНИШГО Њ\uf b УЧЁНЫЕ ЗАПИСКИ \uf b SCIENTIFIC NOTES \uf b МАИ ДОНИШГО Њ\uf b УЧЁНЫЕ ЗАПИСКИ \uf b SCIENTIFIC NOTES \uf b механизм саморегуляции деятельности и поведения, приобр етает адекватный личностный смысл. Овладение специальными теоретическими и практически ми умениями в процессе изучения спецкурса даст возможность сту дентам глубже задуматься над особеннностями профессии учи теля, над необходимостью постоянного самосоверше нствования и поможет им в составлении программы собственного самовоспи тания. Показателен рост количества студентов, занимающихся самовоспитанием и осознающих эту необходимость. Полученные в ходе исследования результаты позволили сде лать следующие выводы . Разработанная нами модель педагогической деятельности профессиональной компетентной личности учителя трудового обучения, включающая цели и задачи профессиональной деятель - ности, принципы ее осуществления, содержание, формы, ме тоды, критерии эффективност и и другие составляющие, позво лила выявить роль и место самовоспитания профессиональной компитентности в ее функционировании . Организационно -педагогическими условиями самовоспита ния профессиональной компетентности будущих учителей являют ся \uf b насыщение уч ебного процесса и внеучебной работы со студентами активными формами и методами самопознания, самосовершенствования и самоуправления; \uf b включение в содержание обучения спецкурса "Самовоспитание профессиональной компетентности учителя", направленного на удовле творение профессиональных потребно стей, разрешение личностных проблем по совершенствованию профессионального мастерства; \uf b включенность в реальную практическую педагогическую деятельность, позволяющую получить опыт успехов и неудач, осуществить информативно е сравнение своих результатов деятель ности с достижениями други х, выработать объективные крите рии оценок своей личности и профессиональной деятельности; \uf b формирование установки на профессиональ ное самосовер шенствование путем осознания противоречия между об ъек тивными требованиями к деятельности, личности учителя и ре альным уровнем его профессиональной подготовки; \uf b соблюдение последовательности этапов формирования профессиональной компетентности; \uf b формирование адекватной самооценки, потребностно - мотивационно й, операционно - технической сфер деятельности, субъективных причин успехов и неудач, осознание связей между результатами деятельности и собственными личностными и про фессиональными качествами; \uf b овладение способами к онструктивного преодоления огра ничений на о снове формирования профессиональных знаний и умений, овладение приемами самоанализа, самооценки деятель ности с целью определения путей профессионального самообразования; формирование прогностической самооценки профессиональных возможностей и регу лирование на этой основе профес сиональной деятельности. Под влиянием целенапр авленной педагогической деятель ности по формированию про фессиональной компетентности бу дущих учителей, на основе разработанной целевой комплексной программы, удалось обеспечить перевод про фессионального самовоспитания с более низкого на более высокий уровень, что в значительной степени обус ловило успешность профессиональ ной подготовки, повышение уровня профессиональной компе тентности будущих учителей и способствовало более быстрой адаптаци и к новой деятельности в процессе профессионального становления. ЛИТЕРАТУРА . Асмолов ,А.Г .Личность как предмет психологического ис следования А.Г.Асмо лов .-М., . - с. . Бодалев, А.А. Личность и общение А.А.Бодаев. - М. Педагогика, . - с. . Божович ,А.А. Личность и ее формирование в детском возрасте А.А.Божович. - М., . - с. . Иващенко ,Ф.И.Труд и развитие личност и школьника Ф.И.Иващенко. -М. Просвещение, . - с. REFERENCES . Asmolov , A.G.Personality as a su bject of psychological research A.G.Asmolov .- M., . - p. . Bodalev , A.A. Personality and communication A.A.Bodalev. - M. Education, . - p. . Bozovic , A.A. Personality and its formation in childhood A.A.Bozovic. - M., . - p. . Ivashchenko ,F.I.Labor a nd student personal development F.I.Ivashcheko .-M. Education, . - p. НОМАИ ДОНИШГО Њ\uf b УЧЁНЫЕ ЗАПИСКИ \uf b SCIENTIFIC NOTES \uf b МАИ ДОНИШГО Њ\uf b УЧЁНЫЕ ЗАПИСКИ \uf b SCIENTIFIC NOTES \uf b Самовоспитание профессиональной компетентности будущего учителя Ключевые слова самовоспитание, профессиональная компетентность, дисциплинированно сть, коммуникативность, стремле ние к саморазвитию. Профессиональная компетен тность охватывает все сферы лич ности и является основной целью, к овладению которой должен стремиться будущий учитель на пути профессионального становле ния, где можно выделить несколько этапов возникновение и формирование профессиональных намерен ий; профессиональное обучение как основа выбранной специальности; вхождение в про фессию; частичная или полная реализация в самостоятельной про фессиональной деятельности. Результатами каждого этапа профес сионального становления являются профессиональное с амоопре деление, обученность, умелость или компетентность и профессио нальное мастерство. В стат ье анализируется пути и методы формирования педагогического мастерства и самовоспитания профессиональной компетент ности будущего учителя. Self -education of prof essional competence of future teachers Keywords self -education, professional competence, discipline, communication, the desire for self - development . Professional competence covers all areas of personality and is the main objective, to which the master y must seek the way of the future teacher professional development in which several stages can be identified the emergence and development of professional intentions; vocational training as the basis of the chosen specialty; entry into the profession; par tial or complete implementation in an independent professional activity. The results of each stage of professional development are professional self -learning, skillfulness and competence and professional skills. The article analyzes the way and the me tho ds of formation of pedagogical skills and self -education of professional competence of future teachers. Сведения об авторах Азизов Абдулатиф Абдухалимович, доктор педагогических наук, профессор кафедры технологии и методики ее преподавания Худжандского государственного у ниверситета имени академика Б. Гафурова Рес публика Таджикистан, г.Худжанд , E-mail abdu _ @ mail .ru Ашурова Тахмина Абдулатифовна , кандидат педагогических н аук, доцент кафедры электроники Худжандского государственного у ниверситета имени академика Б. Гафурова Республика Таджикистан, г.Худжанд , E-mail univer . @mail .ru Information about the authors Azizov Abdulatif Abduhalimovich ,Doctor of Pedagogic y, Profes sor fo the Department of Technology and teaching methods of Khujand State University name d after academician B.Gafurov Republic of Tajikistan, Khujand , E-mail abdu_ @mail.ru Ashurov а Tahmina Abdulatifovna , Candidate of Pedagogical Sciences, Assistant Pr ofessor fo the Department of Electronics, Khujand State University named after academician B.Gafurov Republic of Tajikistan, Khujand , E-mail univer. @mail.ru }
'https //cyberleninka.ru/article/n/samovospitanie-professionalnoy-kompetentnosti-buduschego-uchitelya'
Ученые записки Худжандского государственного университета им. академика Б. Гафурова. Гуманитарные науки. 2016. №3 (48).
Pedagogy
2,016
cyberleninka
Петрова Е.В. Педагогическая поддержка старшеклассника в нравственном самовоспитании
Образование в регионах Инновационные проекты и программы в образовании Петрова Е.В., г. Смоленск ПЕДАГОГИЧЕСКАя ПОДДЕРЖКА СТАРшЕКЛАССНИКА В НРАВСТВЕННОМ САМОВОСПИТАНИИ Логика поступательного развития общества на-столько уникальна, что требует перестройки мышления на процессы самопознания и самосовер-шенствования – без этого невозможна активизация че-ловеческого фактора. Многое сейчас зависит от того, с каким пониманием смысла жизни люди осуществляют преобразование в обществе.Для понимания смысла жизни старшекласснику не-обходимо понять основы бытия, сущность обществен-ной жизни, свое место в ней с позиций нравственного самосознания.С философских позиций нравственное сознание включает систему ценностей и ценностных ориен-таций, этических чувств, нравственные суждения и нравственные идеалы. Именно эта система ценностей выступает как часть общественного сознания, часть культуры общества и в течение жизни осваивается личностью в процессе самопознания.Ценности в виде нормы устанавливаются объек - тивно, т.е. независимо от человека, но существуют субъективно, иными словами принадлежат созна-нию каждого человека. Они отбираются ценност-ным сознанием конкретной личности и благодаря чувствам воспринимаются. При помощи сознания ценности осмысливаются и становятся достоянием личности. Таким образом, ценностная основа ори-ентирована на чувства и личностный смысл воспи-танника.Смысл жизни – это всегда личностный смысл. По мнению К.А. Абульхановой-Славской, «смысл жизни – это ценность и одновременно переживание этой цен-ности человеком в процессе ее выработки, присвое-ния или осуществления» , с. .С точки зрения педагогической аксиологии, ценно - сти представляют собой ориентир деятельности и по-ведения человека только при условии сформирован-ности у него ценностных смыслов самосознания, от-ношения и установок на самопознание, нравственного самовоспитания, наличия смысла жизни.Самопознание побуждает старшеклассника за - думаться над вопросами кто я? Как живу? Зачем так поступаю? Чего хочу от жизни? От себя? От других лю-дей? Куда двигаться дальше? Как изменяться? В дан - ном случае, содержание воспитания составляет опыт творческого отношения к смыслу собственной жизни в соотнесении с жизнью других людей. При этом «важно уметь выбирать, какие именно способы жить следует присваивать, чтобы «не расчеловечиться»» Л.Д. Яс- никова .Ученые Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, И.А Ко- лесникова говорят о «смысловых единицах жизни», как компонентах содержания воспитания.В.Я. Лыкова отмечает «В осуществлении воспи-тания детей педагоги и родители ориентируются на определенные воспитательные ценности, которые по-могают детям входить в мир общечеловеческих цен-ностей, в мир современной культуры», формируют в человеке ценностные отношения к природе, к самому себе, к обществу , с. .Способностью к нравственному самопознанию об-ладает развитый ум, готовый к нравственному само-воспитанию.При определении понятия «нравственное самовос-питание» мы исходим из единства сознания и деятель-ности личности в процессе нравственного развития; а также учитываем, что целостный процесс нравствен-ного самовоспитания возможен при наличии плано-мерной работы воспитанника над собой. В самом общем виде воспитанность человека зависит от обстоятельств жизни и от внутренней реакции человека на эти обстоятельства. Именно разница во внутренней реакции на сходные усло-вия и обстоятельства рождает разные характеры и судьбы. Обстоятельства жизни складываются под влиянием природных, культурных, социальных, исторических, личностных, педагогических причин и условий.Как показывает практика, между факторами нрав - ственного самовоспитания старшеклассника суще-ствуют сложные взаимосвязи и противоречия цель жизни может быть одной, а увлеченность – в другой сфере, в результате чего между желанием совершен - ствовать себя и реальным нравственным самовоспи - танием возникает несоответствие, и не всегда проти-воречия могут быть разрешены усилиями самого вос-питанника.Факторы можно отнести к обстоятельствам, нося-щим объективный характер. Их можно лишь прогнози-ровать, в то время как педагогические условия можно рассматривать как сконструируированное педагогом обстоятельство, существенно влияющее на протека-ние воспитательного процесса. Педагогическое усло-вие во многом способствует получению определенно - го результата. Образование в регионах Инновационные проекты и программы в образовании П од факторами нравственного самовоспитания старшеклассников мы понимаем причину, движу-щую силу данного процесса, определяющую его ха-рактер.Педагогическое стимулирование мы рассматрива-ем как фактор нравственного воспитания, способный порождать стремление у старшеклассников к нрав - ственному самовоспитанию. Главная задача педагога в руководстве нрав-ственным самовоспитанием учащихся старших классов заключается в том, чтобы стимулировать те положительные качества, от которых зависит разре-шение вышеуказанных противоречий, и привести в действие процессы нравственного самопознания и саморазвития. Стимулы мы определяем как специфические пе-дагогические средства, способные выполнять побуди-тельные функции по отношению к внутренним движу-щим силам нравственного самовоспитания учащихся старших классов. Эта способность определяется пе-дагогической поддержкой учащихся старших классов, складывающей в процессе специально организован-ной воспитательной деятельности.На опыте разрешения собственных жизненных проблем и благодаря педагогической поддержке старшеклассник овладевает различными формами соотнесения самостоятельного выбора и доброволь-ной ответственности в условиях свободы, осваивает социально значимые нормы деятельности и культур-ные формы самореализации. Педагог создает вме-сте с учащимися в пространстве их нравственного саморазвития ситуацию, способствующую ребенку осознать себя реальным субъектом собственной жизнедеятельности и субъектом нравственного са-мовоспитания.В динамике нравственной деятельности по само-воспитанию у старшеклассников активизируются процессы самопознания, возникают новые противо-речия, - что в свою очередь выступает условием дальнейшего усложнения нравственного самосозна-ния. Именно нравственное самосознание является ценностной формой общественного и индивидуаль-ного сознания в системе педагогического стимули-рования нравственного самовоспитания старше-классников.Содержание педагогической поддержки направле - но на помощь воспитаннику в формулировании своей проблемы и разработке вместе с ребенком стратегии деятельности по ее решению. Для того чтобы это со-стоялось, педагогу нужно направить свои усилия на определение типа затруднения в социальном пове-дении, а также изучить индивидуально-личностные особенности воспитанников. Педагогическая помощь принимается воспитанником, становится импульсом к активной внутренней работе по нравственному са-мовоспитанию только в том случае, если между ним и педагогом возникают доверительное общение, со-трудничество.Таким образом, главной задачей педагогической поддержки является создание условий для воспитания индивидуальности через педагогическую, психотехни-ческую и социотехническую работу с воспитанником, что в свою очередь актуализирует процесс нравствен-ного самовоспитания у самого старшеклассника. Сле - довательно, основными предметами педагогической поддержки личности в нравственном самовоспитании являются субъектность и индивидуальность, т.е. уни-кальное сочетание в человеке общих, особенных и единичных черт. Нравственное самовоспитание – явление чрез-вычайно сложное и индивидуальное, является ча-стью правильно организованной системы воспи-тания. Научное решение процесса нравственного самовоспитания возможно только при учете того, что педагогическое взаимодействие становится для учащихся старших классов стимулом к нравственно-му самовоспитанию.Педагогический смысл любого стимула имеет нравственную направленность, от характера и силы воздействия педагогических стимулов зависят моти-вы нравственного самовоспитания учащихся. Следо-вательно, развитие этих мотивов требует рациональ-ного управления внешними стимулами. Сложный механизм педагогического стимулиро-вания нравственного самовоспитания старшекласс-ников складывается в результате взаимодействия субъективных факторов и внешних влияний, которые выступают в тесной взаимосвязи и взаимодействии. Рассматривать его необходимо как форму отражения объективной действительности, позволяющую субъ-екту воспринимать пространство своей жизнедеятель-ности как нравственно-духовное самосовершенство-вание.На основании вышеизложенного педагогическое стимулирование нравственного самовоспитания стар-ше классников можно трактовать как универсальный механизм проявления и развертывания духовной сущ-ности и целостности человека, реализуемый как са-мостоятельность в обретении учащимися ценностного сознания смысла жизни. Литература Абульханова-Славская К.А. . Стратегия жизни К.А. Абуль- ханова-Славская. – М., .Лыкова В.Я. . Последовательно и гармонично преем - ственность в воспитании. – Смоленск СГИИ, - .Ивин А.А. . Аксиология А.А. Ивин. – М. Высшая школа, . }
'https //cyberleninka.ru/article/n/pedagogicheskaya-podderzhka-starsheklassnika-v-nravstvennom-samovospitanii'
Инновационные проекты и программы в образовании. 2009. №2.
Pedagogy
2,009
cyberleninka
Берковский Вячеслав Александрович, Кулешин Максим Георгиевич, Тронина Лариса Анатольевна ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ НРАВСТВЕННОГО САМОВОСПИТАНИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ
"Гуманитарные и социальные науки. . Т. . . The Humanities and Social sciences. Vol. . No . ПЕДАГОГИКА Научная статья УДК doi . - - - - - - ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ НРАВСТВЕННОГО САМОВОСПИТАНИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ © Вячеслав Александрович Берковский , Максим Георгиевич Кулешин , Лариса Анатольевна Тронина Ставропольский государственный педагогический институт, г. Ставрополь, Россия vberk @mail.ru makskul@list.ru ladi @yandex.ru Аннотация. Исследуется самовоспитание ‒ сознательно организованный и на правленный процесс, при ко- тором объектом и субъектом регулирующего и формирующего воздейст вия является сама личность. Для того, чтобы личность превратилась одновременно и в объект и субъект деятельности и поведения, требования и контроля, формирующие воздействия должны найти точку опоры внутри личности. По мнению авторов, такой точкой опоры в самовоспитании является направленность личности , в которой доминирующее значение имеют внутренняя убежденность и сознательная воля. Особенно вели ка их роль в деятельности и поведении препода- вателя, в формировании его целостной личности. Ключевые слова обучение, воспитание, личность, сознание, культура, н равственные отношения, нормы поведения. Для цитирования Берковский В.А., Кулешин М.Г., Тронина Л.А. Педагогический аспек т нравственного самовоспитания преподавателя Гуманитарные и социальные науки. . Т. . . С. - . doi . - - - - - - PEDAGOGY Original article Pedagogical aspect of the teacher s moral self-education © Vyacheslav A. Berkovsky , Maxim G. Kuleshin , Larisa A. Tronina Stavropol state pedagogical institute, Stavropol, Russian Federation vberk @mail.ru makskul@list.ru ladi @yandex.ru Abstract. It is considered self-education as a deliberately organized and directed process in which the personality itself is the object and subject of regulatory and formative infl uence. For a person to become a person at the same time and an object and subject of activity and reason for behavior, require ments and control, the forming influences must find a point of support within the person. According to the authors, such a strong support in self-education is the orien- tation of the face of self-esteem, in which internal conviction and conscious will are dominant. Their role in the activity and behavior of the teacher, in the formation of the holistic personality, is especially g reat. Key words training, education, personality, consciousness, culture, moral relations, standards of behavi or. For citation Vyacheslav A. Berkovsky, Maxim G. Kuleshin, Larisa A. Tronina Peda gogical aspect of the teacher s moral self-education. The Humanities and Social Sciences. . Vol. . No . P. - . doi . - - - - - - Введение Формирование убеждений преподавателя ‒ это активный и творческий процесс, один из самых сложных процессов его сознания. Их формирование в выс шей степени определяется ис- тинностью и фактической доказательностью усвоенной ин формации, зависит от степени ее подтверждения общественным и личностным опытом. Вот почему в методике формирования личностных убеждений все большее значение в современн ых условиях приобретают активные формы идеологического воздействия, сочетающие в себ е широкую образованность и инфор- Гуманитарные и социальные науки. . Т. . . The Humanities and Social sciences. Vol. . No . мированность в единстве с выработкой эвристических ка честв, то есть способности овладевать новым в научном познании и практике; пропаганду знан ий с дискуссионными формами их усвоения; вербальное усвоение информации в связи с е е практическим применением. Пассив- но-репродуктивный способ усвоения идеологической инфо рмации, как и подтверждается практикой, не содействует формированию глубоких и уст ойчивых убеждений. Убеждение помогает анализировать и оценить самого себя, свою деят ельность, свое по- ведение. Самооценка именно является таким актом убежден ия, в котором личность выступа- ет одновременно и субъектом, и объектом оценки, вступает в постоянные процессы социаль- ной коммуникации, частью которых являются информационные проце ссы, оказывающими «…влияние на телесный и информационный образы человека» , с. ‒ . «Основная фор- ма научной информации ‒ знания, составляют основу информацион ных процессов» , с. ‒ . Эти нормы имеют мировоззренческое значение в системе обще ственных отноше- ний , с. ‒ , что «способствует процессам коренного изменения… культурно-циви- лизационной картины мира» , с. ‒ . Важнейший элемент в любой системе социальных отношений ‒ информированность, которая проявляется при получении и преобразовании по- ступающей в нее научной информации , с. ‒ . Обсуждение Психологические исследования позволяют сделать вывод, что способ ность к оценке и к самооценке ‒ это связанные между собой свойства личности. Процесс самоанализа и самоо- ценки формируется под воздействием условий общественного с уществования и общения. Человек сначала может дать оценочные суждения о других и в оспринимать суждения других о самом себе и уже в результате этого сформировать самооценочное отношение. Самооценка занимает ключевое место в самовоспитании и нравственном самосовершен- ствовании преподавателя. С одной стороны, она связан а с нравственной ответственностью личности за ее самоутверждение в процессе педагогическ ой деятельности. При этом важно со- держание учебного процесса , с. , учитывающе го дидактические и методические ас- пекты организации , с. . С другой стороны, с амооценка выражает самым синтетиче- ским образом внутреннюю убежденность педагога ‒ это оценочное применение личностных убеждений к себе. Велика роль самооценки в осуществ лении внутреннего самоконтроля. Она служит своеобразным механизмом саморегуляции личности , на ней основаны самоконтроль и связаны самообладание, самокорегирование. Именно при рас смотрении контрольных функций самооценки анализ пересекается с обнаруживанием рол и поведенческо-волевого комплекса в самовоспитании, саморегулировании и самосовершенств овании личности педагога. Воля ‒ активная форма регулирования действий и поступков че ловека. Это такой пси- хологический процесс, который направляет социальную активность лич ности на достижение определенных целей. Без волевых сил невозможно осуществить вн утренний контроль, так как только волевым механизмом можно приводить поведенческие д ействия в соответствие и с общественными требованиями, и с личностными убеждениям и. Без волевых качеств не мо- жет формироваться целостная личность преподавателя, которой присуще единство слова и дела, идейной убежденности и социальной активности на благо общества . Поведенческо-волевой комплекс связан с внутренней страте гической организацией пове- дения и социальной активностью преподавателя, при п омощи которых осуществляются изби- рательная мобилизация личностных сил для реализации соответствующих педагогических це- лей, программ, функций. Именно стратегическая организация п оведения включает интеллект и волю в структуру личности, соединяя их с потребностя ми, интересами, всей мотивацией пове- дения личности. Если интеллектуальные процессы помог ают осознать и воспринять обще- ственно необходимые требования и критерии оценки, а эмоциональные процессы ‒ вырабаты- вать субъективное отношение к ним, то волевые процесс ы ‒ содействовать объективированию внутренних личностных сил. В сложном и многостороннем проце ссе формирования и функци- онирования целостной личности преподавателя воля иг рает роль психологического механизма общественного применения ее субъективных способност ей и качеств, способствует развитию Гуманитарные и социальные науки. . Т. . . The Humanities and Social sciences. Vol. . No . культурного уровня. Важно развивать навыки культурного поведения, пробуждать у обучаю- щихся духовные интересы, способствующие формированию современного «…типа культуры и соответствующего ему типа личности» , с. ‒ , через социальные контакты которой реализуется нравственный опыт развития людей, «в оп ределенной, фиксирующей этот мир структуре… в сознании» , с. ‒ . «Сознание постоянно формирует мир, мир есть форма организации сознания» , с. ‒ . При этом «ва жно обеспечивать максимальное взаимо- действие социальных условий» , с. ‒ , а такж е учитывать «…изменения, происходя- щие благодаря этому в социокультурной сфере» , с. ‒ ; . Без воли нет самодисциплины и самоограничения, нет и самообла дания, и управления своими чувствами. А это имеет специфическое значение в педагогической практике, которая отличается большой эмоциональной напряженностью. Каким бы неу равновешенным вспыльчивым и раздражительным ни был человек, он может науч иться умению управлять своими чувствами. Всякие ссылки на невозможность самооблада ния, на вспыльчивость, по- вышенную нервозность, предрасположенность к аффектам не могут служит оправданием. Как же научиться управлять своим настроением? Поскольку практический волевой акт связан, прежде всего, с и сполнительным механиз- мом человеческого поведения, одни и те же волевые действия могут быть средством реализа- ции разных по содержанию нравственных требований, обязаннос тей и целей и, следователь- но, при помощи волевых усилий можно достигать разных нравстве нных результатов. Хотя воля и не является основанием нравственности человека, человек становится нравственным только при помощи волн. Подчеркивая решающую роль воли в поведенческой реализации нравственных т ребова- ний и обязанностей, в то же время еще раз нужно сказать, что фун даментальное значение для формирования целостной нравственной личности преподавателя имеют мировоззрение, нравственные убеждения и социальный опыт в коллективе. В процессе обучения и воспитания идет активное формирование мировоззрения, пра- вил нравственного поведения обучающихся. В связи с этим перед педагогами стоит пробле- ма ‒ как определить образовательную потребность каждого обучающегося. При э том необхо- димо понимать, что «обучающиеся могут иметь различный коэ ффициент взаимности в разных областях межличностного общения» , с. ‒ , позволяющей «…в лиять на процесс овладения соответствующими умениями» , с. ‒ . Успешное развити е личности обучающегося возможно при условии, когда сам преподаватель яв ляется образцом высоко- нравственного поведения, добросовестного отношения к выполнению своих профессиональ- ных обязанностей. Внимание, чуткость, такт, доверие, тре бовательность, уважение досто- инства обучаемого ‒ вот слагаемые профессионального поведения преподавателя, которые определяют содержание нравственных отношений в педагогическом процесс е. Нравственные отношения между преподавателем и обучающимися выполняют две функции с одной стороны это метод воздействия на личность, с другой ‒ условие, регулиру- ющее нормальное протекание педагогического процесса. Успешное осуществление этих функций находится в зависимост и от нравственных по- зиций преподавателя, педагогических установок и его масте рства. Естественно, что характер взаимоотношений во многом зависит от самого преподавателя, вс ех его нравственно-психо- логических качеств, от соблюдения им определенных моральных н орм, исследование кото- рым обязывает его особое положение в обществе. Преподаватель, являясь ведущей фигурой в процессе обучения, об язан соблюдать опре- деленные нормы поведения, следовать этим нормам, идти в ногу с развивающимися форма- ми отношений общества. Общественные отношения, находясь в постоянном развитии, предъявляют к каждому из нас всевозможные требования, поэтому задача преподавателя ‒ совершенствовать себя с тем, чтобы следовать за жизнью, а ктивно содействовать прогрессу общества, служить его интересам. Гуманитарные и социальные науки. . Т. . . The Humanities and Social sciences. Vol. . No . Самовоспитание носит общественный характер, так как оно дет ерминируется обще- ством, служит определенным общественным интересам. В акти вном воздействии личности на общественное развитие формируются морально-политические, эмоц ионально-волевые и интеллектуальные качества. И чем они совершеннее, тем ак тивнее влияние личности на об- щественный процесс. Самовоспитание ‒ это сознательная, пла номерная работа над собой с целью формирования качеств, отвечающих требованиям общества и личной программе раз- вития. В основе самовоспитания всегда находятся определенные побуждения. У одних эти побуждения связаны с желанием преодолеть те или иные недостатки характ ера, у других – со стремлением выработать в себе волевые качества, у третьих ‒ с потребностя ми духовного ро- ста, у четвертых ‒ овладеть мастерством. В связи с тем, что самовоспитание общественно значимая деятельность, в его основе лежат не толmко личные , но и общественные мотивы. Причем эти общественные мотивы определяют процесс самовоспита ния, направляя и разви- вая личность. Каковы основные мотивы самовоспитания? Важней шим из них следует счи- тать требования нравственных принципов морали; притязания ли чности на определенное положение в коллективе и признание ее коллективом; стремление к высокому уровню про- фессионального мастерства. Определяющем мотивом самовоспитания, естественно, является глубокое сознание принципов и норм морали. Формированию нравственности личности и вос питания в ней вы- соких моральных качеств способствует нравственное сознание и поведени е преподавателя. Преподаватель испытывает удовлетворение от результатов своей д еятельности. И тем больше, чем больше признания коллективом его педагогической и общественной деятельно- сти. Стремление к завоеванию авторитета, положения уважаемого всеми членами коллектива неизбежно проводит к самовоспитанию. Большие возможности нравственного самосовершенствования личности преподавателя заложены в самой педагогической деятельности, в которой нравств енные позиции являются решающим условием его успехов в общении и воспитании обучающихся. У большинства преподавателей доминирует мотив, связанный со стремлением добить- ся уровня профессионального мастерства. Это в свою очередь тре бует дополнительных зна- ний, совершенствования умений, самоорганизации и самодисци плины. Достижение высоко- го уровня профессионального мастерства станет возможным лишь при условии постоянной работы над собой. Самовоспитание возможно лишь при условии готовности преподавателя к нему. Важнейшей предпосылкой самовоспитания являются обстоятельства , в которых живет и трудится человек. На поведение личности оказывают влияние сложившиеся традици и в педагогическом коллективе; атмосфера взаимоотношений внутри него, культура и организация труда, общий настрой и стиль производственной и внепроизводственной жизни преподавателя, отношение к работе и моральные нормы окружающих. Все обстоятельства влияют на формирование личности, на ее направленность. Чтобы влияние всех этих фа кторов положительно сказыва- лось на личности, преподавателю необходимо их совершенствовать. Важнейшей предпосылкой самовоспитания также является воспит ание. Вне всякого со- мнения то, что от уровня воспитанности индивида, качеств а воспитательной работы педаго- гического коллектива во многом зависит самовоспитание. Услови я, вся система воспитатель- ной работы каждого коллектива должны пробуждать потребность в самовоспитани и. Трудно представить работу над собой без самопознания. Знани е себя, знание отноше- ния к себе окружающих, познание других людей, сравнительная оценка и х поведения и само- оценка ‒ условия, без которых немыслимо самовоспитание. Самоп ознание может дать каж- дому возможность определить достоинства и недостатки и лишь за тем начать работу по до- стижению положительных результатов. В педагогической деятельности человек встречается с определен ными трудностями. Преодолевая их, он совершенствует самого себя, поэтому важней шей предпосылкой само- воспитания является разнообразная активная деятельность. Вы полнение профессиональных Гуманитарные и социальные науки. . Т. . . The Humanities and Social sciences. Vol. . No . обязанностей, общественная работа требует от преподавателя бол ьших разносторонних способностей, определенных волевых черт и моральных качеств. Ф ормируются они при со- ответствующих условиях осознание социальной значимости преп одавательского труда; по- нимание ответственности не только за результаты своего тру да, но и труда коллектива; твор- ческий характер педагогического труда. Деятельность является не только условием самопознания, но и с редством формирова- ния профессиональных и личностных качеств преподавателя. Име нно в процессе деятельно- сти возникает потребность работать над собой, определяются цель и программа самовоспи- тания. Программа и правила ‒ это своего рода самообязательства , принимаемые личностью по внутренним убеждениям изменить свое поведение. Процесс самовоспитания предполагает глубокий самоанализ поведен ия, активную мыс- лительную работу личности. Ведь нередко приходится перестраиват ь самого себя в сложной и острой борьбе мотивов. Когда человек колеблется в выборе форм повед ения, ему прихо- дится анализировать различные обстоятельства и убедить себя в необходимости поступать только так, а не иначе. Самоубеждение ‒ это способ самов оспитания, посредством которого личность убеждает себя в целесообразности собственного поведе ния. Путем его перестраи- вается самосознание, отношение к различным явлениям и факт ам, а следовательно, и поведе- ние. Самоубеждение связано с убеждением со стороны. Нере дко возникают сомнения, а под- тверждение их или опровержение окружающими дает возможность ли чности утвердиться в том, или ином мнении. Выводы Большую роль в самовоспитании играет самовнушение. Специфика его заключается в том, что оно основано на воздействии словом. Слово, являясь разд ражителем, действует на человека так же, как предметный раздражитель, вызывая те же реакции. Особенность само- внушения заключается в том, что слово, с помощью которого челове к на себя воздействует, не встречает самокритичного отношения, принимается как должное. Самовоспитание возможно только при условии самоконтроля, выполняюще го функции саморегуляции. Самоконтроль может быть произвольным преднамеренным и непроизволь- ным непреднамеренным . Самоконтроль предлагает не только строгий контроль за выполне- нием программы самовоспитания, но и подчиняет виды деятель ности целям самовоспитания. Самовоспитание ‒ неотъемлемая часть воспитания. Только благод аря большой работе над собой преподаватель может достичь нравственного и профессионального соверш енства. Список источников .Арутюнян В.В., Лукьянов Г.И., Тронина Л.А. Социально-философские аспекты научной информации в обществе Гуманитарные и социально-экономичес кие науки. . . С. ‒ . .Бакланов И.С., Бакланова О.А., Ерохин А.М. Эпистемологические и лингвистические исследования в аналитической философии науки семантика к онструктов Вестник СевКавГТИ. . Т. . . С. ‒ . .Гончаров В.Н., Попова Н.А. Духовно-нравственные ценности в системе общественных отношений Фундаментальные исследования. . - . С. ‒ . .Гончаров В.Н., Берковский В.А., Кулешин М.Г. Социально-философский анализ иссле- дования информационных процессов в контексте научно-информаци онной деятельно- сти Kant. . . С. ‒ . .Камалова О.Н., Джиоева Д.А. Перспективы развития сенсорных технологий и пробле- ма расширения чувственных возможностей человека Северо-Восточ ный научный журнал. . . С. ‒ . .Карташев А.В., Спевак Р.С., Склярова Е.К., Камалова О.Н. Становление высшего ме- дицинского образования на Северном Кавказе - . Ставрополь, . Гуманитарные и социальные науки. . Т. . . The Humanities and Social sciences. Vol. . No . .Колосова О.Ю. Жизненный мир личности и социальная реальность Вестник Северо- Кавказского гуманитарного института. . . С. ‒ . .Кулешин М.Г. Социально-политическое самообразование студентов вузов педагоги че- ский аспект организации Экономические и гуманитарные исследования регионов. . . С. ‒ . .Лобейко Ю.А., Говердовская Е.В. Психолого-педагогический аспект развития личности студента-спортсмена в контексте современных социальных усл овий Современные наукоемкие технологии. . - . С. ‒ . . Матяш Т.П., Несмеянов Е.Е. Православный тип культуры идея и реальность Гумани- тарные и социально-экономические науки. . . С. ‒ . . Несмеянов Е.Е., Колосова О.Ю. Информационная культура в контексте глобальных процессов Гуманитарные и социально-экономические науки. . . С. ‒ . . Редько Л.Л., Леонова Н.А. Антропологическая парадигма профессиональной подготов- ки педагогов в системе вузовского образования методологическ ий аспект Фундамен- тальные исследования. . - . С. ‒ . . Руденко А.М., Греков И.М., Камалова О.Н. Теоретико-методологические и философ- ские аспекты исследования творчества Гуманитарные и социальн ые науки. . . С. ‒ . . Gadzaova L.P., Goverdovskaya E.V., Alisultanova E.D., Moiseenko N.A. Organized online learning of students in universities and schools didactics and methodolog y PROPOSITOS Y REPRESENTACIONES. . Т. . S . С. e . . Gadzaova L.P., Goverdovskaya E.V., Tatarintseva E.A., Kapieva K.R., Dzhagaev a T.E. Orga- nization of the educational process in the university during the pandemic PROPOSITOS Y REPRESENTACIONES. . Т. . S . С. е . References .Arutyunyan V.V., Lukyanov G.I., Tronina L.A . Socio-philosophical aspects of scientific infor- mation in society The Humanities and socio-economi c sciences. . No. . pp. ‒ . .Baklanov I.S., Baklanova O.A., Erokhin A.M. Epistemological and linguistic research in the analytical philosophy of science the semantics of constructs Proceedings NCSTU. . Vol. . No. . pp. ‒ . .Goncharov V.N., Popova N.A . Spiritual and moral values in the system of public relations Fundamental Research. . No. - . P. ‒ . .Goncharov V.N., Berkovsky V.A., Kuleshin M.G. Socio-philosophical analysis of the study of information processes in the context of scientific information activity Kant. . No. . pp. ‒ . .Kamalova O.N., Dzhioeva D.A . Prospects for the development of sensor technologies and the problem of expanding human sensory capabilities North-Eastern scientif ic journal. . No. . P. – . .Kartashev A.V., Spevak R.S., Sklyarova E.K., Kamalova O.N . The formation of higher medi- cal education in the North Caucasus - . Stavropol, . .Kolosova O.Yu. The life world of the individual and social reality Bulletin of the North Caucasian Humanitarian Institute. . No. . pp. ‒ . .Kuleshin M.G . Socio-political self-education of university students the pedagogical a spect of the organization Economic and humanitarian studies of regions. . No. . P. – . Гуманитарные и социальные науки. . Т. . . The Humanities and Social sciences. Vol. . No . .Lobeiko Yu.A., Goverdovskaya E.V. Psychological and pedagogical aspect of student-athlete personality development in the context of modern social conditions Mode rn science-inten- sive technologies. . No. - . pp. ‒ . . Matyash T.P., Nesmeyanov E.E . Orthodox type of culture idea and reality The Humanities and socio-economic sciences. . No. . pp. ‒ . . Nesmeyanov E.E., Kolosova O.Yu. Information culture in the context of global processes The Humanities and socio-economic sciences. . No. . P. – . . Redko L.L., Leonova N.A . Anthropological paradigm of professional training of teachers in the system of higher education methodological aspect Fundamental re search. . No. - . P. ‒ . . Rudenko A.M., Grekov I.M., Kamalova O.N. Theoretical, methodological and philosophical as- pects of the study of creativity The Humanities a nd social sciences. . No. . P. – . . Gadzaova L.P., Goverdovskaya E.V., Alisultanova E.D., Moiseenko N.A. Organized online learning of students in universities and schools didactics and methodolog y PROPOSITOS Y REPRESENTACIONES. . Vol. . No. S . C. e . . Gadzaova L.P., Goverdovskaya E.V., Tatarintseva E.A., Kapieva K.R., Dzhagaev a T.E. Orga- nization of the educational process in the university during the pandemic PROPOSITOS Y REPRESENTACIONES. . V. . No. S . C. e . Статья поступила в редакцию . . ; одобрена после рецензирования . . ; при- нята к публикации . . . The article was submitted . . ; approved after reviewing . . ; accepted for publica- tion . . . "}
'https //cyberleninka.ru/article/n/pedagogicheskiy-aspekt-nravstvennogo-samovospitaniya-prepodavatelya'
Гуманитарные и социальные науки. 2022. №1.
Pedagogy
2,022
cyberleninka
Бондарев А. С. Правовое самовоспитание как самостоятельный вид субъектно-субъектной правовой социализации
ВЕСТНИК ПЕРМСКОГО УНИВЕРСИТЕТА Юридические науки Выпуск I. ТЕОРИЯ И ИСТОРИЯ ГОСУДАРСТВА И ПР АВА УДК . ПРАВОВОЕ САМОВОСПИТА НИЕ КАК САМОСТОЯТЕЛЬ НЫЙ ВИД СУБЪЕКТНО -СУБЪЕКТНОЙ ПРАВОВОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ А.С. Бондарев Кандидат юридических наук, доцент, профессор кафедры теории и истории государства и права ПГНИУ, почетный работник высшего образования Российской Федерации Пермский государственный национальный исследовательский университет , г. Пермь, ул. Букирева, E-mail bondarev -as@yandex.ru Правовое самовоспитание впервые рассматривается как самостоятельный организованный и целенаправленный вид правовой социализации. Установлено, что самостоятельный вид правового с амовоспитания существует только при субъектно -субъектном характере правовой социализации в обществе. Дается определение понятия, подробно рассматривается его структура. Определена цель правового самовоспитания и ее значение в управлении этим процессом. Ук а- заны три кризисные точки необходимой его интенсификации . Ключевые слова правовая социализация; правовое воспитание; правовое самовоспитание; этапы правового самовоспитания; методы правового самовоспитания Живя в обществе, человек не может вести себя как ему заблагорассудится. Но р- мы же общественного поведения не залож е- ны в человеке биологически. Как считают социологи, у человека поведения – со- циально приобретенное. Оно есть результат социального научения – социализации. П о- нятие «социализация» пришло в филосо ф- скую и социологическую науки в Х Х веке. Первыми раз работчиками данного понятия считают Э.Дюркгейма и Ф. Гиддингса. Так, например, американский социолог Ф. Ги д- дингис в книге «Теория социализации» г. социализацию представил как «развитие социальной природы или хара к- тера индивида, подготовка человеческ ого материала к социальной жизни» цит. по . Сегодня наука располагает многообр а- зием подходов к понятию «социализация». Но все они сводятся к основной идее – со- циализация есть процесс усвоения людьми социальных норм и воплощение их треб о- ваний в своей п рактической жизни. \uf Всем высшим организмам приходится в течение определенного времени обучаться –––––––––––– \uf \uf d Бондарев А.С., и приспосабливаться к жизни во взрослом мире. Этот так называемый «детский пер и- од», например, у птиц длится один сезон, у тигров, слонов и обезьян он занимает не- сколько лет. Самая длительная подготовка к взрослой жизни – у человека , c. . До -й половины ХХ века считалось, что соц и- ализация завершается с окончанием юности. Затем специалисты пришли к выводу, что человек обучается и переобучается жизни в совр еменном обществе – в быстро меня ю- щихся его общественных отношениях – всю свою жизнь. Таковы требования совреме н- ного, весьма динамичного, общества. При этом в процессе постоянной социализации современного человека выделяют три о с- новные кризисные точки , с. – . Под кризисом понимается точка перелома в социальном процессе, когда привычный о б- раз жизни человека заканчивается, а, каков будет новый образ жизни, неизвестно. В данный момент старые нормы способы решения социальных проблем уже не де й- ствуют, а новые механизмы или способы решения проблем еще не действуют. Первая кризисная точка – лет , которая приходится на время окончания А.С. Бондарев школы и самоопределения человека, явл я- ется переломной в его жизни старая модель социально и экономически несамостоят ель- ной жизни под опекой родителей разр у- шилась, а новая модель самостоятельного поведения и образа жизни еще не слож и- лась. Человек перестал быть ребенком, но не успел еще стать взрослым. Далее следует вторая кризисная точка, именуемая криз и- сом середины жи зни лет , когда человек, давно избрав профессию, оглядывается на пройденный путь и оценивает его. В ст а- бильном обществе человек в этой точке ч а- сто не испытывает кризисных ощущений. В современном же российском обществе, не до конца разрушившем социалист ический уклад жизни и не сформировавшем еще в полной мере цивилизованного рыночного уклада, кризис «середины жизни» многие россияне ощущают весьма остро . И, наконец, третья кризисная точка лет – у женщин, лет – у мужчин , к о- гда большинство зав ершают трудовую де я- тельность и выходят на пенсию. С выходом на пенсию нередко меняется не только о б- раз жизни человека, но и его социальный статус, положение в обществе. Человеку ко всему надо вновь приспосабливаться, учиться жить по -новому. С появлением в обществе права как регулятора общественных отношений структура общественной социализации усложняется. В ней формируется ее новая часть – правовая социализация, в процессе которой должна формироваться правовая культура субъектов права, без которой пр а- во ме ртво . Глубоко был прав доревол ю- ционный правовед А.С. Алексеев «Для того чтобы жить в праве, необходимо прежде всего, чтобы право жило в нас» цит. по . Под правовой социализацией принято понимать часть общей социализации суб ъ- ектов права в предел ах правового простра н- ства общества, представляющую собой пр о- цесс их правового развития. Она есть пр о- цесс введения субъектов права в функци о- нирующую в данном обществе правовую культуру. Правовая культура, на наш взгляд, есть правовое свойство субъектов пра ва. Она есть высокая степень их правовой развитости, правового совершенства, в ы- сокий уровень их способностей кач е- ственно творить и эффективно испол ь- зовать необходимые правовые средства для достижения своих правомерных ц е- лей, своих правомерных интересов и п о- требностей и воплощающих эти свои способности в социально -правовую а к- тивность. Структурно – она есть сплав их правовых знаний, правовой убежденности установки и социально -правовой акти в- ности , c. – . Правовая культура имеет как бы две стороны, неразрывно связанные между с о- бой, обусловливающие друг друга вне ш- нюю – видимую и внутреннюю – невид и- мую. Видимая внешняя сторона правовой культуры предстает в форме правомерных деяний, а невидимая внутренняя находи т- ся в правосознании субъектов права в виде их правовых знаний и правовой убежденн о- сти. Невидимая, находящаяся в правосозн а- нии субъектов права часть правовой кул ь- туры непосредственно не оказывает вли я- ния на окружающих именно вследствие н е- видимости правовых знаний, правовой убежденности субъект ов права. И только через свою внешнюю, видимую окружа ю- щим сторону правовая культура субъектов – через их правомерные деяния – обнаруж и- вает себя, делается доступной для неп о- средственного восприятия окружающими, их оценки и соответствующего воздействия на их правовую социализацию. Правовая культура субъектов права также может быть материализована опре д- мечена ; ; , c. и выражена в тех или иных предметах правовой культуры. Правовая культура законодателя материал и- зуется в таких предметах его культуры, как опубликованные им правовые законы либо правовые прецедентные судебные решения и т.д. Правовая культура ученого -юриста может быть опредмечена, выражена в фо р- ме научной статьи, монографии на прав о- вую тему не нигилистического характера, в виде п роекта нормативного правового акта и т.п. Правовая культура рядовых граждан может быть материализована, опредмечена в письменных правомерных договорах на папирусе, бересте, как в древности, а теперь Правовое самовоспитание как самостоят ельный вид субъектно -субъектной правовой социализации на бумаге, дискетах, дисках и т.д. , в пис ь- мах депутатам законодательных собраний с предложениями принятия такого -то нового правового нормативного акта либо измен е- ния и дополнения уже существующих и т.п. Произведенные на свет субъектом права предметы правовой культуры нач и- нают сейчас же «жить» своей самостояте ль- ной жизнью только в среде субъектов права, способных к их распредмечиванию и вкл ю- чению их идеального содержания в ткань своей правовой культуры. Наряду с «ж и- вой» правовой культурой предметы прав о- вой культуры оказывают самостоятельное воздействие на право вую жизнь общества, причем, возможно, даже не то, на которое рассчитывал их создатель. Предметы прав о- вой культуры являются передаточным сре д- ством воздействия правовой культуры о д- них субъектов права на правовую культуру других. Таким образом, прежде всего ч ерез свои предметы правовые нормативные а к- ты, акты правоприменения и т.д. правовая культура творцов права оказывает возде й- ствие на субъектов индивидуальных и гру п- повых правовых культур. Осуществляется это через процесс распредмечивания пр о- дуктов правовой культуры субъектами пр а- ва, подготовленными к такой правовой де я- тельности и воплощающими в своем пов е- дении познанные правовые предписания законодателя, правоприменителя. Важно заметить, что предметы прав о- вой культуры, в отличие от живой правовой культуры, могут действовать, оказывать влияние в той или иной мере не только при жизни, но и после «смерти» их создателей и носителей – индивидуальных и коллекти в- ных субъектов права. Причем это влияние на судьбы правовой культуры последующих поколений и типов право вых культур не только одной, но и многих стран, а возмо ж- но, и всего человечества может быть весьма существенным, как, к примеру, предметов римской правовой культуры , мотивиру ю- щих и направляющих их правомерную де я- тельность. Субъект права, как сказано выше, не рождается правокультурным. Он приобр е- тает правовую культуру прижизненно. Пр а- вовая культура субъектов права формируе т- ся длительно и постоянно изменяется в пр о-цессе всей их жизни в правовой среде общ е- ства, в процессе их правовой социализации. В обществе существуют два подхода к роли самого субъекта в процессе социализации. Первый подход к социализации – субъектно -объектный . Такой подход пр и- сущ тоталитарному обществу. Он исходит из пассивности человека в процессе его с о- циализации. Человек – объект, а субъ ектом его социализации является общество, кот о- рое стремится сформировать его по своему образцу. Так, в тоталитарном государстве Э. Фромм выделил следующие способы с о- циализации мазохизм, садизм, деструкцию и конформизм. Человек испытывает пост о- янное сильно е давление со стороны влас т- ных структур общества в указанных разн о- образных формах, приводящих его к отказу от своего «Я» , c. – . Второй подход к социализации – субъектно -субъектный . Человек активно участвует в процессе социализации и не только ад аптируется приспосабливается к обществу стихийная его социализация , но и сам активно влияет на свои жизненные обстоятельства и на себя самого как в пр о- цессе воспитания, так и самовоспитания. При этом самовоспитание субъекта в этом процессе должно заним ать существенное место. В современном цивилизованном о б- ществе социализация не может не носить субъектно -субъектного характера. Именно только такой вид общей социализации включая и правовую субъектов общ е- ственной жизни придает данному обществу реально де мократический характер. Субъектно -субъектная правовая соц и- ализация как часть общей социализации субъектов права есть весьма сложное соц и- альное образование. Она сложнее субъек т- но-объектной правовой социализации. В ее содержании, на наш взгляд, наряду со ст и- хийным и организованным – правовоспита - тельным видами социализации появляется новый – самостоятельная организованная правовая социализация субъектов права. Итак. Субъектно -субъектная правовая социализация состоит из трех элементов стихийной правовой социализации – субъекты права формируют свою правовую культуру при взаимодействии и под вли я- А.С. Бондарев нием складывающихся объективных обст о- ятельств в правовой жизни общества; о р- ганизованной и целенаправленной правовой социализации субъектов права – через пр а- вовое воспитание; организованной и ц е- ленаправленной правовой социализации – через самостоятельное правовое самовосп и- тание субъектов права. Каждый указанный элемент правовой социализации – сложное социальное образование. Так, рассматриваемый нами элемент – самостоятельное автономное правовое с а- мовоспитание субъектов права – сложный процесс. Обычно в педагогической и псих о- логической науках в процессе самовоспит а- ния любого вида выделяют четыре следу ю- щих один за другим этапа принятие реш е- ния о самовоспитании; самопознание; в ы- бор средств, составление плана; реализация плана , c. . Содержание этих этапов в самосто я- тельном правовом самовоспитании, на наш взгляд, должно сводиться к следующему. Первый этап – принятие решения о правовом самовоспитании . Вполне логи ч- но, что процесс правового самовоспитания должен начинаться с принятия субъектом права твердого решения о необходимости своего правового совершенствования. Именно глубоко осознанное и твердое р е- шение субъекта права о своем самосто я- тельном постоянном пр авовом соверше н- ствовании есть залог успешности этого процесса. Решение о правовом самовосп и- тании возникает у субъектов права, видимо, в силу ряда своих неудачных правовых р е- шений и под воздействием наблюдения за действиями лиц с высоким уровнем прав о- вой ку льтуры – успешным решением ими своих правовых задач. Но, чтобы это решение было серьезно обосновано и успешно реализовано, субъект права должен обладать серьезными прав о- выми знаниями. Во -первых, чтобы созн а- тельно определиться с целью своего прав о- вого само воспитания а ею в его сознании должен содержаться идеальный образ выс о- кой правовой культуры своего времени субъект права должен обладать знаниями правовой культуры – ее понятия и строения. Во-вторых, он должен обладать знаниями и умениями использования м етодов и при е-мов анализа состояния собственной прав о- вой культуры – уровня развитости каждого из ее элементов. В -третьих, он должен о б- ладать знаниями и умениями того как и с- пользовать цель этот идеальный образ в ы- сокой правовой культуры, содержащийся в его п равовом сознании в качестве инстр у- мента для эффективного управления пр о- цессом собственного самовоспитания. Сегодня это очень непростая задача уже по одному тому, что в современной правовой науке существуют множество подходов и к понятию, и к структуре пр аво- вой культуры. Только ее определений насчитывается около . Второй этап – правовое самопозн а- ние субъекта правового самовоспитания. Он включает в себя исследование субъе к- том состояние собственной правовой кул ь- туры. Здесь он должен, используя методы самопознания, самооценки уровня развития всех элементов собственной правовой кул ь- туры – правовых знаний, правовой убе ж- денности и собственной социально - правовой активности , – выявить их реал ь- ное состояние. Затем посредством соп о- ставления качества развитости каждого элемента собственной правовой культуры с соответствующими элементами идеального образа правовой культуры цели самовосп и- тания , содержащегося в собственной гол о- ве – ее правосознании , – субъект правового самовоспитания получает точную информ а- цию о реальных дефектах элементов своей правовой культуры, что становится основой его программы правового самовоспитания. На этом этапе очень важны объективное и глубокое самопознание, а также строгая с а- мооценка состояния собственной правовой культуры, всех ее э лементов при сопоста в- лении их с элементами идеальной правовой культуры. Это есть одно из важнейших условий эффективности всего процесса пр а- вового самовоспитания. Третий этап правового самовосп и- тания – выбор средств, методов и с о- ставление плана. Результаты первого и второго этапов правового самовоспитания открывают субъекту путь к переходу к его третьему этапу. Выявленные конкретные дефекты элементов собственной правовой культуры позволяют субъекту права разр а- Правовое самовоспитание как самостоят ельный вид субъектно -субъектной правовой социализации ботать конкретный план работы по целен а- правленно му устранению каждого из выя в- ленных дефектов. Для такого планирования очень важно, чтобы субъект права хорошо знал содержание и назначение основных методов правового самовоспитания прав о- вого самообразования, правового сам о- убеждения, правового самообязател ьства, правового принуждения самоприказа , пр а- вового самонаказания и др. Каждый из этих методов имеет сложное содержание и опр е- деленную роль в процессе правового сам о- воспитания. Рассмотрим кратко содержание и назначение ряда основных методов и пр и- емов пра вового самовоспитания. . Правовое самообразование необх о- димо для устранения дефектов первого эл е- мента правовой культуры самовоспитуем о- го – доведения до необходимого уровня его правовых знаний. Оно необходимо и для дальнейшего постоянного поддержания треб уемого уровня правовых знаний в связи с динамикой правовой жизни субъекта пр а- ва. Правовое самообразование, как метод правового самовоспитания, означает, что субъект права на основе самостоятельных занятий, систематической, целеустремле н- ной работы с различ ными информационн ы- ми источниками умело подобранной пр а- вовой научной, учебно -методической, пер и- одической литературы, правовых матери а- лов интернета и т.д. приобретает научные знания об объективном и субъективном праве, не только требуемое для него соде р- жан ие определенного количества правовых норм, но и знания их природы, принципов, исторической необходимости и ценности как для общества в целом, так и себя лично. Он также должен овладеть основными юридическими понятиями, знаниями спос о- бов толкования и форм реализации норм права, познать структуру субъективных прав и обязанностей – познать назначение составляющих их правомочий и долже н- ствований, приобрести знания и умения их использования для удовлетворения своих потребностей, и т.д. . Правовое самоубеждени е необх о- димо прежде всего для совершенствования и развития второго элемента правовой кул ь- туры субъекта права – его правовой убе ж-денности, в содержании которой должны быть совершенны все три ее компонента рациональный, эмоциональный и волевой. «Самоубежден ие – один из ведущих мет о- дов самовоспитания, – утверждает А.Г. Ковалев. – Дело в том, что у человека бывают мотивы внутренних колебаний в отношении того, и по какому пути идти и как лучше себя вести. Имеет место и борьба мотивов, борьба между должным и соб лаз- ном удовольствий. Самоубеждение может быть связано как с осуждением собстве н- ных поступков, так и с утверждением новых отношений» , c. . Правовое самоубеждение призвано посредством дискуссий субъекта самово с- питания с самим собой, выдвижением дов о- дов и контрдоводов, их взвешиванием и других приемов доказать самому себе ист о- рическую необходимость и ценность права для успешной и справедливой жизни в с у- ществующем обществе. Иначе говоря, пр а- вовое самоубеждение призвано формир о- вать и поддерживать положит ельную пр а- вовую установку субъекта права. . Правовое самообязательство, как метод правового самовоспитания, тесно связан с предыдущими – правовым самоо б- разованием и правовым самоубеждением. Он ис пользуется для устранения каких -либо замеченных субъектом с амовоспитания н е- достатков в выполнении им своих программ по самообразованию или самоубеждению. Например, субъект права систематически срывает разработанный им график изучения определенных юридических книг, нарушает намеченный порядок их изучения, под ра з- ными предлогами часто несущественными не посещает библиотеку и т.д. Однажды, решив преодолеть эти свои недостатки, субъект может взять на себя обязательство – с завтрашнего дня строго выполнять свою программу самообразования. Это самообязательство по зак онам психологии необходимо неоднократно пр о- говорить вслух очень важно – именно вслух , чтобы оно прочно закрепилось в правосознании. И только в таком случае оно станет более действенным побудителем субъекта к исполнению взятого обязател ь- ства, превращая е го в привычку. «Я считаю, – писал проф. С.Я. Долецкий, – что в основе А.С. Бондарев процесса самовоспитания лежит необход и- мость самооценки. Надо ясно оценивать собственные качества, поступки, привычки, поставить, как говорят врачи, диагноз. Надо составить список того, ч то ты считаешь в себе хорошим и дурным, и почаще в него заглядывать. И обязательно надо говорить о своих недостатках. Да, да, именно говорить! Давайте откровенно ведь мы нередко осуждаем себя за какой -нибудь проступок, но осуждаем мысленно. И мысленно д о- вольно быстро и легко находим ему опра в- дание и прощаем себя. Высказанное вслух признание простить себе труднее» цит. по . . Самопринуждение самоприказ как метод правового самовоспитания неразры в- но связан с методом самообязывания. Он служит усилите лем волевых сил субъекта самовоспитания при исполнении им своих самообязанностей при возникших колеб а- ниях его воли. Самоприказ применяется, когда субъект убедил себя, что надо вести себя определенным образом. Он ясно видит свои недостатки, но никак не може т заст а- вить себя выполнить намеченный план де й- ствий. Вот здесь субъект и должен потреб о- вать от себя в приказной форме решительно выполнить намеченный план действий. К примеру, как сказано выше, субъект обязал себя больше не нарушать установленный им график работы с юридической литературой в библиотеке, но в какой -то день у него пропадает желание туда идти в назначенное время. Вот тут -то в соответствующее время и должен последовать его самоприказ. Он должен заставить себя собираться в библи о- теку проговаривая и обязательно вслух! «Немедленно собирайся в библиотеку! Хв а- тит сидеть! Осталось полчаса до начала з а- нятий с юридической литературой». . Самостимуляция в правовом сам о- воспитании должна занимать важное место. Особенно она важна и действенна для мн и- тел ьных и самолюбивых субъектов права. Она включает в себя целый ряд приемов с а- мостимуляции самоодобрения, самопоо щ- рения, самоосуждения и самонаказания. Прием самоодобрения очень важен неув е- ренным в себе субъектам права, с не сфо р- мированной в полной мере вол евой сферой. И, чтобы не потерять уверенности в своих силах и возможностях успехов в самовосп и- тании, такому субъекту следует хвалить с е- бя даже при незначительных успехах. «М о- лодец!», «Здорово получается!», «Так де р- жать!» . Причем – вслух! К самоосуждению и даже самонаказ а- нию субъекту права следует прибегать при тех или иных самонарушениях принятой им программы правового самовоспитания с и- стематически. Проговаривать вслух «Плохо поступил», «Очень плохо», «Стыдно» и т.п. Разумеется, что как самопоощрять, так и самонаказывать себя субъект права может не только словесно, но и материально. Четвертый этап правового сам о- воспитания субъектов права – самоко н- троль за процессом правового самовосп и- тания. Его составляет активная социально - правовая деятельность субъекта права по реализации разработанного им плана прав о- вого самовоспитания, обеспечивающего формирования высокого уровня личностной правовой культуры. На этом этапе очень важен систематический и беспристрастный самоконтроль своей самовоспитательной деятельности по синхронному развитию всех трех элементов собственной правовой культуры – правовых знаний, правовой убежденности и сциально -правовой акти в- ности. Постоянно сличая уровень развит о- сти элементов собственной правовой кул ь- туры с аналогичными элементами правов ой культуры – цели, необходимо постоянно отслеживать эффективность используемых средств и методов правового самовоспит а- ния. Вовремя исключать из употребления неэффективные средства и методы, заменяя их новыми. Завершая анализ основных этапов самостоятельного правового самовосп и- тания , их содержания и роли в этом пр о- цессе, приходим к выводам. Во-первых , самостоятельное правовое самовоспитание – это четко само организ о- ванный и целенаправленный процесс фо р- мирования и развития соб ственной прав о- вой культуры субъектом права. Самосто я- тельное, автономное правовое самовоспит а- ние - неотъемлемая часть только субъектно - субъектной правовой социализации субъе к- тов права в современном динамичном о б- ществе. Оно как и правовое воспитание Правовое самовоспитание как самостоят ельный вид субъектно -субъектной правовой социализации должно сопровождать субъектов права всю жизни, особенно активизируясь на этапах критических точек их жизни. Во-вторых , в силу своей сложности правовое самовоспитание как автономное изначально независимое, лично организ о- ванное самим субъектом направление пр а- вовой социализации недоступно многим россиянам. К самостоятельной организации правового самовоспитания многие россияне чаще всего не готовы, так как в стране сег о- дня существует низкой уровень правовой культуры и высокий уровень ее антипода – правовой антикул ьтуры. Следовательно, в современной России основной путь к развитию самостоятельн о- го правового самовоспитания россиян м о- жет лежать только через их эффективное научно организованное правовое воспит а- ние. Самостоятельное правовое самовосп и- тание россиян может стать продолжением процесса правового воспитания себя, но уже самостоятельно. Как точно замечено Адольфом Дистервегом «Воспитание, п о- лученное человеком, закончено, достигло своей цели, когда человек настолько созрел, что обладает силой и волей самого себ я о б- разовывать в течение дальнейшей жизни и знает способ и средства, как он сможет это осуществить» цит. по , c. . Автономное правовое самовоспитание большинства субъектов права, таким обр а- зом, чаще всего формируется и созревает в лоне демократич еского правовоспитател ь- ного процесса. Оно, по сути, есть результат этого успешного процесса. Дело в том, что сам правовоспитательный процесс в дем о- кратическом обществе не может состояться без формирования правового самовоспит а- ния воспитуемого субъекта. Ибо само пр а- вовое воспитание, если оно не насилие над воспитуемым, невозможно без стремления к самосовершенствованию собственной пр а- вовой культуры. В демократическом пр о- цессе правового воспитания основная зад а- ча субъекта правового воспитания состоит именно в том, чтобы пробудить стремление воспитуемого к самосовершенствованию своей правовой культуры и умело руков о- дить процессом ее саморазвития. Таким образом, правовое воспитание и правовое самовоспитание есть две нера з-рывные и взаимно пронизывающие друг друга стороны демократического правово с- питательного процесса. В нем субъектов – воспитания и самовоспитания – накрепко связывает их общая единая цель – форм и- рование высокой правовой культуры восп и- туемого. Правовая культура как цель правового воспитания играе т разнообразную роль в процессе правового воспитания и формир о- вания правового самовоспитания воспиту е- мого. На первой ступени правовоспит а- тельной деятельности идеальный образ высокой правовой культуры личности с о- держится только в голове субъекта правов о- го воспитания. Он служит ему в качестве инструмента выработки конкретной прав о- воспитательной программы. Для выработки таковой воспитатель должен выявить соо т- ветствие уровня развитости всех элементов реальной правовой культуры воспитуемого тому идеальному обра зу современной выс о- кой правовой культуры, сопоставить их. Это сопоставление выявит все дефекты соде р- жания реальной правовой культуры – обяз а- тельно всех ее элементов правовых знаний, правовой убежденности правовой устано в- ки и социально -правовой активност и да н- ного воспитуемого. Это позволит воспит а- телю определить наиболее оптимальные формы, средства и методы развития реал ь- ной правовой культуры воспитуемого до идеального образца – цели правового во с- питания. На второй ступени процесса правов о- го воспитания его цель и программа ее д о- стижения должны служить индикатором как для субъекта, так и для объекта воспиту е- мого этого правовоспитательного процесса. Для этого цель и программу действий для ее достижения прежде всего следует довести до сознания воспитуемого таким образом, чтобы они стали и его желанной целью, ибо, как известно, против воли никого воспитать невозможно. Важно помнить воспитуемый – это не только объект, но и субъект дем о- кратического правововоспитательного пр о- цесса. И без его стремления к самос ове р- шенствованию своей правовой культуры, правовой активности в этом направлении правовое воспитание обречено на неудачу. А.С. Бондарев А это значит – к правовоспитательному процессу необходимо подключить правовое самовоспитание воспитуемого. Осознанная и целеустремлен ная де я- тельность воспитуемого, направленная на саморазвитие и совершенствование своей правовой культуры начнется только тогда, когда он осознает современной правовой культуры и твердо решит достигнуть этого уровню цель правового воспитания станет его перс ональной целью . Самовоспитательная работа по сове р- шенствованию правовой культуры воспит у- емым постоянно направляется и стимулир у- ется специально воспитательным влиянием со стороны субъекта правового воспитания. На основе выработанного плана правового воспи тания субъект правового воспитания должен ставить воспитуемому самовоспит а- тельные задачи, формировать определенные правовые потребности, включать в прав о- вую деятельность – познавательную, испо л- нительную и т.д. Необходимо позаботиться и о том, чтобы воспиту емый овладел и а к- тивно использовал важнейшие методы с а- мовоспитания самоубеждение, самообяз а- тельство, самокритику, самопринуждение, самоприказ, самонаказание и др. На всем пути правового воспитания оба субъекта воспитатель и воспитуемый совместно должны осуществлять систем а- тическое сопоставление цели правового воспитания с реально развивающейся пр а- вовой культурой воспитуемого, что позв о- лит им совместно и своевременно корре к- тировать целенаправленность как воспит а- тельных, так и самовоспитательных де й- ствий, своевременно совершенствовать их формы, средства и методы. Идеальный образ высокой правовой культуры, постоянно корректируемый по мере развития общества, должен вести субъекта правового самовоспитания, орие н- тировать в сложном правовом пространстве соврем енного общества. В силу того, что правовое воспитание не только само по себе есть важнейший к а- нал правовой социализации россиян, оно еще является и эффективным способом а в- тономного правового самовоспитания их, его следует начинать как можно раньше. Как сч итает современная педагогическая и психологическая наука, «самовоспитание как специальная деятельность чаще всего возникает в подростковом возрасте» . По мнению В.А. Сластенина, при воспитании младенца и дошкольника едва ли возникает вопрос о самовоспит ании. Осознанная раб о- та над собой у человека начинается с ос о- знания и принятия объективной цели как субъективного, желательного мотива своей деятельности. Субъективная постановка им определенной цели поведения или своей д е- ятельности порождает сознательное напр я- жение воли, определение плана деятельн о- сти на завтрашний день. Движение к этой цели неизбежно сопровождается препя т- ствиями как объективного, так и субъекти в- ного характера, которые требуют и инте л- лектуального, и волевого напряжения сам о- воспитуемого. В ходе такого процесса – преодоления возникающих препятствий – воспитуемый приобретает навыки субъекта самовоспитания и начинает осознавать себя таковым . Из вышесказанного следует необх о- димо максимально оперативно усоверше н- ствовать сформировать прав овое воспит а- ние во всех образовательных учреждениях страны. Самовоспитание россиян а след о- вательно, и правовое самовоспитание мо ж- но прививать посредством правового восп и- тания начиная со школьного возраста, охв а- тив все подрастающее поколение, так как в стране существует всеобщее среднее обр а- зование. И справедливо сказано «Если не вводить правовое воспитание на самых ра н- них стадиях школьного образования, чел о- век станет жертвой бытового правовоспит а- ния, основными категориями которого я в- ляется народная «мудр ость», передаваемая из поколения в поколение. Родители с крайне низким уровнем правосознания не могут воспитать своих детей в духе исти н- ного права. Даже в семье дети видят непр а- вовую сторону отношений. В семье, быт о- вых, уличных отношениях дети видят ра з- реш ения вопросов с точки зрения силы… Отсюда и закладываются в сознании гра ж- дан "опыт", выраженный в устном народном творчестве, фольклоре пословицы типа З а- кон – дышло куда хочешь туда и воротишь. Суд что паутина шмель проскочит, а муха увязнет. Суды да п ересуды доведут до ост у- Правовое самовоспитание как самостоят ельный вид субъектно -субъектной правовой социализации ды. И мн. др. А раз так говорит народ – зна- чит, так оно и есть!» . Правы авторы и в том, что «школа должна прививать прав о- вую грамотность в таком же объеме, как общую грамотность, общую воспитанность, общую культуру». На наш взгл яд, для этого должна с у- ществовать утвержденная Правительством РФ федеральная программа правового во с- питания в школах и других образовател ь- ных учреждениях, учитывающая возраст и уровень образования учащихся. Министе р- ство образования и науки РФ должно строго контролировать ход ее выполнения всеми учебными заведениями невзирая на их подчиненность , так же как оно обязано контролировать ход учебного процесса. Стоит продумать и процедуру оценки уро в- ня правовой воспитанности , c. – выпускников школ и дру гих учебных зав е- дений. Ибо высокий уровень правовой культуры российской молодежи, как нам представляется, не менее важен для жизни общества, чем знания, проверяемые на ЕГЭ. Готовность всех или хотя бы подавляющ е- го большинства выпускников учебных з а- ведени й к продолжению правового сам о- воспитания прочно сформированного в процессе школьного правового воспитания уже в самостоятельном автономном реж и- ме – серьезный залог прочного правопоря д- ка в стране. Библиографический список . Батищев Г.С. Опредмечивание и рас- предмечивание Новая философ. э н- цикл. в т. под ред. В.С. Степанова. М. Мысль, . URL http dic. academic.ru dic.nsf enc_philosophy ОПРЕДМЕЧИВАНИЕ p. of дата о б- ращения . . . Бондарев А.С. Правовая культура – фак- тор жизни пр ава. М., . . Ковалев. А.Г. Личность воспитывает с е- бя. М. Политиздат, . . Кононенко Б.И. Опредмечивание и ра с- предмечивание Большой толковый словарь по культурологи. М., . URL http dic . academic.ru dic.nsf ene_culture p. of . дата о бращения . . . Кравченко А.И. Социология. Общий курс. М. Логос, . . Крысько В.Г. Социальная психология словарь -справочник. Минск Харвест, . . Мардахаев Л.В. Социальная педагогика. М. Гардарики, . с. . Правовое воспитание в Российской Фе- дерации Все о праве – информ. - образоват. юрид. портал Wallpravo. . Самовоспитание Психолог. энцикл. URL http enc -dic.com . Самовоспитание Энцикл. практ. пс и- хологии. URL http www.psycologos.ru . Самовоспитание и самосовершенств о- вание личности. U RL http kbsu.ru pd did lec . html P. of . . Сластенин В.А. Самовоспитение в структуре процесса формирования ли ч- ности Nikliah . нояб. . Сметанин Е.А . Адаптация населения к современной экономической ситуации Социол. исслед. . . . Смирн ов В.И. Общая педагогика. М. Логос, . . Столяренко А.М. Юридическая педаг о- гика. М. Экмос, . с. . Философская энциклопедия. М., . С. . Bibliograficheskij spisok . Batishhev G.S. Opredmechivanie i raspredmechivanie Novaja filosof. jencikl. v t. pod red. V.S. Stepanova. M. Mysl\ , . URL http dic. acade m- ic.rudic.nsf enc_philosophy OPREDMEChIVANIE p. of data obra - shhenija . . . . Bondarev A.S. Pravovaja kul\ tura – faktor zhizni prava. M., . . Kovalev. A.G. Lichnos t\ vospityvaet sebja. M. Politizdat, . . Kononenko B.I. Opredmechivanie i raspredmechivanie Bol\ shoj tolkovyj slovar\ po kul\ turologi. M., . URL http dic. academic.ru dic.nsf ene_culture p. of . data obra shhenija . . . . Kravchenko A.I. Sociologija. Obshhij kurs. M. Logos, . А.С. Бондарев . Krys\ ko V.G. Social\ naja psihologija slovar\ -spravochnik. Minsk Harvest, . . Mardahaev L.V. Social\ naja pedagogika. M. Gardariki, . s. . Pravovoe vospitanie v Rossijskoj Federacii Vse o prave – inform. -obrazovat. jurid. portal Wallpravo. . Samovospitanie Psiholog. jencikl. URL http enc -dic.com . Samovospitanie Jencikl. prakt. psihologii. URL http www.psycologos.ru . Samovospitanie i samosovershenstvovanie lichnosti. URL http kbsu.ru pd did lec . html P. of . . Slastenin V.A. Samovospitenie v strukture processa formirovanija lichnosti Nikliah . nojab. . Smetanin E.A. Adaptacija naselenija k so v- remennoj jekonomicheskoj situacii Soc i- ol. issled. . . . Smirnov V.I. Obshhaja pedagogika. M. Logos, . . Stoljarenko A.M. Juridicheskaja pedagog i- ka. M. Jekmos, . s. . Filosofskaja jenciklopedija. M., . S. . LEGAL SELF -EDUCATION AS INDEPEN DENT TYPE OF SUBJECT -SUBJECT LEGAL SOCIAL IZATION A.S. Bondarev Perm State National Research University , Bukirev st., Perm, E-mail bondarev -as@yandex.ru Codes of public conduct legal including biologically in a man are not stopped up. Sociologists consider that more than of human behavior socially to them pu r- chased прижизненно in the process of the socializ ation. Legal socialization as part of general socialization in democratic society, in our view, must carry subject -subject character only. And then in her it must exist not two, and three types directions of legal socialization – one elemental and two org anized purposeful. . Elemental – she co n- sists of that a legal subject forms the legal culture in the process of the disorderly co - operating with a legal culture and her objects process of life. . Organized purposeful – through legal education of legal subjects. . Organized purposeful – through a legal self -education. A legal self -education is first examined as the independent organized and pu r- poseful direction kind of legal socialization is in modern democratic society. His co n- cept is given. His st ructure opens up in detail – maintenance of every part of independent a u- tonomous process of legal self -education of legal subjects is analysed and their role is determined in a structure. The aim of legal self -education and her value are certain in a man agement by this process. Three crisis points of his necessary intensification are i n- dicated. Drawn conclusion by virtue of complication of autonomous process of legal self - education The authors. Keywords legal socialization ; legal education ; legal se lf-education ; stages legal self -education ; methods of legal self -educationindependently in him capable to the ss }
'https //cyberleninka.ru/article/n/pravovoe-samovospitanie-kak-samostoyatelnyy-vid-subektno-subektnoy-pravovoy-sotsializatsii'
Вестник Пермского университета. Юридические науки. 2013. №2 (20).
Pedagogy
2,013
cyberleninka
Азизов Абдулатиф Абдухалимович Самовоспитание в процессе профессионального становления будущего учителя
"НОМАИ ДОНИШГО Њ \uf b УЧЁНЫЕ ЗАПИСКИ \uf b SCIENTIFIC NOTES \uf b . . .ИЛМЊОИ ПЕДАГОГЇ . . .ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ . . .PEDAGOGICAL SCIENCES . . .ПЕДАГОГИКАИ УМУМЇ, ТАЪРИХИ ПЕДАГОГИКА ВА МАОРИФ . . .ОБЩАЯ ПЕДАГОГИКА, ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ . . .GENERAL PEDAGOGICS, THE HISTORY OF PEDAGOGICS AND EDUCATION УДК . ББК . А.А.АЗИЗОВ САМОВОСПИТАНИЕ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ Рыночная экономика, в корне изменившая прежние, социалистические подходы к развитию общества, во главу угла поставила иные ценности. Сегодня предпочтение отдается высокой квалификации и профессионализму, мобильности и умению быстро адаптироваться к ежеднев но меняющимся условиям жизни и деятельности. Всеми этими качествами, бесспорно, должны обладать и будущие учителя технологии трудового обучения , и эти качества необходимо развивать в ходе их обучения и воспитания. В то же время преподаватели факультета и зобразительного исскуства, черчения и технологии нашего университета проявляют озабоченность сложившейся ситуацией около сегодняшних абитуриентов, поступающих на факультет, не вполне уверены в правильности выбора ими будущей профессии. Чем объяснить этот факт, низким уровнем профориентационной работы на предыдущих ступенях обучения, непрестижностью профессии учителя технологии или какой -либо иной причиной, еще, видимо, предстоит выяснить, а сегодня состояние неопределенности, в котором пребывают выпус кники нашего факультета, приводит к непрекращающемуся оттоку учителей технологии из системы школьного образования, существенно возросшему в последние годы. Одна из вероятных причин этого – низкая профессиональная компетентность выпускников факультета и, пр ежде всего, психолого – педагогическая компетентность. Подобная картина наблюдается и в других странах. Так, ряд российских исследователей указывают, что для , учителей – стажеров наиболее затруднительным оказывается общение с детьми, их родителями, родственниками, коллегами; у , молодых учителей вызывает серьезные затруднения подготовка к урокам; , испытывают трудности в организации совместной деятельности с учащимся; в изучении коллектива и личности детей , - . По данным исследо ваний только у российских выпускников развитость организаторских умений находится на высоком и достаточном уровне, а, примерно выпускников практически не готова выполнять организаторские функции на должном уровне , - . Вышеуказанные факты нагля дно демонстрируют о наличии противоречия с одной стороны, общество требует подготовки специалистов, которые были бы способны эффективно решать стоящие перед ними задачи, а, с другой стороны, отмечается недостаточная готовность выпускников педагогических з аведений решать задачи на соответствующем уровне. Разрешение данного противоречия возможно, на наш взгляд, в пересмотре сложившихся подходов; взглядов на педагогическую деятельность, ее организацию и возможности, в числе которых мы видим активное включение в процесс профессионального становления будущего учителя самовоспитания, являющегося неотъемлемой Важно, чтобы студенты научились стимулировать свою деятельность по познанию своего «Я», самосовершенствованию и «доведению» своих личностных профессиональны х качеств до самого высокого уровня развития. Исходя из этого, воспитать себя, сформировать себя, довести развитие своих личностных профессиональных качеств до определенного эталона – это важнейшая цель студента педагогического вуза и она должна решаться в сем содержанием и методами работы в университете. Еще Жан Жак Руссо считал, что, если учитель не умеет воспитывать себя, он не должен воспитывать других. В трудах Л. Н. Толстого, К. Д. Ушинского, Ромена Ролана, в письмах писателя А. Маркути, объединенных п од названием «Будь человеком», также можно встретить мысли по этой проблеме и рекомендации по самосовершенствованию личности. НОМАИ ДОНИШГО Њ \uf b УЧЁНЫЕ ЗАПИСКИ \uf b SCIENTIFIC NOTES \uf b «Самовоспитание – это сознательная продолжительная работа человека над собой в целях формирования недостатков. Главное при этом - правильное понимание человеком своих гражданских обязанностей, вытекающих из интересов общества» , . Вопросы самовоспитания будущих учителей нашли свое отражение в трудах Ф. Н. Гоноболина, В. А. Кузьминой, В. А. Сластенина, В. А. Крутецкого и других авторов. Однако эти труды, в большинстве своем, написаны в конце ХХ века, до распада СССР, когда в стране проповедовались иные ценности и были другие социально -экономические условия жизни и деятельности. В настоящее время в силу вступили другие обстоятельс тва, продиктованные временем. Рыночная экономика затронула все без исключения стороны нашей жизни и в этих условиях особое значение приобрели высокий профессионализм и мастерство не только в сфере производства товаров и услуг, но и в системе образования, и по этой причине самовоспитание и самосовершенствование будущих учителей приобретают особое значение. «Все победы начинаются с победы над самим собою», - подчеркивал Л. М. Леонов. Здесь можно также подчеркнуть, что составляющими самовоспитания являются сам окритика, самоконтроль и будущим учителям это также следует учитывать в работе над собой. Еще Гераклит указывал, что «всем людям свойственно познавать себя и мыслить», а Гете подчеркивал, что познавать себя можно «… только путем действия, но никогда путем созерцания. Попытайся выполнить свой долг, говорил он, и ты узнаешь, что в тебе есть» , . Работая над проблемой самовоспитания, мы выделили параметров, по которым с помощью различных методик студенты смогут оценить себя – это эрудиция, самооценка, ин тересы, мотивы выбора профессии, память, мышление, воля, характер, темперамент, тремор рук, координация движений, педагогическое воображение, дидактические способности. Самооценка студентов проверялась с помощью специальной методики «Самооценка». В четырех наборах слов приводится качеств личности. Испытуемый должен выбрать те качества, которые лично для него наиболее значимы. Затем он отмечает те, которые, по его убеждению, присущи ему. Поделив сумму присущих индивиду качеств на сумму значимых для него к ачеств, получим коэффициент самооценки. По нашим данным, только треть студентов обладает адекватной самооценкой, около - завышенной и около - заниженной. Отметим полезность педагогических и технологических практик, после которых число студентов с адекватной самооценкой увеличивается, но в то же время увеличивается число студентов с заниженной самооценкой. Одной из причин этого, мы считаем не вполне правильное понимание значения отдельных свойств личности и поэтому, работая с данной методикой, мы ра зъясняем студентам суть тех или иных свойств личности для адекватного их восприятия, используя словарь С. И. Ожегова. В своем исследовании мы стремимся научить будущих учителей элементам само менеджмента. Насколько хорошо студенты справляются со своей ра ботой, оценивается по анкете , - . В результате оказалось, что около респондентов не планируют свое время и находятся во власти внешних обстоятельств. опрошенных пытаются управлять своим временем, но не всегда при этом достаточно последоват ельны, чтобы иметь успех; - достаточно правильно используют свое время и лишь студентов - рационально и разумно расходуют свое время и являются, тем самым, примером для других. В современных условиях будущим учителям важно примерять положительные стороны менеджмента на себя, стремясь, посредством его достоинств, самосовершенствоваться. К ним мы относим выполнение работы с меньшими затратами, лучшая организация труда, лучшие результаты труда, меньше спешки и стрессов, больше удовлетворения от работ ы, большая мотивация труда, рост квалификации, меньшая загруженность работой, меньше ошибок при выполнении своих функций, достижения профессиональных и жизненных целей кратчайшим путем. «Личность учителя - это совокупность таких качеств, которые определяю т его творческое развитие, высокое педагогическое мастерство, постоянное новаторство, компетентность в работе, любовь и уважение к детям» , . Проведенный нами анализ позволил установить перечень факторов, поглощающих время будущего учителя. К ним мы отнесли нечеткую постановку цели деятельности, отсутствие приоритетов в делах, попытки слишком много сделать за один раз, отсутствие полного представления о предстоящих задачах и путях их решения, нерациональное планирование трудового дня, личную неоргани зованность, индифферентное пассивное отношение к учебе, отсутствие самодисциплины, неумение довести дело до конца, бесцельные разговоры на частные темы, синдром «откладывания», желание все знать, спешку, нетерпение и др. НОМАИ ДОНИШГО Њ \uf b УЧЁНЫЕ ЗАПИСКИ \uf b SCIENTIFIC NOTES \uf b Установлено, что более четверти в ремени, будущие учителя тратят на чтение, поэтому совершенствование техники чтения означает, одновременно, и совершенствование организации труда. Таким образом, одной из задач самовоспитания является обучение будущих учителей методам рационального чтения. Известно, что без специальной подготовки взрослый человек способен прочитать - слов в минуту и более. Поэтому очень важно освоить правила совершенствования методики чтения, устранить факторы, мешающие быстрому чтению, разработать собственную микрогра фию , . Одним из направлений самовоспитания будущих учителей технологии является освоение самоконтроля, под которым мы понимаем способность человека устанавливать степень соответствия между эталоном образцом деятельности и своей деятельностью или на мерением совершить какие - то действия. Уровень сформированного самоконтроля определяем с помощью теста «Проверь себя» , - . У трети респондентов самоконтроль развит слабо, они редко обращаются к нему, а если и обращаются, то часто игнорируют его резуль таты, т.е. не исправляют свои ошибки. У более опрошенных бывают случаи, когда они попадают в неприятные ситуации из -за того, что вовремя не проконтролировали себя. И только у студентов самоконтроль развит достаточно высоко, хотя и у этой категори и имеются резервы для самосовершенствования и работы над собой, чтобы закрепить умения самоконтроля и превратить его в устойчивое качество личности. Проводимые нами исследования подтверждают необходимость ознакомления студентов с ведущей концепцией менеджм ента – концепцией ограничений. Согласно этому источнику «Ограничение – это фактор, сдерживающий потенциал и результаты работы человека». , . Учитывая совпадение функций в деятельности педагога, мы попытались выделить те ограничения, которые влияют на эффективность работы учителя, среди них неумение управлять собой, размытые личные ценности, нечѐткие личные цели, нерациональное использование времени, неумение перерабатывать и запоминать информацию, остановленное саморазвитие, слабые навыки решать проб лемы, отсутствие творческого подхода, неумение влиять на людей, неумение обучать, низкая способность формировать коллектив. Студентам предлагается провести тщательный самоанализ своих ограничений и познакомиться с теми из них, от которых следует избавитьс я. Для этого необходимо . Выбрать вначале одно или два ограничения и в течение недели интенсивно работать над их ослаблением. . Ежедневно подводить итоги. . Превращать приобретенные в само менеджменте умения в устойчивые навыки. . Контролируя свою деятельность, добиваться ежедневно хотя бы маленьких успехов. . Быть настойчивым и терпеливым в достижении цели, находить сподвижников. Так, например, ограничение, именуемое «Умение управлять собой» для учителя важно вдвойне, т.к. он своим видом, настроением оказывает вли яние на учащихся, поскольку он, тем самым, может, либо настроить их на оптимистический лад и повысить их работоспособность, либо позволить им расслабиться, навевая скуку и тоску. Чтобы научить студента управлять своей деятельностью, поступками и временем , ему необходимо обладать здоровым телом, не иметь вредных привычек, быть энергичным, обладать жизнестойкостью, быть спокойным и сбалансированно подходить к жизни и к учебе, уметь устранять стрессовые ситуации. А для этого необходимо научиться поддерживать свое физическое здоровье, рационально распределять силы и время, преодолевать трудности, быть спокойным и уравновешенным. Разработав рекомендации по исключению и ослаблению перечисленных ограничений из жизни, мы предоставили студентам возможность уяснить , в чем заключается важность и ценность работы над собой и постепенно включаться в процесс самовоспитания, само менеджмента и достижения успеха. Это очень важно сейчас, когда общество переходит от диктатуры «ленивых» к экономике талантливых, работоспособны х, т.е. рыночной экономике. На основе вышеупомянутых рекомендаций нами разработаны также практические задания, способствующие активизации процесса самовоспитания будущих учителей. Их использование в ходе обучения оказывает существенную помощь студентам и п риводит их к уверенности в правильности выбора профессии учителя технологии, в чем, собственно, и заключается одна из наших педагогических целей и задач - повысить качество подготовки учителей и создать необходимый кадровый резерв для системы образования. НОМАИ ДОНИШГО Њ \uf b УЧЁНЫЕ ЗАПИСКИ \uf b SCIENTIFIC NOTES \uf b ЛИТЕРАТУРА . Зайверт, Л.Ваше время – в ваших руках Л.Зайверт. – М. Экономика, . - с. . Захаров, Н.Н.Профессиональная ориентация школьников Н.Н. Захаров, В.Д. Симоненко. - М. Просвещение, . - с. . Кочетов, А.И.Как заниматься самовоспитанием А.И.К очетов. – Минск Высшая школа, . - с. . Маркова,С.Ф.Формирование организаторских умений будущих учителей в процессе воспитательной работы автореф.дисс… канд.педаг.наук Маркова Светлана Фоминична. – Красноярск, . - с. . Орлов,Ю.М.Самопознан ие и самовоспитание характера Беседы психолога со старшеклассниками Кн. для учащихся Ю.М.Орлова. -М. Просвещение, . - с. . Ретивых, М.В.Как помочь выбрать профессию М.В. Ретивых, В.Д. Симоненко. - Тула. Приокское книжное издательство, - с. . Тарасов, В.В. Педагогическое общение и его роль в становлении молодого учителя автореферат дисс... канд.педаг.наук Тарасов Вячеслав Владимирович – Л., . - с. . Хрисанова, Е.Г.Формирование самоконтроля поведения у учащихся профтехучилищ во в неучебной деятельности диссертация ... кандидата педагогических наук . . Хрисанова Елена Геннадьевна. - Казань , . - с. REFERENCES . Zoyvert, L. Your time is in your hands L. Zayvert. – M. Economy, . - p. . Zakharov, N.N. Professional orientation of schoolchildren N.N. Zakharov, V.D. Simonenko. - M . Enlightenment, . - p. . Kochetov, A.I. How to engage in self -education A.I.Kochetov. - Minsk Higher School, . - p. . Markova, S.F. Formation of organizational skills of future teachers in the process of educational work avtoref.diss ... Candidate of Pedagogical Science Markova Svetlana Fominichna. - Krasnoyarsk, . - p. . Orlov, Yu.M. Self -knowledge and self -education of character Psychologist conversations with h igh school students Prince. for students Yu.M.Orlova. -M . Education, . - p. . Retivykh, MV How to help choose a profession M.V. Retive, V.D. Simonenko. - Tula. Priokskoe book publishing house, - p. . Tarasov, V.V. Pedagogical communication an d its role in the formation of a young teacher author s abstract of thesis ... candidate of pedagogical science Tarasov Vyacheslav Vladimirovich - L., . - p. . Khrisanova, EG Formation of self -control behavior in vocational school students in extracurricu lar activities dissertation Candidate of Pedagogical Sciences . . Khrisanova Elena Gennadievna. - Kazan, . - p. Худтарбиякунӣ дар раванди ташаккули касбии муаллими оянда Вожаҳои калидӣ касбият, зудҳаракатӣ, иқтисодиѐти бозоргонӣ, ташаккули касбӣ, худтарбиякунӣ, фаъолнокӣ, тайѐрии муаллим. Мақола ба масъалаи худтарбиянамоӣ дар раванди ташаккули касбии омӯзгорони оянда бахшида шудааст.Қайд мегардад, ки салоҳияти баланд, ҳирфаӣ будан, зудҳаракатӣ ва қобилияти зуд ба шароити тағйирѐбии рӯзмарраи ҳаѐт ва фаъолият мутобиқ шудан талаботу меъѐри замони имрӯз гардидааст, ки ин на танҳо дар соҳаи истеҳсолот, балки дар соҳаи илмҳои гуманитарӣ низ асари худро гузоштааст. Тазаккур меравад, ки иқтисоди бозоргонӣ ба ҳамаи паҳлӯҳои ҳаѐти мо, аз ҷумла соҳаи маориф, таъсир расонд ва дар чунин шароит худтарбиянамоӣ ва худтакмилдиҳии муаллимони оянда аҳамияти махсус касб кардааст.Бино бар ин пешниҳод шудааст, ки омода намудани муаллимони ояндаи фанни технология таълими меҳнат дар мактабҳои олӣ бо воситаи мушорикати фаъоли онҳо дар раванди ташаккули касбият ва худомӯзии муаллимони оянда, ки таркиби ҷудоинопазири худмудирият аст, ба роҳ монда шавад. Таҳлил гузаронида шуд, ки он имкони муайян кардани омилҳои гуногуне, ки барои ра будани вақти муаллими оянда шароит муҳайѐ менамоянд, ошкор месозад.Бар асоси ин мабно донишҷӯѐн фурсат мегиранд то зарурияти кор аз болои худро дарк намоянд ва ба тадриҷ раванди худтарбиякунӣ, худмудирият ва дастѐбӣ ба комѐбиро бифаҳманд. Тавсия ва ваз ифаҳои амалӣ коркард шудаанд, ки ба донишҷӯѐн барои тамаркузи диққат бар авомили муассир, ки ба фаъолкунии раванди худтарбиясозии онҳо мусоидат мекунад, ѐрӣ мерасонад. НОМАИ ДОНИШГО Њ \uf b УЧЁНЫЕ ЗАПИСКИ \uf b SCIENTIFIC NOTES \uf b Самовоспитание в процессе профессионального становле ния будущего учителя Ключевые слова профессионализм, мобильность, рыночная экономика, профессиональное становление, самовоспитания, активизация, подготовка учителя Рассматриваются вопросы связанные с самовоспитание в процессе профессионального становления будущего учителя. Отмечается, что высокая квалификация и профессионализм, мобильность и умение быстро адаптироваться к ежедневно меняющимся условиям жизни и деятель ности стали сегодня нормой времени, продиктованной социально -экономическими условиями не только в производственной, но и гуманитарной сфере. Подчеркивается, что рыночная экономика затронула все без исключения стороны нашей жизни и в этих условиях самовосп итание и самосовершенствование будущих учителей приобретают особое значение. Исходя из этого подготовку учителей технологии в ВУЗе предлагается проводить посредством их активного включения в процесс профессионального становления будущего учителя самовоспит ания, являющегося неотъемлемой составляющей само менеджмента. Проведен о анализ , который позволил установить перечень различных факторов, поглощающих время будущего учителя. На их основе студентам предоставляются возможность уяснить, в чем заключается важн ость работы над собой и постепенно включаться в процесс самовоспитания, само менеджмента и достижения успеха. Разработаны рекомендации и практические задания, помогающие студентам концентрировать внимание на факторах, способствующих активизации процесса и х самовоспитания. Self -education in the process of professional development of a future teacher Key words professionalism, flexibility, market economy, professional development, self -discipline self - education , activation, teacher training. High qualification, professionalism, flexibility and the ability to adapt to daily changing life conditions became an ordinary phenomenon due to social and economic requirements of not only industrial but also humanitarian sphere. Market economy influence d all aspects of our life and this fact called forth a special attitude towards self -education and self -development of future teachers. In teacher training at universities, it is suggested that a future teacher should directly be involved in the process of self -education and self -management.The outcomes of the analysis conducted let the students realize the importance of self -education and self - management in achieving success. A set of recommendations and practical tasks have been developed at the faculty w hich help students concentrate on the factors leading to the activation of the process of their self -education. Маълумот дар бораи муаллиф Азизов Абдулатиф Абдуҳалимович, доктори илмҳои педагогӣ, профессори кафедраи технология ва методикаи таълими они Донишгоҳи давлатии Хуҷанд ба номи академик Б. Ғафуров Ҷумҳурии Тоҷикистон, ш.Хуҷанд , E -mail abdulatif.azizov @mail.ru Сведения об авторе Азизов Абдулатиф Абдухалимович, доктор педагогических наук, профессор кафедр ы технологии и методики еѐ преподавания ХГУ имени Бободжона Гафурова Республика Таджикистан, г. Худжанд , E-mail abdulatif.azizov @mail.ru Information about the autor Azizov Abdulatif Abduhalimovich, Doktor of pedagogy, professor of the Deportament of tehnology and the methods of teacher under Khujand State University named after academician Bobojon Gafurov Republic of Tajikistan, Khujand , E-mail abdulatif.azizov @mail.ru "}
'https //cyberleninka.ru/article/n/samovospitanie-v-protsesse-professionalnogo-stanovleniya-buduschego-uchitelya'
Ученые записки Худжандского государственного университета им. академика Б. Гафурова. Гуманитарные науки. 2018. №4 (57).
Pedagogy
2,018
cyberleninka
Ходжаева Мубина Джалоловна Роль самовоспитания в формировании деловых качеств личности
Ходжаева М.Д. Роль самовоспитания в формировании деловых качеств личности - - МЕТОДИКАИ ТАЪЛИМ МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ Ходжаева Мубина Джалоловна, кандидат педагогических наук, доцент, заведующий кафедрой русского языка ТГУПБП РОЛЬ САМОВОСПИТАНИЯ В ФОРМИРОВАНИИ ДЕЛОВЫХ КАЧЕСТВ ЛИЧНОСТИ Понятие «деловые качества» является собирательным, оно представляет собой то или иное , более или менее самостоятельное образование личности - это самостоятельность, инициативность, творческий подход к делу , или креативность, старательность, аккуратность, исполнительность, дисциплинированность, усидчи - вость, добросовестность, трудолюбие , оперативность, настойчивость, организован - ность, ответственность, работоспособность, коммуникабельность. В постоянно меняющемся мире только тот находит свое место, кто непрерывно меняется сам, совершенствуется. Кроме того, только путем самовоспитания выр аба - тываются такие ценные личностные качества, как сила воли, мужество, настойчи - вость, терпение, уверенность в своих силах и т.д. Рассмотрев, какое значение имело и имеет самовоспитание в жизни людей, автор пришёл к выводу, что сегодня само - воспитание явл яется одной из самых важных проблем, которая требует реализации . Подробный анализ понятия самостоятельность представлен в работе Л. Росто - вецкой , . Она отмечает, что в «Словаре русского языка» С.И. Ожегова , термин «самостоятельный» дается в четырех различных значениях . существующий отдельно от других, сам собою, независимый; . не зависящий от другого, главный; . решительный, способный на независимые действия, обладающий инициативой; . свободный от посторонних влияний, помощи, добытый собственными у силиями, оригинальный. Отмечаем, что все четыре определения понятия «самостоятельный» близки друг к другу, в каждом из них подчеркивается определенная степень независимости от других людей, от посторонних влияний. Но несмотря на сходство этих значений, каж дое из определений имеет свой особый смысл. В первом толковании «самостоятельный» употребляется в значении «индивидуальный», изолированный от других, отдельный. Во втором определении раскрывается такая степень МЕТОДИКАИ ТАЪЛИ М МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ - - независимости, при которой некто играет главну ю роль имеется в виду - подчиняет себе других . Смысл третьего определения состоит в том, что человек выполняет деятельность по собственному почину инициативный и принимает независимые решения решительный . В четвертом значении самостоятельность соотно сится с творческой деятельностью, в процессе которой человек без помощи других, собственными усилиями добивается новых, оригинальных результатов. Таким образом, уже семантический анализ показывает, что понятие «само стоятельность» далеко не однозначно. Сре ди значительных работ по самовоспитанию хотелось бы указать на труды А.И. Кочетова, который двадцать пять лет своей жизни посвятил работе над этой проблемой. В его популярной книге “Как заниматься самовоспи - танием” во всей полноте рас крывается теория самовоспитания, его цели, задачи, приемы и методы работы над собой , даются рекомендации по саморазвитию ума, памяти, мышления, способностей, речи и т.д. В книге “Воспитай себя” А.И. Кочетов учит, как найти свой идеал, как оценить свои силы и способност и, как составить программу самовоспитания, как искоренить свои недостатки и научиться управлять собой. Назван ные выше книги А.И. Кочетова , предназначены в основном для широкого круга читателей и, главным образом, для подрастающего поколения. Однако е го деятельност ь по этой проблеме гораздо более широк а. Так, книга А.И. Кочетова “Организация самовос - питания школьников” адресована учителям, руководителям школ как пособие, в котором общетеоретические сведения находят практическое при менен ие. Очень по дробно, интересно и увлекательно, со множеством конкретных при - меров из жизненных ситуаций изложена эта тема в книге Ю.М. Орлова “Самопоз - нание и самовоспитание характера” . Его подход к этой проблеме очень своеобра - зен, поучителен, позволяет более глуб око понять приведенные теоретические сведения. Интересным и очень своеобразным является подход к этому вопросу Дэйла Карнеги в его популярной книге “Как завоевать друзей и оказывать влияние на людей” , , где он дает ценные практические советы, учит, к аким нужно стать, что бы люди любили и уважали тебя. Проблемой самовоспитания занимались и занимаются сейчас многие педагоги и психологи. Существует множество научных работ и популярной литературы по этой теме но, на наш взгляд, наиболее глубоко и полно ра скры л эту проблему А.И. Кочетов. В своих трудах он дает советы по организации самовоспитания как ученикам, так и учителям. Когда появляется на свет новорожденный, мы говорим “Родился человек”, т.е. говорим о биологическом его рождении. Однако дальнейший п роцесс биологического развития теснейшим образом сочетается с приобретением таких качеств и свойств, которые по своему происхождению не связаны с биологической природой человека например, это усвоение определённых навыков, привычки, поведение и др. . Назв анные свойства и качества могут сформироваться лишь прижизненно и харак теризуют социальное развитие человека. Таким образом, общее понятие “человек” включает в себя более узкое и специфическое понятие - “личность”. О личности мы судим по следующим признак ам . Она имеет о пределенные сформированные социальные качества. Например, это ответственность, достоинство, индивидуальность, общественн ую активность, твер дость Ходжаева М.Д. Роль самовоспитания в формировании деловых качеств личности - - взглядов и убеждений. . Личность характеризуется таким уровнем психического развития, котор ый поз воляет ей управлять собственным поведением и деятельностью. Способность обду мывать свои поступки и отвечать за них - существенный и главный признак лич ности. А.И. Кочетов в книге “Организация самовоспитания школьников” , го - ворит, что , как и всякое развивающееся явление, личность противоречива, в её внут - реннем мире неизбежны столкновения, конфликты, периоды спада и усиления разви - тия. Понятие «личность» невозможно вне вычленения ее движущ ей сил ы. Ученые единодушны в том, что движущими силами в самовоспитании личности являются определенные противоречия. В настоящее время наук ой накоплен достаточный фактический материал, позволяющий проникнуть в суть процесса самовоспитания. Механизм самовоспитания имеет следующие особенности воспитанник выбир ает цели жизни, идеалы в соответствии с общественными критериями, готовит себя к жизни в обществе, совершенствуется в коллективной деятельности по улучшению окружающего мира. Между указанными факторами самовоспитания существуют сложные взаимосвязи и против оречия цель жизни может быть одной, а увлечен - ность лежать в другой сфере, в результате чего между желанием совершенствовать себя и реальным самовоспитанием возникает несоответствие , и не всегда эти противоречия могут быть разрешены усилиями самого воспит анника. В своей работе А.И. Кочетов определяет параметры самовоспитания , а направленность, т.е. мотивы работы над собой; б содержание умственное, физическое, нравственное, трудовое, эстетическое, волевое, профессиональное, ком - плексное ; в устой чивость случайное, эпизодическое, постоянное ; г эффектив - ность в формировании личности выполняет функции главные и вспомогательные . Главная воспитательная задача в руководстве самовоспитанием заключается в том, что надо сформировать те положительные к ачества, от которых зависит разре - шение указанных противоречий, и привести в действие такие факторы , как самосоз - нание, увлеченность, направленность, умение управлять собой и т.д. В условиях ин - тенсивного общественного развития возрастает роль нравст венны х начал во всей жизни общества. В мире существует единодушное мнение о том, что нравственный идеал побуждает к подражанию ; для само воспитания нужен эталон нравственно вос - питанной личности школьника, который должен соответст вовать следующим пока - зателям трудолюбие; творческое отно шение к труду; высокая культура поведения. Психологическая подготовка к нравственному самовоспитанию предполагает формирование социального эталона личности в учебно -воспитательной работе шко - лы, организацию жизни коллектива на принципах гуманистической морали и вклю - чение каждого ученика в процесс нравственного самосовершенствования. Цель са - мовоспитания исходит из мотивов, побуждающих к работе над собой, и желаний, стремлений человека. Без цели не может быть начато ни одно дел о, в том числе и самовоспитание. Но надо иметь, конечно, достаточно здр авого смысла, чтобы ста - вить себе задачи по силам. Иначе неосуществимые, нереальные надежды могут при - вести к обратному эффекту, к неуверенности в своих силах. Каждый из нас может соста вить список черт, которые следовало бы усилить, и список черт, которые сле - довало бы ослабить или искоренить. Целью самовоспитания может быть как иско - МЕТОДИКАИ ТАЪЛИ М МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ - - ренение недостатков, так и выработка желаемых качеств характера и способностей. Молодежь сегодня оказалас ь в кризисной ситуации. Вместе с крушением сис - темы общественного строя и нравственных идеалов рухнули многие традиционные нормы и способы поведения. Уходят в прошлое казавшиеся вечными критерии жиз - ни. Происходит резкая переоценка ценностей. Молодежи прих одится адап тиро - ваться к быстро меняющимся условиям жизни. Меняются нравственные идеалы и ценности. Все эти факторы оказывают значительное, не всегда позитивное, влияние на личность ученика. Поэтому, если убедить учащихся в необходимости самовос - питания и помочь им в его организации, процесс формирования личности будет протекать более эффективно. Список использованной литературы . Карнеги Дэйл. Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей. – Л., . . Кочетов А.И. Как заниматься самовоспитание м. - М. Высшая школа, . . Кочетов А.И. Воспитай себя. - М. Высшая школа, . . Кочетов А.И.Организация самовоспитания школьников. - М. Высшая школа, . . Кочетов А.И. Личность воспитывает себя. - М. Политиздат, . . Орлов Ю.М. Самопознан ие и самовоспитание. - М. Просвещение, . . Ожегов С.И. Словарь русского языка. - М. Русский язык, . . Ростовецкая Л.А. Самостоятельность личности в познании и общении. - Ростов -на- Дону, . М.Д. Ходжаева Роль самовоспитания в формировании деловых качеств личности Ключевые слова деловые качества, самовоспитание, самостоятельность, нравственный идеал, формирование личности, положительные качества. В постоянно меняющемся мире только тот находит свое место, кто непрерывно меняется сам, соверше нствуется. Кроме того, только путем самовоспитания выраба - тываются такие ценные личностные качества , как сила воли, мужество, настой - чивость, терпение, уверенность в своих силах и т.д. Главная воспитательная задача в руководстве самовоспитанием заключается в том, что надо сформировать те положительные качества, от которых зависит разрешение указанных противоречий, и привести в действие такие факторы , как самосознание, увлеченность, направленность, умение управлять собой и т.д. M.D. Khojayeva The Role of Sel f-Upbringing in a Formation of Individual s Business Qualities Key words self -upbringing, personal qualities, educational goal, settlement of contradictions, positive traits In the everlastingly changing world only that one finds his her place who is changing steadily himself herself – improving one s own individual being. Moreover, only by the way of self -upbringing such valuable personal qualities are worked out as strength of will, courage, persistence, tolerance, surety in oneself, etc . The p rincipal goal of self -upbringing lies in the necessity of elaborating those positive qualities a settlement of contradictions in question depends on; an individual should bring in motion such factors as self -consciousness, animation, purposefulness, ab ility for self -reserve, etc. }
'https //cyberleninka.ru/article/n/rol-samovospitaniya-v-formirovanii-delovyh-kachestv-lichnosti'
Вестник ТГУПБП. 2013. №1 (53).
Pedagogy
2,013
cyberleninka
Барышев В.А., Найн А.А. Теоретические основания актуализации физического самовоспитания школьников
Педагогико -психологические и медико -биологические проблемы физической культуры и спорта , ISSN УДК . ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ АКТУАЛИЗАЦИИ ФИЗИЧЕСКОГО САМОВОСПИТАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ В. А. Барышев – кандидат педагогических наук , доцент Ан . А. Найн – кандидат педагогических наук , доцент Уральский государственный университет физической культуры Челябинск THEORETICAL GROUNDS FOR THE SCHOOLCHILDREN PHYSICAL SELF-EDUCATION ACTUALIZATION V.A. Baryshev – candidate of pedagogics, associate professor A. A. Nine – candidate of pedagogics, associate professor Ural State University of Physical Culture Chelyabinsk e-mail dissovet- @rambler.ru Ключевые слова актуализация , теоретические основания , физическое воспитание , школьники . Аннотация . В статье показано соотношение дефиниций « актуализация » и «самоактуализация ». Основаниями актуализации физического воспитания школьников является принцип интеграции функций обучения , воспитания , развития и здоровьесбережения . В обобщенной , свернутой форме представлена типология объектов актуализации физического самовоспитания школьников по следующим признакам « тип деятельности педагога физической культуры », «тип деятельности школьника », « тип активности », « тип усвоенной культуры ». Key words actualization, theoretical grounds, physical educa tion, schoolchildren. Annotation. The article shows the correlation of definitions o f «actualization» and «self- actualization». The grounds for schoolchildren physical education a ctualization are the principles of integration of education, upbringing, developmen t and health protection functions. The generalized form of objects typology of the schoolc hildren physical self-education actualization is presented on the following characteristics «the ty pe of physical culture teacher activity», «the type of child’s activity », «the type of activity», «the type of acquired culture». ВВЕДЕНИЕ Новый Закон РФ « Об образовании в Российской Федерации » четко и внятно определяет содержание понятия « физическое воспитание ». Оно представлено как целенаправленный процесс физического воспитания и физического обучения в интересах человека , общества и государства . Из этого следует , что физическое образование предполагает интеграцию физического обучения и физического воспитания , физического развития и физического здоровьесбережения , обеспечивающих высокий уровень физической культуры человека . Что же касается приоритетов , то они могут быть правильно поняты лишь в интегративно -развивающей модели образовательного процесса , поскольку связаны с созданием условий для проявления и развития особенностей каждой личности , ее индивидуальности , с идеей свободы выбора траектории развития человека в образовательном процессе , с. - . Педагогико -психологические и медико -биологические проблемы физической культуры и спорта , ISSN Актуальность исследуемой проблемы . Проблема актуализации физического самовоспитания школьников вызвала к жизни ряд публикаций и работ , направленных на осмысление и теоретическое оформление содержания « общественного заказа » потребности , актуализация , цели , ценности по развитию активной личности и индивидуальности средствами физической культуры – В. Т. Апостолов , В. А. Беликов , А. Н. Блеер , М. Я. Виленский , А. А. Горелов , С. С. Коровин , Л. И. Лубышева , С. Д. Неверкович , Е. А. Пархоменко , Ю. Ф. Подлипняк В. И. Сиваков и др . Публикации этих авторов и, естественно , многих других видных ученых отражают основные содержательные характеристики модернизируемой системы представлений о сущности социо - и природосообразного физического воспитания , опирающейся на понимание индивидуализации этого процесса как условия и способа формирования человеческой индивидуальности в единстве социального и биологического , духовного и телесного сознания и деятельности ; ; . В итоге длительных дискуссий и обсуждений в науке был обоснован принцип актуализации физического воспитания и самовоспитания учащихся как один из ведущих принципов не только теории и методики физического воспитания , спортивной тренировки и оздоровительной физической культуры , но и общей педагогики . Вместе с тем анализ современной теории и практики физического воспитания школьников показывает , что в его развитии проявляются явные противоречия - между существующими представлениями о физическом воспитании авторитарная парадигма как воздействии педагога физической культуры на ученика и порождающими не всегда адекватное поведение ребенка активными действиями взрослого ; - между представлениями о воспитуемости как готовности подростка принять воспитывающее воздействие взрослого и новыми представлениями о физическом воспитании как взаимодействии педагога и ученика по достижению совместных целей и результатов . Цель исследования – определить основные подходы к обоснованию проблемы актуализации физического самовоспитания школьников в гуманно ориентированном образовательном процессе . Методы и организация исследования . Работа , которая проводится уже на протяжении восьми лет , опиралась на ряд методов анализ научной и методической литературы , учебной документации , медицинских карт , метод экспертных оценок , анкетирование педагогов и тренеров , педагогический эксперимент , тесты физического самовоспитания школьников , диагностику по Розенцвейгу . Исследование проводилось на кафедре педагогики Уральского государственного университета физической культуры и в общеобразовательных школах , , г. Челябинска . С года готовился методический материал , проводилось анкетирование педагогов физической культуры , изучались статистические данные школьников , условия для занятий физической культурой . В - гг . проводились предварительные локальные эксперименты в определении эффективности педагогического тренинга , приемов и различных видов физических упражнений для снижения психологической напряженности с целью актуализации самовоспитания школьников . Предварительный педагогический эксперимент был проведен в школе -лицее Челябинска с учащимися - -х классов . В исследовании приняли участие школьников . В целях комплексной апробации разработанной программы актуализации физического самовоспитания учащихся и снижения психической напряженности школьников провели основной этап педагогического эксперимента в средних школах и . В основном педагогическом эксперименте приняли участие учащиеся - -х классов в количестве учеников двух половозрастных групп . Всего различными видами опытной работы были охвачены человек из пяти образовательных учреждений . РЕЗУЛЬТАТЫ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ Анализ библиографического списка статьи - показывает , что выдвинутые противоречия очерчивают актуальную проблему . В перечне специальных работ этого плана , Педагогико -психологические и медико -биологические проблемы физической культуры и спорта , ISSN выполнявшихся в последние годы , практически отсутствуют работы , направленные на поиск условий и закономерностей актуализации физического самовоспитания школьника . Поэтому , несмотря на утверждение в педагогике принципов гуманизации и индивидуализации и возвышение статуса учащегося как самостоятельного субъекта образовательного процесса и жизнетворчества , существует проблема раскрытия механизмов педагогического процесса актуализации , обеспеспечивающего активность учащихся в их физическом самовоспитании , саморазвитии и самоактуализации ; ; . Относительно понятия « актуализация » следует заметить , что оно означает процесс перехода потенциальных возможностей педагога тренера физической культуры в актуальные и проявляется в двух трендах первый определяет конкретные особенности личности , являющиеся потенциальными , если они не осознанны и не реализуются учителем субъектом применительно к профессиональному виду деятельности ; второй , процессуальный , указывает на те действия , которые актуализируют , выявляют данные особенности . Понятия « актуализация » и « самоактуализация » в отечеств енно й педагогике не являются новыми , однако в научном обиходе они не нашли еще должного отражения в целостной концепции , применимой в сфере профессионального физкультурного образования , включая сферу дополнительного физкультурного образования повышения квалификации педагогов физической культуры . Это отмечается в ряде публикаций ; ; ; . Знания , репрезентации , рассуждения и оценки по изучаемой нами проблеме ; представлены в работах а представителей зарубежных школ гуманистической психологии – Ш. Бюлера , К. Гольдштейна , А. Маслоу , Г. Олпорта , К. Роджерса , Р. Мэя, Э. Фромма , В Франкла , Э. Шострома и др .; б Представителей отечественных школ философов и социологов , исследователей , феномена самоактуализации личности – Л. И. Анциферовой , Л. А. Беляевой , И. С. Кона, Д. А, Леонтьева , Б. Д. Парыгина , М. Г. Ярошевского и др .; в отечественных педагогов , изучающих зарубежный педагогический опыт , – Б. Л. Вульфсона , М. М. Исениной , Л. М. Митиной , В. Я. Пилиповского и др .; г отечественных исследователей , раскрывающих общие механизмы регулирующего воздействия индивидуальных особенностей на личность и механизмы актуализации как способ подготовки повышения квалификации специалистов образования , – B. C. Мерлина , С. С.Коровина , О. А. Сиротина , А. Я. Найна , В. И. Секуна , В. А. Ядова и др .; д отечественных специалистов по теории профессиональной мотивации – В. К. Вилюнаса , Е. П. Ильина , Е. А. Климова , А. К. Марковой , В. А. Петровского , М. М. Поташника и др . Как показали отсроченные материалы нашего изыскания , процесс актуализации физического самовоспитания школьников - это последовательная , целенаправленная , аргументированная , систематическая работа , которая ведется на правовом , нравственном , экономическом , педагогическом , социальном и общественном уровнях . Ее основой выступает принцип интеграции функций обучения , воспитания , развития и здоровьесбережения , а также а философские , социологические и педагогические концепции обучения , воспитания , развития как сферы социальной жизни , создающие внешние и внутренние условия для развития индивидуума в процессе освоения ценностей культуры , включая физическую культуру ; б психологическая теория самоактуализации личности ; в психолого -педагогические концепции развития личности в условиях гуманно ориентированного физкультурного образования ; г концепции личностной ориентации в физкультурном образовании ; д концепции интегральной индивидуальности и индивидуализации процесса воспитания школьника ; е концепции развития самобытной активной личности средствами физической культуры . Становление человека , включенного в образовательный процесс , определяется рядом Педагогико -психологические и медико -биологические проблемы физической культуры и спорта , ISSN факторов . С одной стороны , они выступают как совокупность внешних движущих сил развития социально -экономические , психолого -педагогические и эколого -валеологические , а с другой – как совокупность действующих сил внутреннего развития , изменяющего и главным образом актуализирующего индивидуальное самосознание человека . В результате у него открывается , как правомерно считает В. С. Быков , возможность самостоятельного освоения новых социальных ценностей , раскрытия своих интеллектуальных и физических способностей , утверждения своего индивидуального развития , с. . Особую роль в актуализации физического самовоспитания школьников призвано сыграть физическое образование . Оно создает фундамент здоровья для развития других сторон культуры человека . Оно обеспечивает внутренние гарантии продуктивности учебно - познавательной деятельности и общения в сложной социально -экономической и экологической обстановке . Оно способствует накоплению первичного опыта адаптации будущего работника к условиям рыночных отношений и рынка труда . Такая адаптация становится объективно необходимой , поскольку рынок сопряжен с психической и физической напряженностью , с риском , с конкуренцией , с ответственностью , с мобильностью и высоким профессионализмом , со способностью к конструированию адекватной системы отношений и поведения . Для нас теоретически значимым в определении оснований актуализации физического самовоспитания школьников являются два аспекта первый – указание на ключевой признак физической культуры как результат физического образования – «на деятельность индивида по позитивному самопреобразованию »; второй – указание на ключевой признак результата этой деятельности – на « систему образуемых ею деятельностью ценностей ». Первый предполагает наличие субъекта самопреобразования , второй – наличие признака бинарности процесса воспитания -самовоспитания . В обобщенной и свернутой форме типология объектов проблемы актуализации физического самовоспитания школьников по признакам « тип деятельности педагога », « тип деятельности школьника », « тип активности », « тип усвоенной культуры » представлена нами в таблице . Таблица Типология объектов проблемы актуализации физического самовоспитания школьников интегративно -развивающий подход Функция образо - вания Тип дея - тельности педагога Тип деятельности школьника Тип активности Тип усвоенной культуры Социальная со - циализация Воспитание Самовоспитание Личность Культура взаимодействи я Культурная вра - щивание Развитие Саморазвитие Индивидуальност ь Культура развития Валеологическая защита Оздоровлени е Самооздоровлени е Организм здоровый Физическая культура Экономическая профессионализаци я Обучение Учение Субъект дея - тельности Культура познания В таблице показано , что в рамках четырех базовых функций образования пространство разработки проблемы актуализации физического самовоспитания школьников содержит проблемных модулей и попадает под понятие « объект исследования ». Что же касается теоретической сущности и функции актуализации физического воспитания учащегося , то мы в процессе ее выявления руководствовались общим подходом , относя актуализацию в поле педагогической деятельности и располагая ее в блоке модулей « Тип деятельности педагога ». Как показано авторами коллективной монографии « Интеграция высшего Педагогико -психологические и медико -биологические проблемы физической культуры и спорта , ISSN профессионального образования в сфере физической культуры » отв . редактор А. Я. Найн , научить приемам актуализации физического самовоспитания педагога тренера необходимо уже в процессе повышения квалификации , которая приобретает характер педагогической системы и становится эффективным средством реализации профессионально -личностного потенциала педагогов физической культуры и развития самой муниципальной системы физкультурного образования при соблюдении комплекса условий , предусматривающих а разработку концептуальной модели и технологий актуализации физического самовоспитания , предполагающих формирование готовности специалиста к самоактуализации в урочно -педагогической деятельности ; б построение системы критериев и решение целесообразных задач актуализации физического самовоспитания , ориентированных на саморазвитие системы физкультурного образования и самоактуализацию самого педагога ; в стандартизацию психолого -педагогических программ подготовки педагога физической культуры в системе повышения квалификации на основе содержания требований профессионально -квалификационного стандарта для квалификационных категорий профессионализма соответственно вторая – педагогическая диагностика ; первая – педагогическая диагностика и педагогическое проектирование ; высшая педагогическая диагностика , педагогическое проектирование , педагогический эксперимент исследование . Обобщенная модель теоретического основания актуализации физического самовоспитания школьников реализуется в нашем изыскании на следующих уровнях а теоретико -методологическом – концепции актуализации , выражающие социальные смыслы в исторически и социально конкретной ситуации развития личности ; б нормативном – ценностные ориентации и принятые на педагогическом уровне цели актуализации , управляющие программы и программы развития личности ; в технологическом – разработанные средства и технологии актуализации , адаптированные к целям образования и ценностно ориентированные ; г практическом – педагогические исполнительские процессы трансляции знаний , деятельностей , основных способностей , отношений , социальных смыслов актуализации . Практикоориентированным основанием актуализации физического самовоспитания школьников является авторский спецкурс « Мой выбор – это физическая культура ». Его магическое воспитательное воздействие уже испытали многие ученики школ , в которых осуществлялась педагогическая практика студентов УралГУФК . Именно его воспитывающий концепт используют классные руководители , педагоги дополнительного образования . Многовариантность применения курса открыли учителя эксперты школы , и г. Челябинска уже с первых уроков . Спецкурс ставит следующие задачи формирование активности гражданской позиции на основе регулярных занятий физической культурой и новой молодежной субкультурой . Сюда входят также образовательный блок и социальная практика . Что здесь особенно привлекает подростков и молодежь ? Это возможность реализовать себя в спортивно -соревновательной деятельности , посильная напряженная работа , новый круг общения , самоуважение , самостоятельность решений , положительные эмоции , уверенность в своих силах , желание думать и работать , духовное и физическое удовлетворение , желание помочь сверстникам . ВЫВОДЫ Проведенное исследование показало , что у подростков , участников опытно - экспериментальной работы сформирована высокая мотивация и актуализация физического самовоспитания , появляется возможность получить навыки социальной адаптации . Они учатся осознанному и одновременно ответственному выбору . Постепенно начинают понимать , что сами , а не родители должны выбирать друзей , учебное заведение , образ жизни , будущую профессию . Подростки школ и студенты , которые прослушали спецкурс «Мой выбор – это физическая культура » довольны тем , что активно вовлечены в спорт и Педагогико -психологические и медико -биологические проблемы физической культуры и спорта , ISSN туризм , не употребляют психоактивные вещества , к ним относятся более уважительно , прислушиваются к их мнению и совету . Литература . Барышев , А.В. Актуализация социально -педагогической инициативы как условие самовоспитания школьников на занятиях физической культурой метод . рекомендации А.В. Барышев . – Магнитогорск Изд -во Магн . гос . ун -та , . – с. . Быков , В.С. Теоретико -технологические основы физического самовоспитания школьников региональный опыт В.С. Быков . – Челябинск Фотохудожник , . – с. . Горина , М.С. Мотивационный аспект обучения и воспитания школьников на уроках физической культуры метод . пособие М.С. Горина . – Челябинск УралГУФК , . – с. . Интеграция высшего профессионального образования в сфере физической культуры монография Отв . редактор А.Я. Найн . – Челябинск УралГУФК , . – с. . Концепция профилактики наркомании среди детей , подростков и молодежи средствами физической культуры , спорта и туризма в Челябинской области . – Челябинск УралГУФК , . – с. . Найн , Ан .А. Нетрадиционные подходы к оздоровлению детей и подростков учеб .-метод . пособие Ан .А. Найн . – Челябинск УралГУФК , . – с. . Педагогическая наука и образование тематический сб . науч . тр . Отв . редактор А.Я. Найн . – Челябинск УралГУФК , . – Вып . . – с. . Современная модель физкультурного образования , ориентированная на решение задач инновационного развития экономики Электронный ресурс . – Режим доступа http mon.gov.ru files materials avgust .doc. . Спирин , В.К. Организационно -методические условия эффективного построения уроков физической культуры в рамках традиционной системы физического воспитания В.К. Спирин Физическая культура воспитание , образование , тренировка . – . – . – С. - . . Туманов , С.М. Физическая культура как основа физического воспитания школьника материалы науч .-метод . конф . С.М. Туманов Развитие физической культуры в регионе . – Магнитогорск МаГУ , . – С. - . . Шамсутдинов , М.А. Методика физической подготовки допризывной молодежи в условиях общеобразовательной школы автореф . дис . … канд . пед . наук М.А. Шамсутдинов . – Челябинск , . – с. . Юдин , А.С. Эффективность различных вариантов организации и содержания физического воспитания студентов в вузе автореф . дис . … канд . пед . наук А.С. Юдин . – СПб , . – с. Bibliography . Baryshev, A. Actualization of socio-pedagogical initiative as a condition for self-education of schoolchildren at the lessons of physical culture methodical guidelines A.V. Baryshev. – Magnitogo rsk publishing house of Magnitogorsk State University, . – p. . Bykov, V.S. Theoretical and technological bases of the physical self-education of schoolchildren r egional experience V.S. Bykov. – Chelyabinsk Photograp her, . – p. . Gorina, M.S. Motivational aspect of pupils’ educ ation and upbringing at the lessons of physical cul ture manual M.S. Gorina. – Chelyabinsk Ural State Un iversity of Physical Culture, . – p. . Integration of the higher professional education in the sphere of physical culture monograph ed itor-in- chief A.Y. Nine. – Chelyabinsk Ural State Univers ity of Physical Culture, . – p. . The concept of prevention of drug addiction amon g children, adolescents and young people by means o f physical culture, sport and tourism in the Chelyabi nsk region. – Chelyabinsk Ural State University o f Physical Culture, . – p. . Nine, A.A. Non-traditional approaches to health improvement of children and adolescents manual A.A. Nine. – Chelyabinsk Ural State University of Phys ical Culture, . – p. . Pedagogical science and education thematic dig est editor-in-chief A.Y. Nine. – Chelyabinsk Ura l State University of Physical Culture, . – Volume . – p. . The modern model of physical education, oriented to solution of the problem of economy innovative development Electronic resource . – access mode http mon.gov.ru files materials avgust .doc. . Spirin, V.K. Organizational and methodical condi tions for effective lessons of physical culture in the framework of the traditional system of physical edu cation V.K. Spirin Physical culture upbringin g, education, training. – . - . – P. - . . Tumanov, S.M. Physical culture as the basis of physical education of schoolchildren materials of the scientific methodical conference SM. Tumanov D evelopment of physical culture in the region. – Mag nitogorsk Magnitogorsk State University of Physical Culture, . – P. - . . Shamsutdinov, M.A. Method of physical training of youth undergoing pre-conscription military train ing in conditions of secondary school abstract of the th esis by the candidate of pedagogics M.A. Shamsutd inov. – Chelyabinsk, . – p. . Yudin, A.S. The effectiveness of different vari ants of organization and content of students’ physi cal education in higher educational establishments ab stract of the thesis by the candidate of pedagogics A.S. Yudin. – Saint Petersburg, . – p. }
'https //cyberleninka.ru/article/n/teoreticheskie-osnovaniya-aktualizatsii-fizicheskogo-samovospitaniya-shkolnikov'
Педагогико-психологические и медико-биологические проблемы физической культуры и спорта. 2013. №2 (27).
Pedagogy
2,013
cyberleninka
Дробижева Леокадия Михайловна «я всегда находилась в процессе самообучения. »
ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ БИОГРАФИИ Л.М. ДРОБИЖЕВА «Я ВСЕГДА НАХОДИЛАСЬ В ПРОЦЕССЕ САМООБУЧЕНИЯ…» Г.С. Батыгин Леокадия Михайловна, пожалуйста, расскажите, в к акой семье вы воспитывались, в какой школе учились? Были ли вы отличн ицей? Л.М. Дробижева Главным человеком для меня была моя мама. Мама была детский врач-туберкулезник — фтизиатр-педиатр. Ее жизнь наложила основной отпечаток на мой стиль поведения. Поскольку она была доктором, она была всегда всем нужна. К ней обращались все от ее пациентов д о всех жителей нашего дома, она была не только профессионалом, но и очень до б- рым человеком. Мне всегда было ее жалко, но в то же время я понимала, как хорошо, что она может кому-то помочь. Отца я своего помню мало, он проводил нас в эвакуацию во время войны мы выезжали в Саранск и больше я его не в и- дела. Он был инженер-метростроевец с довольно непростой судьбой. Отец был человеком, как говорят, из народа, но смог стать офицером не знаю, какого уровня еще в царское время, будучи совсем молодым. Потом, ко гда началась революция, он ушел на гражданскую войну, воевал на стороне красных, а когда увидел, что происходит, у него началась душевная траг е- дия… Он решил, что не будет ни с теми, ни с другими и стал заниматься чисто инженерным трудом. А потом ушел на Ве ликую Отечественную войну добровольцем. Больше я его не видела. Училась я в московской школе… Г.С. Батыгин Это была «элитная» школа? Л.М. Дробижева Нет… Обычная школа. Но в этой школе была очень хорошая учительница истории, Чацкая Мария Владимировна . Она умела увлечь своим предметом. Но самое главное — она была замечательный ин- теллигентный человек и учила нас видеть мир. Вообще у меня было два л ю- Дробижева Леокадия Михайловна— доктор исторических наук, профессор, директор Института социологии РАН. Адрес Москва, ул. Кржижано в- ского, д. , корп. . Телефон - - . Факс – – . Электронная почта leoka@isras.rssi.ru Интервью проведено Г.С. Батыгиным в сентябре г. Социологический журнал. . бимых учителя историк Мария Владимировна и учительница -химик, кото- рая, наоборот, учила нас ничему не вери ть на слово и думать самостоятел ь- но. Мама, к сожалению, могла мною заниматься только в одном отношении она берегла мое здоровье и учила меня своим жизненным опытом поучая меня. Эти люди наложили отпечаток на всю мою жизнь. Г.С. Батыгин Вы отличницей были? Л.М. Дробижева Нет, у меня была четверка по французскому языку. Поэтому при выпуске получила серебряную медаль, а не золотую. После школы поступила на истфак МГУ. У меня был выбор между х и- мическим факультетом и истфаком. Но Мария Владимировна сказала, ч то если я пойду на химический, это будет преступлением. «Поступай, — гово- рит, — на истфак». Так я стала историком. На истфаке была интересная жизнь. Судьба свела с очень интересными людьми. Над нашим курсом шефствовал старший курс, четвертый. Там уч и- лись Э.В. Клопов, Л.А. Гордон… Они, шефы, пришли к нам сразу же. Фо р- мировали колхозные отряды, и меня выбрали в колхозный отряд. Мне было очень интересно с ними. Эти ребята воспринимали жизнь общественно зна-ч и м о . П о т о м , в -е годы, они проявили себя принципиаль ными людьми. Эдик Клопов открыто выступил против ввода войск в Чехословакию. И до того были всякие политические события, в которых он принимал активное участие. Получил по партийной линии «строгача». Во всяком случае, эти люди оказывали на меня сильное вли яние. Мой муж, Володя Дробижев, дружил с ними. Их влияние было очень важным. Мы -то пришли в институт из школы с «молочными зубами» и не вполне понимали, что к чему. В студенческой среде все время происходили какие- то обсуждения. Уже впоследствии я поняла, что это живое общение формировало у нас образ нравственной жизни. Все время хотелось равняться на них. Когда мы недав-но хоронили Леонида Гордона, я говорила Эдику, кем они были для нас, младших товарищей. В общем, они для нас были эталоном, на примере пок а- зывая, что такое поступать честно, что такое поступать нравственно, как на д о д у м а т ь . Н е п р о с т о в о с п р и н и м а т ь с о б ы т и я в т о м в и д е , в к а к о м о н и «плывут». Надо сравнивать, сопоставлять. Г.С. Батыгин А кто преподавал на факультете? Л.М. Дробижева По советской истории лекции читал Е.Н. Городецкий. После смерти Сталина он, по сути, прочитал свой курс по -новому. Дорево- люционную историю России преподавал П.А. Зайончковский, я была в его семинаре. Г.С. Батыгин Помнится, тогда Рейснер преподавал? Л.М. Дробижева Конечно, Рейснер был один из наиболее заметных профессоров. «Рейснер вас слушает!..» — его обычная присказка. Вообще, преподаватели истфака представляли собой плеяду замечательных людей и известных специалистов. Г.С. Батыгин А Сарабьянов преподавал на филологическом факул ь- тете или на истфаке? Л.М. Дробижева Сарабьянов преподавал на искусствоведении, я ход и- ла, уже окончив истфак, на его лекции по истории искусства. Руководителем моей курсовой работы был Е.Н. Городецкий. Потом диплом писала у Вал е- рии Михайловны Селунской. Она тогда была человеком пр огрессивных Дробижева Л.М. «Я всегда находилась в процессе самообучения…» взглядов и научила нас правильно воспринимать коллективиз ацию. В – -е годы она критически отнеслась к тому, как проводились либеральные прео б- разования, а вот тогда, когда о перестройке и речи не было, Валерия Михай- ловна как раз учила нас критически осмысливать происх одящее в стране. Г.С. Батыгин Какая у вас была специализация? Л.М. Дробижева На старших курсах я занималась продовольственн ы- ми отрядами. Эта проблематика непосредственно связана с историей ро с- сийской послереволюционной деревни. И дипломная работа была выполнена по этой теме. По результатам дипломного исследования напечатана моя пер-вая статья. Видимо, она была, скажем, непл охая… Г.С. Батыгин Вы в аспирантуру поступили сразу после окончания истфака? Л.М. Дробижева Нет, не сразу. Тогда в аспирантуре была непростая ситуация рекомендовали в аспирантуру при выпуске, при защитах дипло м- н ы х р а б о т , а п о с т у п а т ь в а с п и р а н т у р у м ы м о г л и т о л ь к о ч е р е з д в а и л и т р и года, после того, как отработаем на прак тике. Мой муж уже учился в асп и- рантуре, поэтому меня распределили на работу в Москве. Я работала в те х- ническом училище, преподавала историю партии. Ребята были способные. Тогда технические училища только создавались и туда поступали десят и- классники, те, кто не прошел по конкурсу в вузы. Им можно было препод а- вать почти вузовский курс истории, что я и пыталась делать. Это был хор о- ший выпуск. Два года я с ними работала. В аспирантуру я поступала за один год три раза… Сложилась ситуация, что на истфаке МГУ осталось аспирантское место, кто -то провалился на эк- заменах. И я практически без подготовки сдавала вступительные экзам ены. Все экзамены сдала на пятерки, а немецкий завалила — на тройку. Меня не приняли. Потом я поступала весной в аспирантуру педагогического институ- та, разумеется, по истории. Там я сдала все экзамены на пятерки, но мал ь- ч и к , к о т о р ы й п о с т у п а л с о м н о й п а р а л л е л ь н о , б ы л и з Т у р к м е н и и . Х о т я о н сдал экзамены на тройки, его взяли. Г.С. Батыгин Решили национальный вопрос? Л.М. Дробижева Да, это было своеобразным решением национального вопроса. Но я восприняла это как справедливое решение. В июне поступила в заочную аспирантуру, но уже в октябре обнаружилось аспирантское место в Институте истории Академии наук. И Максим Павлович Ким, он тогда руководил отделом, сказал Володе «У нас место осталось, я слышал, что твоя жена поступила на заочное, так пусть она идет к нам». И я снова сдала экзамены, в третий раз. Тут уж все обошлось благополу чно. Я оказалась в Институте истории… Г.С. Батыгин Напомните, пожалуйста, кто тогда был директ ором? Л.М. Дробижева Директором тогда был В.М. Хвостов. Он был извест- ный историк и очень сильный человек. Он довольно предубежденно отн о- сился к женщинам, но тем не менее мое собеседование с ним кончилось удачно. Он сказал «Из вас может что-то получиться». Эту формулировку я хорошо запомнила. Моим научным руководителем назначили Эсфирь Борисовну Генкину. Она занималась ленинским периодом — ленинианой. Эсфирь Борисовна учила меня бережному отношению к источнику, компаративистике . Я быва- Социологический журнал. . ла у нее дома. У них был теплый, интеллектуальный дом. Она рассказывала мне, под каким давлением историки писали о гражданской войне, о событ и- ях года. Генкина предложила мне разрабатывать тему, связанную с Л е- ниным. Конкретно я занималась «экономическими совещаниями», одной из форм регионализма в формировании институтов управления народным х о- зяйством. У Генкиной была идея показать, что если мы будем использ овать местный опыт, это будет продуктивно для управления на уровне стр аны. Предполагалось, что «экономические совещания» как новая форма демокр а- тического централизма, участия трудящихся в управлении показали свою эффективность. Так оно и было, но потом их ликвидировали… «Экономич е- скими совещаниями» я и занималась при работе над кандидатской дис серта- цией. Г.С. Батыгин Работа основывалась на архивных источниках? Л.М. Дробижева Да. Я даже открыла один неопубликованный лени н- ский документ — в архиве ИМЭЛа. Он относился к деятельности СТО — Совета труда и обороны. Этот ленинский документ был опубликован с моим комментарием в журнале «Вопросы истории». Однако меня тогда интерес о- вала сама проблематика «экономических совещаний», которая показывала огромное разнообразие социального творчества в послереволюционной Ро с- сии и СССР . Мне вначале казалось, ч то формы социальной организации и жизнь людей складывались достаточно однообразно революция, гражда н- ская война, социалистическое строительство... А на самом деле все происх о- дило по-разному. Во многом это определялось обстановкой на местах, ли ч- ной инициативой людей, которые были вовлечены в социальные преобраз о- вания, новыми формами и методами работы, которые складывались не по указанию сверху, а по велению жизни. Здесь открывалась не столько ист о- рия политических учреждений, сколько история людей — очень разных лю- дей по возрасту, опыту, профессии, даже идеологиям. Это разнообразие находило выражение в территориальной или региональной специфике. Изу-чение разнообразия социальных преобразований стало для меня превосхо д- ной школой освоения исторического материала, во всяком случае, я уже по- няла условность общих социальных и исторических схем. Мне было инт е- ресно работать с этой темой. Диссертация уже виделась не столько как асп и- рантская обязанность, не потому, что руководитель требует, а потому, что было ощущение новой и интересной проблемы. Г.С. Батыгин Вероятно, к тому времени у вас сформировался устой-чивый круг чтения, не обязательно в рамках основной профессии? Повлияла ли на вас московская свободомыслящая культурная среда? Л.М. Дробижева Я бы не сказала, что кто-то сильно влиял на мой круг чтения. В школьные годы друзья моей мамы сформировали некоторые чит а- тельские интересы. Во всяком случае, Льва Толстого я перечитала раньше, чем мои сверстники. Алексей Толстой тогда входил в стандарт культурного чтения. Но Голсуорси, которого я много читала, читали далеко не все Ди к- кенса, помнится, почти никто не читал; все мои сверстники и старшие друзья говорили, что это читать невозможно, неинтересно . Но мне ужасно хот е- лось читать именно Голсуорси. Один раз, это было еще в школе, кто-то дал мне почитать Бердяева. Книга была переплетена, разумеется, в нефаб ричную обложку. Бердяев был для меня совершенной неожиданностью. Дробижева Л.М. «Я всегда находилась в процессе самообучения…» Г.С. Батыгин Тогда читать Бердяева было нехорошо. Л.М. Дробижева Это была такая замусоленная, перепечатанная книга, в ней говорилось о национальном самосознании русских… Откуда это? Мне было непонятно. Одно дело — чтение Толстого, другое дело — Бердяев. Как все это воспроизводится в российской действительности? Г.С. Батыгин Принято считать, что советский идеологический ре- жим подавлял свободную мысль? Сталкивались ли вы с каким -либо идеоло- гическим давлением? Л.М. Дробижева Да, конечно. Но до института я совершенно его не чувствовала. Я воспитывалась так, как будто все идет так как надо, и не осмысливала происходящее с этой точки зрения. А вот когда стала учиться в университете, стало видно, что к чему. Например, идеологический «заказ» находил непосредственное выражение в выборе тематики исторических и с- следований. Разумеется, утвержденный список тем никто н е диктовал. Муж советовал мне выбирать тему, максимально неполитизированную. Поэтому профессиональные историки старались избегать идеологически «нагружен-ных» тем. Но были и те, которые тяготели к идеологизированной ист ории. Некоторый социальный опыт я полу чила, когда мы стали дружить с м о- им будущим мужем. Он впервые пригласил меня к своим родным. Это было большим эмоциональным стрессом — страшно с будущей свекровью встр е- чаться. И может, чтобы снять волнение, Володя по дороге расск азывал мне, что происходило в их доме, во дворе, на улице Горького, там, где гостиница «Арагви». Именно здесь арестовывали «врачей -отравителей». «А вот здесь, — сказал Володя, когда мы входили в подъезд, — стояли два человека и в с е в р е м я с м о т р е л и , к т о в х о д и т и в ы х о д и т и з д о м а н а п р о т ив, где жили врачи, которых арестовали». На четвертом и пятом курсах я уже кое- что по- нимала. Когда умер Сталин, казалось, что мир рухнул. Я, конечно, пыталась пойти в Колонный зал Дома Советов прощаться с ним, но неудачно. Нас, студентов, собрали в Коммунистической аудитории университета. Выступал Савинченко – завкафедрой истории партии, который представлял смерть Стал и- на как трагедию для страны. А ребята, с которыми мы поддерживали дружеские отношения, вносили в происходящее какое- то другое ощущение что будет еще, мы должны посмотреть. Я запомнила, что никаких слез не было. Помню, в кругу моих старших друзей вспоминали у одного нашего т о- варища была беда в семье — кого-то арестовали… Я сейчас не могу пер е- дать это состояние. Вроде бы я совершенно не п онимала общей социальной и политической ситуации в стране. С другой стороны, смерть Сталина открывала перед нами предощущ е- ние перемен и не позволяла оставаться в бездумном отчаянии. Я пришла домой и сказала маме «Мама, ты знаешь, у нас не все одинаково отнесл ись к этому; преподаватель сказал так -то, а ребята… по-разному». А потом все события в исторических курсах по советской истории во всяком случае ст а- ли переиначиваться на новый лад. И даже после года, когда утвержд а- лись наши дипломные работы, я помню, как Савинченко с осуждением гов о- рил, что не надо было в дипломах использ овать архивные документы на что нас ориентировала Селунская , если по этим сюжетам есть опубликованные партийные документы. Социологический журнал. . Г.С. Батыгин После аспирантуры вас оставили в Институте ис то- рии младшим научным сотрудником? Л.М. Дробижева Да, мэнээс, все как у людей. Как раз институт выпу с- кал многотомную историю СССР, а последний том никак не выпускался. Его было очень трудно написать. Г.С. Батыгин Труднее всего пишется о новейшем периоде истории? Л.М. Дробижева Конечно. Современность — самый трудный предмет для исторического исследования. Так вот. Институт работал над двенадцат и- томной историей СССР. Автор, которая должна была писать о национальном строительстве, выбыла из строя, она, помн ится, была высокая чиновница и не могла написать требуемый раздел. Тогда Максим Павлович Ким, кот о- рый, как я говорила, сыграл немаловажную роль в моей судьбе, сказал «Мы тебя оставили в институте, но ты должна написать этот раздел». Так я впер-вые столкнулась с этнонациональной проблематикой. И поняла, что все, что у нас пишут об этом предмете, не поддается никакой проверке. Это было ужасно. Я писала, опираясь на какие- то опубликованные официальные д о- ку менты, а потом приходила в архив и видела, что на самом деле происхо- дило совсем другое. Например, еще в сталинский период разрабатывались проекты расширения полномочий республик. Разрабатывалась концепция совнархозов — этот процесс в -м — -м годах. Видимо, Сталин уже понимал необходимость реформировани я режима. Г.С. Батыгин Неужели идея совнархозов появилась еще при жизни Сталина? Это же нововведение хрущевских реформ. Л.М. Дробижева Я не утверждаю, что Сталиным планировалось вв е- дение совнархозов как звена государственного управления, но идеи экон о- мической и отчасти политической самостоятельности уже формулировались. В партийно-государственных кругах обсуждались вопросы расширения са-мостоятельности республик, в которых к началу -х годов был создан зна- чительный производственный и интеллектуальный поте нциал. Реальное расширение прав республик произошло только в концу - х годов, но этот процесс был объективным требованием социального и экономического ра з- в и т и я с т р а н ы . М о ж е т б ы т ь , п р и С т а л и н е т а к о г о р о д а р е ф о р м ы н е п р о ш л и бы. Но эти вопросы обсуждались. Короче говоря, архивные документы наталкивали меня на мысль об огромном разрыве между тем, что говорится в постановлениях, и реальн о- стью. Так или иначе, я стала заниматься национальной проблематикой. П о- этому, когда в середине -х годов получили распространение социологиче- ские исследования, я совершенно самостийно, почти ничего не зная, пыт а- лась провести опросы в трех городах. Володя ездил со студентами в Новоп о- лоцк, Альметьевск и Донецк. Там были друзья и знакомые, которые помогли мне. И я провела исследования на свой страх и риск. Конечно, сейчас я в и- жу, что они были во многом неграмотны. Но тогда дело было не в результ а- те, а в самой возможности опросить живых людей. Я проводила интервью, у меня сохранились их записи. Пробудился интерес к социологии… Г.С. Батыгин Были ли вы знакомы с социологами? Л.М. Дробижева Конечно. Я слушала лекции Ю.А. Левады в универ- ситете, лекции В.А. Ядова я слушала в Академии общественных наук. Новые возможности открылись для меня с переходом Юрика Вартановича Арут ю- Дробижева Л.М. «Я всегда находилась в процессе самообучения…» няна из Института истории в Институт этнографии — там он возглавил сек- тор социологии. Это было в - м году. Директором этого института стал Ю.В. Бромлей — он был хорошо информирован о том, что происходит в зарубежном мире, и видел перспективы этнографической науки. И перед ним была дилемма либо этнография должна отказаться от изучения совр е- менности, либо должна принять социологическую науку в свое лоно. Бро м- лей ориентировалася на социологию изначально. Он пригласил в институт уже сложившихся специалистов -социологов Арутюняна и Шкаратана, кот о- рый работал в Ленинграде. Надо сказать, что Арутюняна приглашал в И н- ститут конкретных социальных исследований Г.В. Осипов, но, видимо, не- достаточно настойчиво, и он пошел к Бромлею. Мы были «кимовские», а Ким был человек особый — историк, который старался держаться правды. Он был академик, но тем не менее его выгнали с должности завотделом в Академии общественных наук, потому что одн ажды он открыто сказал, что у нас развитой социализм только до Московской кольцевой дороги. Он и нам позволял говорить все. А у Арутюняна уже б ы- ли опубликованные историко -социологические работы, в частности по со- ветскому крестьянству. Я понимала, что Арутюнян будет заниматься целым сектором, этнич е- скими проблемами, а мне придется остаться в Институте истории. Однако судьба сложилась благоприятно. В историческом отделении Академии наук существовал Научный совет по национальным проблемам. Я была ученым секретарем этого Совета. Академик Жуков передал руководство Советом Юлиану Владимировичу Бромлею, и ког да он возглавил Нау чный совет п о национальным проблемам, то пригласил меня перейти в Институт этногр а- фии. Я встала перед дилеммой тут или там? Институт истории считался в е- дущим институтом академии, там работали ведущие специалисты истор и- ки — своим широким интеллектом притягивал Юрий Александрович Пол я- ков, авторитетом был Виктор Петрович Данилов, человек демократической ориентации. Так вот, дилемма меня приглашают в Институт этнографии, где, как мне казалось, нет ничего, кроме «материальной культуры». И я в этой «ма- териальной культуре» ничего не понимаю. Бромлей говорил «Мы сделаем другой институт — будет социология национальных отношений как новая самостоятельная область». Г.С. Батыгин Бромлей был влиятельным челов еком в академии? Л.М. Дробижева Он был заместителем главного ученого секретаря Академии наук — это не самая высокая, но влиятельная позиция. Но дело не только в административном статусе. У Бромлея было ясное понимание н о- вой перспективы в науке. Бромлей и Арутюнян, приглашая меня в Институт этнографии, сказали, что предполагают выделить большие средства на эк с- педиционный фонд, который необходим для организации массовых обсл е- дований в регионах. Это открывало реальные перспективы для продвижения этнонациональной проблематики. Так я перешла в отдел к Арутюняну, оставаясь ученым секретарем С о- вета по национальным проблемам, который был передан из Института ист о- рии в Институт этнографии. Поскольку Бромлей был человек прогрессивных в з г л я д о в , р а б о т а т ь б ы л о о ч е н ь л е г к о и и н т е р е с н о , а А р у т ю н я н п р о я в л я л Социологический журнал. . полное понимание и давал свободу. Мы вели межреспубликанское исслед о- вание по оптимизации условий развития наций. Я проводила много времени в экспедициях, была собрана масса материала о национальных пр облемах в СССР. В году я защитила докторскую диссертацию о межэ тнических отношениях в СССР. Работа была сделана на материалах исслед ований в Грузии, Эстонии, Молдавии, Узбекистане и РСФСР. Г.С. Батыгин Примерно в это время вы стали заместителем Бро млея? Л.М. Дробижева Я стала заместителем директора Институ та этногра- фии в году. Надо заметить, что у нас, в отделе Юрика Вартановича, было ощущение аутсайдеров… В Институте этнографии была довольно замкнутая профес си- ональная жизнь. Мы знали, что в Институте социологических исследов аний идут споры, вне нас кипит какая-то жизнь, а мы варимся в собственном соку, обсуждаем проблемы методологии, ходим на заседания, читаем лит ературу, идет процесс самообучения, но наша продукция не выходит на ш ирокую социологическую аудиторию. Наши работы были посвящены соц иальным проблемам «народов». В республиках проводились сравнительные повто р- ные исследования в -е, -е годы, в году. Выходили в свет кн и- ги, думаю, неплохие. Мою «диссертационную» книжку перевели в Эст онии. Тогда я подумала «Значит, мы все- таки что-то стоящее делаем». Первую нашу книгу по результатам исследования социальных и национальных пр о- блем Татарстана перевели на английский. Вообще, работы Юрика Варт ано- вича широко переводились за рубежом. Но все -таки по отношению к социо- логической науке мы были, ск ажем, жителями соседнего дома, а не кварт и- ры в одном доме. Так было, впрочем, до -х годов. Когда начались наци- ональные движения, наши данные использовали для объяснения социал ьной конфронтации. Аналогичным образом складывалось и преподавание. Один год мы с Юриком Вартановичем читали курс этносоциологии на социологическом ф а к у л ь т е т е М Г У , а п о т о м у ж е н а к а ф е д р е э т н о л о г и и . П о л у ч и л о с ь , ч т о м ы внесли социологию в этнологию. А этносоциологию в социологию в полной мере тогда внести не удалось. Г.С. Батыгин Я бы связал это историко-научное обстоятельство с групповыми отношениями. Если позволите, вернемся немного назад. Как складывались отношения этносоциологов с ИКСИ? Помнится, близких научных контактов не было? Л.М. Дробижева Практически, сотрудничества не бы ло… С М.Н. Руткевичем мы почти не контактировали. Со следующими директор а- ми Института социологических исследований отношения были скорее общ е- организационного плана участвовали в социологических конгрессах, выст у- пали на конференциях. Но все -таки мы чувствовали себя немножко аутсай- дерами. Конечно, мы виноваты сами. Публиковались преимущественно в исторических журналах, а в «Социологических исследованиях» довольно редко. В общем, держались в стороне. Г.С. Батыгин Может быть, оно и к лучшему? Между прочим, когда замыкались в рамках этнологии, то понимали ее преимущества во-первых, экспедиции, а во-вторых, этнология не так вним а- тельно контролировалась как социология. Социологи были под лупой. В Дробижева Л.М. «Я всегда находилась в процессе самообучения…» этнологии была относительно свободная атмосфера. Все- таки Бромлей мог сох ранить х ор оший кли мат в инсти ту те и разбирался в людях . Когда в И н- ститут этнографии пришел Игорь Семенович Кон, это было вполне ест е- ственно. Посмотрите, какая команда социологов была в Институте этногр а- фии Арутюнян, Кон, Шкаратан, потом Галя Старов ойтова. Это была поли- тика Бромлея. Г.С. Батыгин Я думаю, благодаря Бромлею у вас не было и половины тех бед, которые были у других. В значительной степени научная и психол о- гическая атмосфера в институтах зависела от личности руководителя. Л.М. Дробижева Безусловно. Г.С. Батыгин Аналогичная ситуация была в институте Тимофеева, который умел оградить свое учреждение от атак и не давал в обиду своих. А в Институте философии и в ИСИ не прекращались войны. Кто же тогда аутсайдеры? Л.М. Дробижева Это мы знали. Поэтому мы — такие аутсайдеры — туда не очень стремились. Г.С. Батыгин Еще одна проблема, как мне кажется, связана с тем, что национальная проблематика принадлежала не только этнологии, но и единственной науке мужского рода — «научному коммунизму». Л.М. Дробижева Да, это было ужасно. Мы с ними были в постоянном латентном конфликте. Они не признавали нас — мы редко признавали их. Тадевасян, Куличенко задавали тон в научно -коммунистической теории наций. Однако не все обстояло так просто. К реальности непр именимы чер- но-белые изображения. Однажды Эдуард Александрович Баграмов нас, что называется, спас. В ЦК КПСС поступила информация из Института истории о том, что мы публикуем данные, которые использует буржуазная пресса. Тогда в отделе пропаганды ЦК, кажет ся, замзавотделом, работал Г.Л. Смирнов. Было необходимо дать компетентное заключение об этой за-писке, то есть отреагировать на нее надлежащим образом. И Баграмов дал очень политичное, можно сказать, виртуозное, заключение, где приблиз и- тельно была сказано, что наши данные отражают реальную действител ь- ность, советскую власть не порочат, а буржуазные идеологи сами что -то из- вращают… Было и прямое идеологическое давление. Например, мы не могли опу б- ликовать прямые данные о межэтнических установках населения Эсто нии. Мы их публиковали в закодированном виде, в индексах, чтобы нельзя было установить абсолютные числа по социальным и этническим группам. По Грузии были «плохие» данные — их тоже «камуфлировали», но специал и- сты могли понять суть, данные об азербайджански х стереотипах в Армении были столь разительны, что о них вообще нельзя было уп омянуть. Вообще, иногда помогало специфическое умение интерпретировать данные. Например, количество желающих обучаться на родном языке и об у- чающихся на родном языке не совпадают . Это можно интерпретировать как признак скрытого конфликта, но можно показать и как свидетельство успеха культурного строительства. О социальных и национальных конфликтах можно было думать, но писать было нельзя. Зато мы никогда не говорили о расцвете и сближении всех наций и народностей — это было прерогативой научного коммунизма. «Расцвет» мы считали ботаническим понятием. В Социологический журнал. . наших работах не было словосочетания «развитой социализм». Моя коллега из Молдавии спрашивала «Мы просмотрели все ваши работы, поч ему вы не употребляете этот термин?». Аргумент у нас был простой социализм не м о- жет быть «недоразвитый», поэтому мы и не упо требляем. Давление идеологии было, но преувеличивать его не следует. Все- таки мы родились уже в другую эпоху — можно было заниматься своей профес- сией без страха. Конечно, когда выходили научные книги, их брали «на пр о- смотр». По национальной тематике — почти всегда. Здесь надо было собл ю- дать правила. Например, для одной своей книги мы нашли рецензента из обкома КПСС, который отметил б ольшое значение работы. Когда в изд а- тельстве «Наука» эту книгу остановили, я принесла рецензию и книжка п о- шла. Почти всегда находили выход из положения. Так и все делали сначала выбираешь цитату Ленина, а потом пишешь то, что тебе нужно. Кто -то мо- жет интерпретировать это цитатничество как приспособленчество, но в мы в действительности выбирали цитаты, которые помогали рассматривать пр о- блемы. Г.С. Батыгин Когда в конце -х годов началась политика гласн о- сти, ускорение, затем перестройка, как это отразилось на этносоциол о- гии? Л.М. Дробижева Это было романтично. Особенно первый съезд совет-ских социологов, когда его вела Татьяна Ивановна Заславская. Мы в первый раз смогли сказать о национальных конфликтах, почему из Советского Со ю- за будет уходить Прибалтика , в чем суть карабахского конфликта и т. п. Г.С. Батыгин Вы принимали участие в «народных фронтах»? Л.М. Дробижева Я была непосредственно включена в процесс выр а- ботки идеологем национальных движений. Для меня до сих пор остается загадкой, было ли все заранее спланировано в Прибалтике — она ведь зада- вала тогда тон, или это была ситуация, когда сами события толкали к опр е- деленным действиям. В -м году состоялся съезд творческих союзов, вырабатывалось решение о народном фронте. В это время я оказалась в Э с- тонии по стечению обстоятельств, и Клара Халлик рассказывала мне о пр о- исходящем. Тогда казалось, что все развивается в духе перестройки и глав-ные опасения были связаны с возможным противостоянием с русской общ и- ной. У нас были данные о русских в Эстонии, их статусе, установках, оцен-ках положения и т. п. Я ездила в Нарву и в Кохтла -Ярве для того, чтобы там немножко уяснить ситуацию и рассказать о реальном положении русских не только в этой республике, но и в др угих. Я была на заседании Совета трудовых коллек тивов в Таллинне. Обсуж- дались отношения между русскими и эстонцами. Я читала лекции о межэ т- нических отношениях, о причинах конфликтов, методах их предупреждения на предприятиях. Это была не просто социологическая работа, но и своео б- разное участие в движении. Потом мне говорили «Разве ты не понимала, что они все равно у йдут?» То, что они все равно у йдут, для меня стало п о- нятно намного позже, именно тогда, когда стала понятной политика центра, стало ясно, что М.С. Г о р б а ч е в н е м о ж е т с н и м и в е с т и д и а л о г . Я п ы т алась объяснять ситуацию здесь, в Москве, и в институте, и в ЦК до тех пор, пока Бромлей не принял меры, чтобы не выпускать меня в ЦК. Наши с ним отн о- Дробижева Л.М. «Я всегда находилась в процессе самообучения…» шения стали, можно сказать, трудными. Я очень остро переживала этот п е- риод. Г.С. Батыгин Наверное, Бромлея тоже можно понять? Л.М. Дробижева Бромлей говорил мне прямо «Я эту землю отвоев ы- вал. Вы не понимаете, я прошел эту землю солдатскими сапогами. Как мо ж- но отдать эту территорию?» Тогда я не думала, что Прибалтику можно «о т- дать», я думала, что прибалтийск ие республики должны быть связаны с С о- ветским Союзом какой-то ассоциацией, соглашением. Было совершенно очевидно, что пакт Молотова -Риббентропа так или иначе всплывет. У них будут весомые аргументы для выхода из СССР. В то же время мне казалось, что у них не было достаточных сил для мобилизации населения для выхода из СССР. Сами эстонцы уже привыкли жить по -другому. Поэтому если бы не действия центра, если бы была более трезвая политика, ассоциативные соглашения их бы устроили. Г.С. Батыгин Но и эстонские интеллектуалы немало сделали для т о- го, чтобы обострить ситуацию. Л.М. Дробижева Смотря кто. Там были «независимцы» — они обостряли ситу ацию, но на первом этапе у руля все -таки были не «незави- симцы» Марью Лауристин, Микк Титма, Сависаар. Ситуация складывалась по-разному. Скажем, в Литве были интеллект у- альные силы, которые могли тщательно сформулировать программу дей-ствий. В Эстонии первые поправки к Конституции написали за часов. Был у них такой Голиков, он знал международное право. Он помогал сформул и- ровать поправки, в которых декларировалось право на приоритет пользов а- ния ресурсами и приоритет республиканских законов. Конечно, они заче р- кивали все союзную Конституцию. Было ясно, что в Центре это не пройдет, но толчок дали. Было ясно, что Верховный совет не поддержит Горбачева, а поддержит скорее всего Прибалтику. Все хотели больше прав. Горбачев провел решение об отмене поправок к Конституции СССР через Президиум Верховного совета СССР. А отменить решения Верховных советов респу б- лик мог только Верховный совет СССР. Поэтому и возник конституционный кризис. Ясно было, что Эстония не будет делать никаких шагов к насил ь- ственному конфликту. Будут использованы только правовые нормы. Поэт о- му главной задачей было тогда поставить в пример Эстонию другим наци о- нальным регионам, например, Карабаху, Молдове, которые шли к насил ь- ственному конфликту. Ромазан Абдулатипов приглашал меня на телевид е- ние, всегда давал слово последней, но давал, спасибо. Я говорила, что ситу а- ция везде разнообразна, и модель федерации не может быть одинаково при- менима ко всем республикам. Может быть, признание разнообразия отнош е- ний внутри федерации и помогло бы сохр анить Союз. Г.С. Батыгин Судя по всему, тогда вы не ограничивались чисто акад е- мическими занятиями и активно участвовали в обществ енных движениях? Л.М. Дробижева Не знаю, можно ли назвать это участием в обществен-ных движениях. Но очевидно, что социология тогда была крайне активизиров а- на. В Советской социологической ассоциации задавали тон Заслав ская, Шкара- тан, Ядов. Заславская и Старовойтова обращались в ЦК КПСС по карабахскому вопросу. Однако у нас была и несогласованность точек зрения. Г.С. Батыгин Старовойтова занимала радикальные позиции? Социологический журнал. . Л.М. Дробижева У Галины была радикальная точка зрения на наци о- нальные проблемы СССР. А мы с Юриком Вартановичем считали, что все- таки на других территориях страны, кроме Прибалтики, нет причин для т а- ких радикальных изменений, поскольку нет массовой общественной гото в- ности к таким изменениям. И нет элитных групп, которые и могли бы пр ове- сти требования националов ненасильственным путем. А в Азербайджане и Армении речь шла о применении насилия. Галя и Игорь Крупник создали свой комитет внутри социологической ассоциации я руководила Комитетом этнической социологии, а Галя и Игорь — Комитетом этнополитической социологии. Мы не ссорились. Они ходили к нам, мы ходили к ним. Пров о- дили какие-то общие собрания. Но все-таки у них была более радикальная позиция, а у нас была более сдержанная, академическая. Юрик Вартанович говорил, что если бы они видели с итуацию в других регионах, они, может быть, по-другому мыслили. Кроме того, дело было не в том, что она знала, а в том, как она воспринимала национальные конфликты, особенно карабах-ский. Она была депутатом от Армении. Надо сказать, что потом она, одна из немногих членов Верховного совета СССР, голосовала против ратификации распада Союза. Мы с ней об этом говорили. Г.С. Батыгин Какова была ваша роль как консультанта по нацио-нальным проблемам до года? Л.М. Дробижева Я не могу сказать, что партийные вла сти с нами кон- сультировались. Они нас иногда приглашали. При Горбачеве в ЦК КПСС руководил отделом национальных отношений Вячеслав Александрович М и- хайлов, доктор наук, который занимался национальными проблемами и знал наши работы. Он даже считал, что мы сд елали что-то неординарное в этой сфере, во всяком случае, он хотел нас слышать. Михайлов советовался с учеными по проблемам, связанным, например, с Карабахом и другими на ци- ональными конфликтами. Однако он сам говорил, что не может провести решений через цековские структуры. В году меня приглашал Абдул а- типов. Я ему рассказывала, как ведут себя национально -культурные общины в С Ш А . Т о г д а , в -м г о д у , Т и ш к о в п р е д л а г а л м о д е л ь С Ш А . Я б ы л а в США с депутатами Съезда народных депутатов. Мы были в пяти штатах, где детально знакомились с национальной политикой. Этот опыт показывал, что и отсутствие национальных республик, и использование модели национал ь- но-культурных общин не избавляет от проблем в полиэтническом обществе. Г.С. Батыгин Можно ли сказать, что в этот период у вас изменились теоретические ориентации, общий взгляд на национальную проблем атику? Л.М. Дробижева Изменения произошли, когда я стала более активно заниматься изучением современной западной литературы и общаться с з а- падными специалистами. Началось мое очередное самообучение. Первое самообучение было связано для меня с освоением социологии, второе — это математика пришлось курс высшей математики пройти, чтобы общаться с нашими специалистами , потом психологию изучала… Зато я пропустила языковую подготовку. У меня нет свободного английского. Французский и немецкий недостаточны. Когда открылись возможности профессионального общения с западными специалистами, я была вынуждена изучать нацио-нальную проблематику по новому для себя кругу источников. Сегодня иным способом невозможно поддерживать профессионализм. Разумеется, теор е- Дробижева Л.М. «Я всегда находилась в процессе самообучения…» тический кругозор изменяется не только количественно, но и качественно. Я всегда находилась в процессе самообучения. Когда открылись литература и возможность общения, начался пере- смотр теоретической базы. Но стимулировали к этому, прежде всего, соб ы- тия в нашей стране, мы наблюдали митинги, собрания, действия этнических лидеров, разных групп элит. Я воспринимала концепцию конструктивизма через призму российской национальной проб лематики. Книги Геллнера, Хобсбаума, Холла, Суни, Шмиттера, Вердери позволили мне пересмотреть некоторые свои позиции. Геллнера я знала еще в -е годы. В -е годы он был прикомандирован к нашему институту, присутствовал на встречах с представителями национальных движений. Я все думала, почему он нас не предупредил о последствиях такого рода процессов. У него был огромный опыт работы с такого рода материалом в Африке, Испании, Бельгии, Го л- ландии. Наверное, мы для него были просто «экспериментом». Он никогда не высказывался о практических решениях национальных пр облем. В -м году я получила грант Фонда Джона и Кэтрин Маккартур для исследования национальной идентичности, национализма и конфликтов. Впервые мне пришлось самостоятельно вести проект, рань ше-то мы всегда под руководством Арутюняна вели исследования. Сформировался коллектив талантливых сотрудников Галина Солдатова, Вика Коротеева, Светлана Рыжова, Игорь Михайлович Кузнецов, Александр Коростелев. Это комп е- тентные люди. Над первым проектом и последующими – «Этнические и ад- министративные границы…», «Социально -экономическое неравенство этн и- ческих групп и проблемы интеграции в России», мы работали вместе с нашими коллегами, в том числе моими учениками из республик. Мы пров о- дили исследования в Татарстане, Туве, Саха Якутии , Северной Осетии - Алании, а по последнему проекту — и в Башкортостане, а кроме того, в о б- ластях Оренбургской и Магаданской. Сейчас, когда я перешла в Институт социологии, определились основные направления новых этносоциологич е- ских исследований. Г.С. Батыгин Можно ли сказать, что у вас сформировалась этнос о- циологическая школа? Л.М. Дробижева Безусловно. Во главе этой школы стоит Юрик Варт а- нович, который является ее основателем. В Институте этнологии осталась часть нашей команды и работает Центр изучения национальных отношений М.Н. Губогло. Не только в Москве, Санкт -Петербурге, но и в регионах Ро с- сии, в бывших республиках СССР работают наши коллеги, некоторые из них в отделах или центрах этносоциологии, социальной антропологии, д ругие — в вузах. }
'https //cyberleninka.ru/article/n/ya-vsegda-nahodilas-v-protsesse-samoobucheniya'
Социологический журнал. 2001. №4.
Pedagogy
2,001
cyberleninka
Киселева Жанна Ивановна, Шляпникова Виктория Викторовна Физическое самовоспитание и самосовершенствование студентов с нарушением зрения
Вестник Ор е н б у р г с кОгО гОс у д а р с т в е н н ОгО у н и в е р с и т е т а Здоровье – важнейшая качественная предпо - сылка самореализации подрастающего поколе - ния, их активной и долгой жизни, способности к репродукции, к учебному и профессиональ - ному труду, к социальной и политической ак - тивности. Тем не менее, далеко не многие из подрастающего поколения определяют свое здоровье как капитал, который необходимо на протяжении всей жизни сохранять и приумно - жать. Как показывают опросы, многие люди здоровье определяют как ценность и ставят его на одно из первых мест в иерархии ценностей , однако не предпринимают особых действий к его сохранению и укреплению. А ведь п оддер - жание соответствующего уровня здоровья яв - ляется важным жизненным навыком человека , . На здоровье студентов в процессе обуче - ния в вузе оказывают влияние многие факторы, объединив их в две группы объективные и субъ -УДК Киселева Ж.И., Шляпникова В.В. Оренбургский государственный университет , г . Оренбург , Россия Е-mail zhanna.kiss@inbox.ru «Специальная коррекционная школа-интернат », г . Оренбург , Россия Е-mail shlyapnikovav@ mail.r u ФИЗИЧЕСКОЕ САМОВОСПИТАНИЕ И САМОСОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ СТУДЕНТОВ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ Здоровье – важнейшая качественная предпосылка самореализации подрастающего поколе - ния, их активной и долгой жизни, способности к репродукции, к учебному и профессиональному труду, к социальной и политической активности. Многие люди здоровье определяют как ценность и ставят его на первое место, в личной иерархии ценностей, однако не предпринимают особых действий к его сохранению и укреплению. А ведь поддержание соответствующего уровня здоровья является важным жизненным навыком человека на протяжении всего жизненного пути. На здоро - вье подрастающего поколения в процессе учебы оказывают влияние многие факторы. Но именно субъективные факторы характеризуют их образ жизни и оказывают непосредственное влияние на здоровье. Состояние здоровья подрастающего поколения осложняется так же наличием основных и сопутствующих заболеваний. Учитывая это, в статье определена необходимость способствовать физическому самовоспитанию и самосовершенствованию студентов с нарушением зрения для сохранения и укрепления здоровья. Очень важно, что бы каждый студент понимал значимость физического самовоспитания и самосовершенствования для своего здоровья, и в целом для формирования физической культуры личности. В результате исследования выяснилось, что примерно половина студентов первых курсов имеют нарушение зрения, часть из которых не знают своего диагноза, а стало быть, и возможных последствий заболеваний. Те, кто не знают своего диагноза не занимаются физической культурой самостоятельно. Это не позволяет в полной мере реализовать процесс по сохранению и укрепле - нию здоровья. Достижение физического самовоспитания и самосовершенствования возможно благодаря теоретическим занятиям по темам о значимости физической культуры для людей с нарушением зрения, составлению личного плана физического самовоспитания и его выполнение, ведение дневника самоконтроля. Выполняя предложенную работу у студента с нарушением зрения разо - вьются навыки самоконтроля, самопознания, самонаблюдения, самокоррекции, а соответственно будет идти процесс сохранения и укрепления здоровья. Ключевые слова студенты с нарушением зрения, здоровье, самовоспитание, самосовер - шенствование, физическая культура. ективные, определим каждую из них. Объектив - ные продолжительность учебного дня, учебная нагрузка, состояние учебных аудиторий и т. д., т. е. факторы, определяемые учебным процес - сом. Субъективные режим питания, двигатель - ная активность, организация досуга, наличие или отсутствие вредных привычек и т. д., т. е. факторы, определяемые личностью , . Именно субъективные факторы характеризуют образ жизни студентов и оказывают непосред - ственное влияние на их здоровье. Состояние здоровья подрастающего по - коления осложняется наличием основных и сопутствующих заболеваний. Так, нарушение зрения влечет за собой нарушения в опорно- двигательном аппарате, в сердечнососудистой и дыхательной системах, в обмене веществ, в эмоциональной сфере и др. Систематическое вовлечение студентов с нарушением зрения в занятия физической культурой способствуют Вестник Ор е н б у р г с кОгО гОс у д а р с т в е н н ОгО у н и в е р с и т е т а сглаживанию сопутствующих отклонений в со - стоянии здоровья , , . Нами был проведен опрос рисунок , в котором приняло участие студентов пер - вокурсников Оренбургского государственного университета. В результате опроса выяснилось что студентов первых курсов не имеют нарушения зрения, – с нарушением зрения. студентов с нарушением зрения опре - делим за и подсчитали, что знают о своем диагнозе, а – не знают своего диа - гноза. В вузе физической культурой занимаются , но в большинстве случаев не провозгла - шают свои диагнозы преподавателю. студентов с нарушением зрения зани - маются физической культурой еще и самостоя - тельно, это те, которые знают свой диагноз, и – не занимаются самостоятельно физиче - ской культурой. Физическое самовоспитание понимается как процесс целенаправленной, сознательной, планомерной работы над собой и ориентиро - ванный на формирование физической культу - ры личности. Процесс включает совокупность приемов и видов деятельности, определяющих и регулирующих эмоционально окрашенную, действенную позицию личности в отношении своего здоровья, психофизического состояния, физического совершенствования и образова - ния. Физическое воспитание и образование не дадут долговременных эффективных ре - зультатов, тем более студентов с нарушением зрения, если сами студенты не займут актив -ную позицию в стремлении к физическому самовоспитанию и самосовершенствованию. Студентам с нарушением зрения нужен инди - видуальный и дифференцированный подход с четким соблюдением показаний и противо - показаний к занятиями физическими упраж - нениями. Именно поэтому основная доля физической нагрузки должна приходиться на самостоятельные занятия, в результате физи - ческого самовоспитания и самосовершенство - вания , , . Самовоспитание делает процесс физиче - ского воспитания более эффективным и интен - сивным, хотя само же самовоспитание и фор - мируется в процессе физического воспитания. Для самовоспитания нужна воля, хотя воля так же формируется и закрепляется в работе, преодолении трудностей, стоящих на пути к цели, нередко в противостоянии наступающему утомлению и пр. Необходимо активизировать мотивы для физического самовоспитания. Мотивы физиче - ского самовоспитания – это основные причины, интересы, стремления, установки, потребности, которые заставляют человека формировать в себе физическую культуру личности. Основными мотивами физического само - воспитания выступают – требования социальной жизни и культу - ры; – притязание на признание в коллективе; – желание выглядеть привлекательно; – соревнование, осознание несоответствия собственных сил требованиям социально- профессиональной деятельности; – адекватная критика и самокритика. Рисунок – Вопросы опросника для студентов первого курса. Педагогические науки Вестник Ор е н б у р г с кОгО гОс у д а р с т в е н н ОгО у н и в е р с и т е т а Студентов с нарушением зрения, необхо - димо направить на путь физического самовос - питания, указав три основных этапа. I этап связан с самопознанием собствен - ной личности, выделением ее положительных психических и физических качеств, а также негативных проявлений, которые необходимо преодолеть. Эффект самопознания обусловлен требовательностью студента к себе. Каждый студент должен четко знать свой диагноз диа - гнозы , его динамику, показаниям и противо - показания к занятиям физическим упражне - ниями. К методам самопознания относятся само - наблюдение, самоанализ и самооценка. Самонаблюдение – предполагает наблю - дение человека за своим внутренним планом жизни, с фиксацией ее проявления. Самонаблю - дение возникает в процессе общения с други - ми людьми, при усвоении социального опыта и средств его осмысления , . Самонаблю - дение – универсальный метод самопознания, глубина и адекватность которого зависят от его целенаправленности и умения субъекта видеть, систематически наблюдать на основе выделен - ных критериев за качествами или свойствами личности. Самоанализ – это анализ собственных переживаний, суждений, поступков и потреб - ностей. Изучение человеком самого себя, свое - го внутреннего мира и глубин своей психики, как бы взгляд изнутри . Самоанализ требует рассмотрения совершенного действия, поступ - ка, причин, вызвавших это например, отказ от выполнения запланированного комплекса упражнений в режиме дня может быть вызван – другой физической нагрузкой, в т. ч. длительной пешей прогулкой, дополнительной работой по выполнению учебных заданий, ухудшением са - мочувствия, не желанием заниматься и т. д. ; по - могает выяснить истинную причину поступка и определить способ преодоления нежелательно - го поведения в следующий раз. Действенность самоанализа обусловлена адекватностью са - мооценки как средства организации личностью своего поведения, деятельности, отношений с окружающими, отношения к успехам и неуда - чам, что влияет на эффективность деятельности и дальнейшее развитие личности. Самооценка – оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места сре - ди других людей. Самооценка является регуля - тором поведения , . Самооценка тесно связана с уровнем при - тязаний, т. е. степенью трудности достижения целей, которые каждый студент ставит перед собой. Расхождение между притязаниями и реальными возможностями ведет к тому, что студент начинает неправильно себя оценивать, вследствие чего его поведение становится неа - декватным. Самооценка зависит от ее качества, и может быть определена как адекватная, завы - шенная или заниженная. Так, например, если самооценка занижена, то способствует разви - тию неуверенности в собственных возможно - стях, ограничивает жизненные перспективы и наоборот. А вот адекватность ее в значительной мере определяется наличием четких критериев поведения, действий, развития физических ка - честв, состояния организма и др. Первый этап завершается решением рабо - тать над собой. На II этапе, исходя из самохарактеристики, определяется цель и программа самовоспита - ния, а на их основе личный план. Цель, в основном, носить обобщенный ха - рактер и ставится, как правило, на большой от - резок времени например, год . Следует опреде - лить примерную программу самовоспитания. Вариант программы. Цель – формировать физическую культуру личности студента с на - рушением зрения. Задачи деятельности . Включиться в здоровый образ жизни. . Активизировать познавательную физ- культурно-спортивную деятельность. . Сформировать нравственно-волевые ка - чества личности. . Овладеть основами методики физическо - го самовоспитания. . Улучшить физическое развитие и физи - ческую подготовленность в соответствии по - казаниями и противопоказаниями. . Соотносить физическую подготовлен - ность с требованиями будущей профессиональ - ной деятельности , . . Формировать и поддерживать позитив - ный жизненный настрой.Физическое самовоспитание и самосовершенствование... Киселева Ж.И., Шляпникова В.В. Вестник Ор е н б у р г с кОгО гОс у д а р с т в е н н ОгО у н и в е р с и т е т а Общая программа должна учитывать усло - вия жизни, особенности самой личности, ее по - требности. На основе программы формирует - ся личный план физического самовоспитания. Примерный личный план физического самовос - питания представлен в таблице . III этап физического самовоспитания свя - зан непосредственно с его практическим осу - ществлением. Он базируется на использовании способов воздействия на самого себя с целью самоиз - менения, самокоррекции. Методы самовоздей -ствия, направленные на совершенствование личности, именуют методами самоуправления. К ним относятся самоприказ, самовнушение, самоубеждение, самоупражнение, самокрити - ка, самоободрение, самообязательство, само - контроль, самоотчет. Примерная форма ведения дневника само - контроля приводится в таблице . Рекомендует - ся вести электронный дневник в гаджете. Систематическое заполнение дневника самоконтроля является как бы самоотчетом о проделанном за день. Отчитываясь за свои дей - Таблица – Примерный личный план физического самовоспитания Задачи Используемые средства и методыДни занятий Включиться в ЗОЖФизические упражнение в течение дня, отказ от вредных привычек, соблюдение режима дня, правильное питание, регулярное выполнение зрительной гимнастики, использовать естественные силы природы и т. д.Ежедневно Активизировать познавательную физкультурно-спортивную деятельностьЧтение соответствующей литературы, просмотры документальных и научных фильмов и др. Периодически Сформировать нравственно- волевые качества личностиДостигать цели, через настойчивость, трудолюбие, усидчивость, дисциплинированность, выполнять запланированное на день и т. д.Ежедневно Овладеть основами методики физического самовоспитанияМетоды самовоспитания самопознание; самообладание; самостимулирование. Самопознание включает самонаблюдение, самоанализ, самооценивание, самосравнение. Самообладание опирается на самоубеждение, самоконтроль, самоприказ, самовнушение, самоподкрепление, самоисповедь, самопринуждение. Самостимулирование предполагает самоутверждение, самоободрение, самопоощрение, самонаказание, самоограничение.Ежедневно У лучшить физическое развитие и физическую подготовленность в соответствии показаниями и противопоказаниямиПриобретение соответствующих знаний. Занятия физическими упражнениями.Не менее -х рез в неделю исключения обострение заболеваний, лечения, операции Соотносить физическую подготовленность с требованиями будущей профессиональной деятельностиИзучение соответствующей литературы, анализ, учет жизненного опыта, формирование и развитие соответствующих физических качеств Согласно составленному расписанию Формировать и поддерживать позитивный жизненный настройСформировать иерархию жизненных ценностей; общаться с приятными людьми, избегать нежелательных общений; радоваться успехам, уметь переживать неудачи; быть добрым и т. д.Ежедневно Педагогические науки Вестник Ор е н б у р г с кОгО гОс у д а р с т в е н н ОгО у н и в е р с и т е т а ствия, поступки, студент с нарушением зрения осознает или вдруг узнает , какие качества ему необходимо формировать в первую очередь, от каких недостатков избавиться, чтобы улучшить свою личность, какие вносить изменения в лич - ный план работы над собой. Можно выделить два вида самоотчета итоговый и текущий. Ито - говый подводится за достаточно длительный период времени – несколько месяцев, год. Его основой служит самоанализ фактического ма - териала, характеризующего поведение челове - ка в различных ситуациях и обстоятельствах и результаты его, отражающиеся на психофизи - ческом состоянии. Текущий самоотчет подво -дится за короткий промежуток времени - день, неделю, несколько недель . Таким образом, достижение физического самовоспитания и самосовершенствования воз - можно благодаря теоретическим занятиям по темам о значимости физической культуры для людей с нарушением зрения, составлению лич - ного плана физического самовоспитания и его выполнение, ведение дневника самоконтроля. Выполняя предложенную работу у студента с нарушением зрения разовьются навыки само - контроля, самопознания, самонаблюдения, са - мокоррекции и т. д., а соответственно будет идти процесс сохранения и укрепления здоровья. . . Таблица – Пример возможного варианта дневника самоконтроля Показатели дата дата дата дата Самочувствие Работоспособность Сон Аппетит Желание заниматься физической культурой Нарушение режима ЧСС, в покое Частота дыхания, в покое Потоотделение Боли Масса тела Характер тренировочной нагрузки Список литературы . Евсеев, С.П. Адаптивная физическая культура учебн. пособие С.П. Евсеев, Л.В. Шапкова. – М. Советский спорт, . – с. . Ильинич, В.И. Физическая культура студента учебник Под ред. В.И. Ильинича. – М. Гардарики, . – с. . Киселева, Ж.И. Методика самостоятельных занятий студентов вузов с фитболами Ж.И. Киселева, Л.Ю. Шавшаева, В.В. Шляп - никова Вестник Оренбургского государственного университета. – . – . – С. – . . Киселева, Ж.И. Особенности активного отдыха, как фактора, повышающего работоспособность Ж.И. Киселева, В.В. Шляп - никова Актуальные проблемы торгово-экономической деятельности и образования в современных условиях. – . – С. – . . Кон, И.С. Психология юношеского возраста учеб. пособие для ст-тов пед. ин-тов И.С. Кон. – М. Просвещение, . – с. . Коровин, С.С. Теоретические и методологические основы профессиональной физической культуры учащейся молодежи дис. … д-ра пед. наук. – М., . – с. . Матвеев, Л.П. Прикладность физической культуры понятийные основы и их конкретизация в современных условиях Л.П. Матвеев Теория и практика физической культуры. – . – . – С. – . . Мещеряков, Б.Г. Большой психологический словарь Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко. – АСТ; АСТ-Москва; Прайм-Еврознак; Москва; СПб, . – с. . Перова, Е.И. Студенческая молодежь психологический портрет современного студента Е.И Перова Физическое воспитание и детско-юношеский спорт. – . – . – С. – . . Ушакова, Я.В. Здоровье студентов и факторы его формирования Я.В. Ушакова Социальные науки Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. – . – . – С. – . . Фомин, Н.А. Физиология человека Н.А. Фомин. – -е изд. – М. Просвещение; Владос, . – c. . Частные методики адаптивной физической культуры учебное пособие Под ред. Л.В. Шапковой. – М. Советский спорт, . – с. . Educating Students with Visual Impairments in Texas Guidelines and Standards. Members of the Texas Education of Blind and Visually Impaired Students Advisory Committee . Paper . Физическое самовоспитание и самосовершенствование... Киселева Ж.И., Шляпникова В.В. Вестник Ор е н б у р г с кОгО гОс у д а р с т в е н н ОгО у н и в е р с и т е т а . McMahon, John Michael Impact of Participating in a Short-Term Intervention Model of Sports Education Camps for Children with Visual Impairments . Dissertations. Paper . . Narsimulu , Self-Efficacy in Students with and Without Physical Impairment, International Journal of Indian Psychology, V olume , Issue , No. , DIP . . . Сведения об авторах Киселева Жанна Ивановна, старший преподаватель кафедры физического воспитания Оренбургского государственного университета , г. Оренбург, пр-т Победы, , ауд. , тел. Шляпникова Виктория Викторовна, учитель физической культуры Специальной коррекционной школы-интерната г. Оренбурга, кандидат педагогических наук , г. Оренбург, ул. Новая , тел. Е-mail shlyapnikovav@mail.ruПедагогические науки }
'https //cyberleninka.ru/article/n/fizicheskoe-samovospitanie-i-samosovershenstvovanie-studentov-s-narusheniem-zreniya'
Вестник ОГУ. 2017. №4 (204).
Pedagogy
2,017
cyberleninka
Назаренко А.В. Экологическое самовоспитание средствами физической культуры и спорта
УДК . ТРЕНЕР нивать ПЗМР, так как в этом параметре выявлена высо-кая достоверность различий успешных спортсменов. Литература . Иванова Т.С. Специфика показателей сердечного ритма лег-коатлетов с различной спортивной результативностью Т.С. Иванова, Н.Н. Захарьева Теория и практика физ. культуры. – . – . – С. – . . Захарьева Н.Н. Прогностическое значение психофизиологи-ческих и вегетативных характеристик легкоатлетов Н.Н. За-харьева, Т.С. Иванова Материалы IV Всерос. с междунар. участием конф. по управлению движением, приуроченной к -летнему юбилею кафедры физиологии РГУФКСМиТ ГЦО-ЛИФК - февраля г. – М., . – С. – . . Захарьева Н.Н. Влияние предсоревновательного напряжения на особенности и характер двигательных реакций на спортив-ную результативность у фехтовальщиков Н.Н. Захарьева, Ф.П. Беляев, А.А. Антонова Теория и практика физ. культу-ры. – . – . – С. – . . Ильин Е.П. Путь к здоровью Е.П. Ильин, П.П. Морев . – Ка-зань Татарское кн. изд-во, . – с. . Пуни А.Ц. Проблема личности в психологии спорта А.Ц. Пуни. – М., . – с.ReferencesIvanova, T.S. . The specifics of heart rate indices of athletes with different sports performance T.S. Ivanova, N.N. Zakhar’eva Teoriya i praktika fizicheskoy kultury. – . – . – P. – . In Russian Zakhar’eva N.N. . Prognostic value of psychophysiological and vegetative characteristics of athletes N.N. Zakhar’eva, T.S. Ivanova Proceedings of the IV All-Rus. conf. with internat. partic. on motion control, devoted to the th anniversary of the department of physiology of RSUPhCSYT SCOLIPC February, - . – Moscow, – P. – . In Russian Zakhar’eva N.N. . The influence of pre-season tension on the features and character of motor responses on sports performance in fencers N.N. Zakhar’eva, F.P. Belyaev, A.A. Antonova Teoriya i praktika fizicheskoy kultury. – . – . – P. – . In Russian Il’in, E.P. . The way to health E.P. Il’in, P.P. Morev. – Kazan Tatar publ. h-se, . – P.Puny, A.Ts. . The problem of personality in sports psychology A.Ts. Puny. – Moscow, . – P. In Russian Информация для связи с автором е-mail – zakharyeva.nata@mail.ru Поступила в редакцию . . г. ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ САМОВОСПИТАНИЕ СРЕДСТВАМИ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ И СПОРТА Кандидат экономических наук, доцент А.В. Назаренко Ульяновский государственный педагогический университет им. И.Н. Ульянова, УльяновскИЗ ПОРТФЕЛЯ РЕДАКЦИИ Ключевые слова будущие педагоги, экологическое образование, экологическое воспитание, экологическое самовоспитание, природоох-ранная и природозащитная деятельность, физическая культура и спорт, средства и методы экологического самовоспитания.Здоровье и уровень жизнедеятельности человека в решающей мере зависят от состояния окружающей природы чистоты воздуха, воды, продуктов питания и др. На духовно-нравственное развитие ока-зывает влияние способность к восприятию красоты природы, ее воз-действие на гармонизацию отношений индивида с внешним миром. Понимание зависимости общества от состояния среды обитания обу-словлено степенью сформированности экологического мировоззрения в процессе экологического воспитания и экологического самовоспита-ния, определяющих стремление и готовность человека к активной эко-логической деятельности.Природоохранная и природозащитная деятельность требует опти-мальной двигательной активности и как ее результат – высоких пока-зателей физической подготовленности – одного из главных условий сохранения внутренней среды индивида, повышения его гомеостатиче-ских возможностей; поиск адекватных компенсаций неблагоприятных внешних воздействий на организм. Однако, как отмечает В. К. Бальсевич , в научной литературе не рассматриваются способы достижения оптимальных показателей двигательной активности и физической под-готовленности специалистов по экологии, структура взаимосвязей эко-логической и физкультурной деятельности.Цель данной работы – теоретическое и методологическое обо- снование характера взаимосвязей экологической и физкультурной дея-тельности.Методика и организация исследования. Для проверки эффек- тивности разработанной нами методики экологического самовоспи-тания средствами физической культуры и спорта был проведен педа-гогический эксперимент, в котором приняли участие студентов – -го курсов двух факультетов естественно-географического и также технологии и дизайна. Были организованы контрольная группа КГ – человек и экспериментальная ЭГ – . Занятия в КГ проводились по общепринятой методике в соответствии с учебным планом, в ЭГ ши-роко использовались разнообразные физические упражнения в разных формах и видах.Методика применения двигательных действий, направленных на повышение уровня физической подготовленности, формирование интеллектуальных и морально-волевых качеств средствами физической культуры и спорта, ориентировала будущих учителей на необходимость осуществления экологического самовоспитания как ведущего компо-нента экологической профессионально-педагогической подготовлен-ности.Результаты исследования и их обсуждение. Анализ результатов педагогического эксперимента выявил, что показатели по всем иссле-дуемым направлениям улучшились в обеих группах, однако если в КГ улучшение данных связано с их естественным приростом, что обусло-вило их незначительное улучшение, то в ЭГ благодаря применению разработанной нами методики прирост результатов оказался более су-щественным. Так, в КГ при исходных показателях сформированности убеждения в значимости экологической деятельности , одного из пока- зателей экологического самовоспитания, , ± , балла к окончанию педагогического эксперимента данные улучшились на , р> , ; в ЭГ при исходных результатах , ± , балла прирост составил , р< , . В КГ при исходных показателях способности к четкой форму- лировке экологических идей, понятий, основы положений и терминов , ± , балла к окончанию педагогического эксперимента данные возросли на , р> , ; в ЭГ при исходных данных , ± , балла прирост составил , р< , . Подобная тенденция была выявле-на и по другим показателям экологического самовоспитания. Прирост показателей физической подготовленности, интеллектуальных и воле-вых качеств в ЭГ также был более существенным по сравнению с КГ р< , .Выводы. Результаты педагогического эксперимента показали, что между экологическим самовоспитанием и физкультурной деятель-ностью существует тесная связь. Уровень двигательной активности обусловлен показателями физической подготовленности, включающей в свое содержание развитие двигательно-координационных качеств. Основными направлениями воздействия средств физической культуры и спорта на эффективность экологической деятельности являются по-вышение уровня экологического самовоспитания, формирование интел-лектуальных, морально-волевых качеств. Разработанная нами методика использования физических упражнений в процессе экологического са-мовоспитания обеспечила более высокий уровень сформированности экологического самовоспитании в ЭГ по сравнению с КГ. Информация для связи с автором Elena_funina@mail.ruПоступила в редакцию . . г. }
'https //cyberleninka.ru/article/n/ekologicheskoe-samovospitanie-sredstvami-fizicheskoy-kultury-i-sporta'
ТиПФК. 2013. №12.
Pedagogy
2,013
cyberleninka
Манакова Л.К. Правосознание, правопознание, правопонимание (к вопросу о правовом самовоспитании)
УДК . Л. К. Манакова \uf Правосознание, правопознание, правопонимание к вопросу о правовом самовоспитании В статье рассматриваются категории «правосознание», «правопознание», «правопонимание», исследуются правовые взаимосвязи между ними. Анализиру- ются механизм воздействия на правосознание в целях повышения его уровня, а также процесс правового самовоспитания. Пр оводится структурное разделение пра- восознания и правовой культуры на основе авторского взгляда А.С. Бондарева. С учетом представленной структуры определяются порядок взаимодействия позна- вательной функции правосознания с правом, механизм познания права суб ъектом права, взаимосвязь между познанием и пониманием права. Подчеркивается акту- альность исследований на тему правосознания, а также делается вывод о том, что повышение уровня правосознания невозможно без организованного познания права, главной целью кото рого является его глубокое понимание. The article discusses the categories of «legal awareness», «cognition of law», «comprehension of law», examines the legal relationships between them. The author ana- lyzes the mechanism of influence on legal consciousn ess in order to increase its level, considers the process of legal self -education. The article presents a structural separation of legal awareness and legal culture based on the author’s view of A.S. Bondarev. Taking into account the presented structure, t he order of interaction of the cognitive function of legal awareness with the law is determined. The author examines the mechanism of cog- nition of law by the subject of law, defines the relationship between cognition and com- prehension of law. The author em phasizes the relevance of research on the topic of legal awareness, and also concludes that the increase in the level of legal awareness is impossi- ble without an organized cognition of law, the main purpose of which is its deep compre- hension. Ключевые сл ова правосознание, правовая культура, формирование правосо- знания, правовое самовоспитание, правопознание, познавательная функция право- сознания, правопонимание. Key words legal awareness, legal culture, formation of the legal awareness, legal self-education, cognition of law, cognitive function of legal awareness, comprehension of law. \uf © Манакова Л. К., Сегодня перед российским обществом в целом и перед каждым его чле- ном в отдельности стоит важная задача по формированию правосознания и высокого уровня правовой культуры населения . На решение этой задачи, в частности, направлена воспитательная функция государства, реализуемая посредством правового просвещения, обучения, правовой пропаганд ы в СМИ и пр. Однако государственное правовое воспитание не может и не должно за- менить собой правовое воспитание в семье и самовоспитание. Сущность и задачи правового воспитания можно установить исходя из следующего определения «Правовое воспитание – это процесс целеустрем- ленного и систематического воздействия на сознание и культуру поведения членов общества, осуществляемый для достижения необходимого уровня правовых знаний, выработки глубокого уважения к закону и привычки точ- ного соблюдения его требовани й на основе личного убеждения. Оно способ- ствует укреплению законности и правопорядка в обществе» , с. . Проводимая государственная политика предполагает, что формирова- ние правосознания должно быть доступно любому индивиду, независимо от текущего уров ня его правосознания. При этом в отношении профессиональ- ного или доктринального правосознания более применим термин «совер- шенствование». В данной статье под «формированием» мы будем иметь в виду повышение уровня правосознания. В рамках настоящей статьи воп рос о правовом воспитании не является ключевым. Воспитание и самовоспитание представляют интерес как сред- ство активного воздействия на правосознание личности в целях повышения его уровня. Таким образом, нас интересует не педагогический аспект, а про- цесс по знания и понимания права, осуществляемый субъектом права . Центральными категориями данной статьи являются «правосозна- ние», «правопознание» познание права , «правопонимание» понимание права , исследуются правовые взаимосвязи между ними. Мы предполагаем наличие взаимосвязи следующего характера процесс познания права осу- ществляется субъектом посредством познавательной функции правосозна- ния, результатом познания права является его понимание обоснование данного тезиса будет представлено в заключение статьи . Возвращаясь к правовому воспитанию, отметим, что любое воспита- ние сопряжено с обязательной долей самостоятельной работы субъекта, опирающейся на волевой аспект личности. Поэтому именно самовоспитание будет выбрано нами в качестве отправной точки дальней шего исследования. Далее, субъект – любой индивид, независимо от уровня его правосознания. Правовое самовоспитание с целью формирования правосознания предполагает самостоятельный выбор субъектом вектора направляемых во- левых усилий. Главная сложность заключается в том, чтобы определить круг стратегически важных в правовом само воспитании вопросов и сделать это корректно, с точки зрения права. Прежде всего правовое самовоспитание должно руководствоваться целями и задачами самого правосознания – познавать, понимать, применять право. Также субъекту необходи мо помнить и о цели прав а – «внести в об- щественную жизнь начало разумного, мирного и справедливого порядка» , с. . Концентрация на конечной цели – цели права, поможет субъекту определить приоритеты правового самовоспитания. Кроме того, процесс правового самовоспитания с цел ью формирова- ния правосознания предполагает постановку собственных целей и задач. В этом субъекту помогут теоретические исследования ученых -правоведов по заданной тематике. Обращаясь к этим исследованиям, субъект так или иначе осуществляет и собственное исс ледование познание . Получая информа- цию, он анализирует и критически оценивает ее, оперируя теми знаниями и навыками, которыми располагает его правосознание на текущий момент. В итоге субъект определяет для себя ключевые направления в познании права. Правовое воспитание, таким образом, нуждается в познании права даже на этапе постановки собственных целей и задач. При этом общие зако- номерности познавательного процесса будут актуальны и для субъекта пра- вового самовоспитания. Субъект должен определить и пост оянно иметь в виду предмет и объект собственного правового исследования. Это поможет сформулировать цели, задачи и методы, а также сделать корректные выводы по результатам. Говоря о проводимых в рамках самовоспитания правовых исследова- ниях, мы отмечаем, ч то данные процессы во многом подчинены познаватель- ной функции правосознания. Сам механизм познания запускается следующим образом «Эмоция интереса к праву постоянно направляет действия субъекта права на углубление существующих и приобретение необходимых но вых пра- вовых знаний, правовых умений и правовых навыков» , с. . Таким образом, эмоционально -чувственный компонент правосозна- ния побуждает субъекта к поиску правовой информации. Далее подключа- ется рациональный компонент, который оценивает необходимость совершения субъектом определенных действий. В результате слияния пер- вого и второго формируется волевой компонент правосознания, непосред- ственно направленный на познание и понимание права. На протяжении всего процесса познания рациональный компонент правос ознания осу- ществляет оценку полученной информации. Итогом процесса познания права становится понимание права, полученных знаний о праве . В резуль- тате формируется волевой компонент правосознания, ответственный за при- менение права. Таким образом, если первоначало в познании права – интерес, то от- правной точкой в применении права является его понимание. Глубокое по- нимание права уже само по себе ес ть движущ ая сила для его применения. Вопросы применения права мы сознательно выносим за рамки насто- ящей статьи. Обусловлено это тем, что применение права как социально - правовая активность субъекта находится «вне» субъекта права, тогда как процессы познания и понимания права – «внутри» субъекта – в сознательно - чувственно -волевой сфере его правосознания. «В правосознании субъекта формируются и осознаются только образы предстоящей его правовой деятельности правотворческой, правопримени- тельной, правотолковательной и т. д. и далее оно руководит всем процес- сом этой деятельности субъекта» , с. . Согласно ст руктуре А.С. Бондарева, речь о которой пойдет далее, со- циально -правовая активность субъекта выходит за пределы его правосозна- ния в область правовой культуры. В этой связи отдельного внимания заслуживает вопрос о соотношении понятий «правосознание» и «право вая культура». «Без определения точного места правосознания в структуре пра- вовой культуры невозможно создать и реализовать научную программу формирования и развития правовой культуры россиян» , с. . Актуаль- ность данной проблемы не вызывает сомнения. Кроме того, вопрос о соотношени и «правосознания» и «правовой куль- туры» актуален для правового воспитания, целью которого является форми- рование правосознания. Для субъекта, осуществляющего самовоспитание, также крайне важно оперировать четко структурированны ми знаниями. На сегодняшний день ученые сходятся во мнении, что правовая куль- тура включает в себя правосознание, которое занимает в ней особое, ключе- вое место. При этом термины «правосознание» и «правовая культура» исследователи трактуют по -разному, упуск ается из виду глубокое правовое Как правило, результатом познания права исследователи называют знания о праве как совокупность сведений о нем , с. . По нашему мнению, наличие сведений о праве не гарантирует по нимание объективного содержания данных сведений. единство этих понятий. Кроме того, отсутствует единое понимание струк- туры правовой культуры. Со своей стороны А.С. Бондарев предлагает следующую структуру. Он делит правовую культуру на две формы существования «живую» и предметную. «Предметная часть правовой культуры – это законы РФ, поста- новления Правительства, судебные решения, все другие право применитель- ные акты и т. д.» , с. . «Живая» часть правовой культуры включает три элемента знание права; позитивную правовую убежденность в ценности права; социально -правовую активность. Ученый подчеркивает, что совершенствовать предметную часть пра- вовой культуры возможно только путем воздействия на ее «живую» часть. При этом основой «живой» части правовой культуры является правосозна- ние. Оно включает в себя первый и второй элементы правовой культуры знание права правовая идеология и эмоционально -чувственную сторону правовую психологию . Однако правосознание не ограничивается «живой» частью правовой культуры, а содержит и «предметную» составляющую. «Предметная» составляющая правосознания есть не что иное, как база знаний о праве, содержащихся в пам яти субъекта. В отличие от них, знания о праве «живой» части правовой культуры – это знания, прошедшие оценку рационального компонента правосознания в процессе познания права «по- нимаемые» знания . Что касается третьего элемента «живой» части правовой кул ьтуры, то он не менее существенен, чем первые два. Третий элемент правовой куль- туры – социально -правовая активность – осуществляет реализацию «пони- маемого» права в жизнь. Ранее уже упоминалось о том, что социально - правовая активность субъекта выходит за ра мки правосознания и относится к его правовой культуре. При этом, строго говоря, само правосознание также находится в составе правовой культуры. В этом и заключается глубокое пра- вовое единство этих двух феноменов. Представленная структура правовой культуры и правосознания помо- жет субъекту осуществить более глубокое воспитательное воздействие, а также оптимизировать процесс правового самовоспитания. Ключевая роль в формировании правосознания и правовой культуры отводится знаниям о праве и позитивной правовой убежденности субъекта в ценности права. Установка на ценность права имеет первостепенное значение, если речь идет о воспитании. Если же речь идет о самовоспитании, убежденность субъекта в ценности права предполагается. В этом случае акцент делается на пол учении субъектом знаний о праве в процессе познания права. В этой связи весьма значительным является вывод А.С. Бондарева о том, что правосознание вне правовой культуры неспособно взаимодейство- вать с правом, в частности оно не может выполнять регулятивную , комму- никативную, воспитательную функции. Что же касается познавательной функции правосознания, остано- вимся на ней более подробно, поскольку познание права представляет для нас отдельный интерес. В первую очередь необходимо определить, что обычно понимае тся под термином «познание». «Познание» является фило- софской категорией и основным предметом гносеологии теории познания . Термин «познание» означает приобретение знания, а также постижение за- кономерностей объективного мира , с. . Познание осуществл яется по- средством и благодаря наличию у человека сознания. Таким образом, говоря о познании права, можно утверждать, что это процесс приобретения объективных знаний о праве, постижения сущности и природы права. Осуществляется познание права посредством по знаватель- ной функции правосознания. Как было отмечено выше, для осуществления ряда функций правосо- знанию необходимо взаимодействие с правом посредством правовой куль- туры, поскольку взаимодействие с правом напрямую невозможно . Нам предстоит выяснить, актуа льно ли данное утверждение для познавательной функции правосознания. Возьмем для сравнения воспитательную функцию правосознания. Как было установлено ранее, правовое воспитание – это процесс целеустремлен- ного и систематического воздействия субъекта воспитания на правосозна- ние объекта воспитания. Таким образом правосознание субъекта воспитания реализует свою воспитательную функцию. Первоначально субъект воспита- ния становится для об ъекта основным источником правовых знаний , а также формирует понимание права. Он переносит центр своего внимания с собственного правосознания на правосознание объекта. Таким образом, его воспитательное воздействие стремится вовне. В этом состоит социально - правовая активность субъекта воспитания. С точки зрения приведенной выше структуры, социально -правовая активность – это элемент правовой культуры, выходящий за рамки правосознания. Таким образом, без привле- чения правовой культуры правовое воспитание не мо жет быть реализовано. Объект воспитания нуждается в участии субъекта воспитания, когда способность познавать и понимать право самостоятельно недостаточно развита. Другими словами, правосознание вне правовой культуры не может выпол- нять воспитательную функцию. Однако причина здесь не только в межлич- ностном характере воспитательного процесса. В этой связи рассмотрим правовое самовоспитание. При самовоспитании субъект воспитания и его объект совпадают в од- ном лице. При этом воспитательное воздействие стремится не вовне, а вглубь себя – формирует собственное правосознание. Если воспитание но- сит межличностный характер, то самовоспитание – внутрилично стный. Необходимо учитывать, каким образом происходит взаимодействие субъ- екта с правом. В отличие от воспитания, самовоспитание предполагает спо- собность познавать и понимать право самостоятельно, без участия стороннего субъекта. Понимание, таким образом, я вляется результатом са- мостоятельного познавательного процесса, который переносит центр вни- мания субъекта на внешний объект познания, в область правовой культуры. В итоге воспитательная функция правосознания, направленная вглубь себя, на формирование правос ознания, практически перекрывается познаватель- ной функцией, направленной вовне, на познание права. Таким образом, пра- восознание вне правовой культуры не может выполнять воспитательную функцию, даже если речь идет о внутриличностном процессе. И главная причина здесь в том, что правовое воспитание изначально нуждается в по- знании права. Подробно о процессе познания мы поговорим далее. Познание права – процесс, происходящий в сознании познающего субъекта. Но для осуществления этого процесса субъекту необходим объект познания – право, в каком -нибудь любом виде, например право «предмет- ной» части правовой культуры нормативно -правовые акты . Данный объект лежит вне области правосознания познающего субъ- екта. Такое познание стремится за объектом вовне – субъект поз нания пере- носит центр своего внимания на внешний объект. Обращение к «предметной» части правовой культуры, в которой находится объект, так же как и в случае с воспитанием, предполагает «выход» субъекта за пределы собственного правосознания. Правосознание п ознающего субъекта обраща- ется к объекту познания, который является элементом правовой культуры или его частью . В этом случае утверждение, что «правосознание вне пра- вовой культуры неспособно взаимодействовать с правом», будет верным. Следовательно, также верно, что «познавательная функция правосознания не может быть выполнена вне правовой культуры в рамках правосознания». Однако, по нашему мнению, это не единственный возможный вариант реа- лизации механизма познавательного процесса. Дело в том, что право «п редметной» части правовой культуры в ре- зультате описанного процесса познания вполне может стать «знанием права» – частью структуры самого правосознания. С этим «внутренним» правом, которое правосознание вобрало в себя, оно вполне может взаимодействовать д алее – глубже познавать и понимать самостоятельно, вне правовой культуры. Такое взаимодействие с объектом познания происходит внутри правосознания субъекта познания. Внутренняя работа правосознания в данном случае тоже является познанием и осуществ- ляется п ри помощи механизма взаимодействия познавательной функции правосознания с «внутренним» правом. В итоге мы приходим к выводу о том, что познавательная функция правосознания осуществляется двумя путями в первом случае субъект по- знания взаимодействует с пра вом, представленным в качестве внешнего объекта познания «внешнее» право , во втором случае познается внутрен- ний объект «внутреннее» право . Таким образом утверждение, что право- сознание неспособно осуществить познавательную функцию вне правовой культуры, верно в случае, если право является внешним объектом познания и неверно, если право является объектом внутренним. В заключение по вопросу познания стоит сделать акцент на его целях. «Помимо непосредственной цели познания – достижение истины, истин- ного зн ания об объекте теоретическая цель , существует опосредованная цель познания – применение полученного знания в практической деятельно- сти практическая цель » , с. . В нашем случае речь идет о познании права, практической целью та- кого познания являетс я реализация «понимаемого» права в жизнь. Как было отмечено ранее, целями и задачами правосознания являются познание, по- нимание, применение права . Таким образом, для того чтобы субъект позна- ния в дальнейшем смог перейти к реализации права, полученные в пр оцессе познания правовые знания должны быть осмысленными, понятыми. Для начала обратимся к термину «понимание». В современной фило- софии понимание исследует герменевтика. Понимание – это способность осмыслять, постигать содержание, смысл, значение чего -либо , с. . При этом понимание подразумевает не только процесс постижения, но и по- рождения смысла. Применение права выходит за рамки правосознания в область правовой культуры , с. . Понимание не вписывается в субъект -объектную познавательную схему, поскольку не познание порождает потребность в понимании, а наобо- рот, потребность в пони мании ведет к познанию , с. . Понимание как метод гуманитарных наук было противопоставлено объяснению как методу естественных наук. В правовой плоскости такой подход иллюстрирует следующее определение. «Познание осуществляется в рамках познавательной стороны сознания, а понимание является одним из составляющих элементов познавательной стороны сознания, выступая од- ним из методов познания» , с. . В психологии понимание не является принципиально отличным от мышления самостоятельным психическим проц ессом, а представляет собой компонент мышления. Аналогичный подход существует в юриспруденции. «Правопонимание представляет собой мыслительную деятельность чело- века, обеспечивающую познание права как целостность социального явле- ния» , с. . В данном опр еделении наблюдается тесная взаимосвязь правопонимания и правопознания. Понимание является необходимым практическим и культурно -смыс- ловым условием научного познания. «Правопонимание в широком смысле может рассматриваться как интеллектуальная деятельность, направленная на познание права; отдельные элементы познавательно -правовой деятельно- сти восприятие правовых явлений, представление о правовых явлениях и праве в целом, понятие права , а также совокупность или система интер- претируемых правовых знаний, пол ученных в результате познавательно - правовой деятельности» , с. . Исследователи нередко раскрывают термин «правопонимание» с при- вязкой к познанию права, при этом не всегда очевидно соотношение указан- ных понятий. Одни отождествляют правопонимание с на учным познанием и объяснением права «как своеобразного и относительно самостоятельного, целостного, системного явления духовной жизни общества» , с. . Дру- гие исследователи констатируют двойственную природу правопонимания. «Правопонимание – это научная категория, отражающая процесс и резуль- тат целенаправленной мыслительной деятельности человека, включающей в себя познание права, его восприятие оценку и отношение к нему как к целостному социальному явлению» , с. . Вообще, что касается правового п онимания, данные ему определения существенно отличаются друг от друга. Не вызывает сомнения тот факт, что правопонимание является сложной, многогранной категорией . По нашему мнению, понимание права – это прежде всего результат познания права. Правопониман ие может выступать в качестве промежуточного и конечного результата – «понимаемые» правовые знания, понимание сущности и при- роды права. Это обусловлено тем, что процесс познания права включает огромное количество промежуточных выводов. В этой связи правопо нима- ние является более узкой по смыслу категорией, нежели правопознание. Кроме того, именно познание является процессом, направленным на пони- мание права, а не наоборот. Также очевидно, что правопонимание и правопознание оказываются тесно связанными научным и понятиями, одно невозможно без другого. Для того чтобы «включить» способность понимать, нужно быть вовлеченным в познавательный процесс, чтобы процесс познания права был результативен, необходимо его понимание. Главное же отличие между пониманием и по- знанием заключается в том, что понимание способно порождать смысл, то- гда как познание – это процесс его поиска. В заключение обратимся к тезису , заявленному в начале данной статьи. Наличие правосознания действительно предполагает осуществление субъектом процесса познания права. Любой субъект права, независимо от уровня правосознания, так или иначе участвует в правовой жизни государ- ства и общества, получает правовую информацию, познае т право. Формиро- вание самого правосознания может быть подчинено воспитанию или самовоспитанию, однако без познавательной деятельности самого субъекта результат не будет достигнут. Познание права обеспечивается познавательной функцией правосо- знания. Однако при рассмотрении механизма познания права было установ- лено, что познавательная функция не может быть реализована вне правовой культуры, в рамках правосознания. Представленный нами тезис не акценти- рует внимание на данном моменте, поскольку имеет общую форм улировку. В целом тезис, заявленный в начале статьи, верен. В частности, был сделан вывод о том, что правопонимание является результатом познания права. Однако это далеко не единственное смысловое и практическое выра- жение правопонимания. Эта весьма сложна я и неоднозначная категория за- служивает более глубокого и детального исследования, которое обусловлено практической значимостью понимания права для его дальней- шего применения. Вопрос о типах правопонимания мы намеренно оставляем за рамками статьи, по- скольку он заслуживает отдельного обсуждения. Список литературы . Байтин М.И. Сущность права Современное нормативное правопо нимание на грани двух веков . – -е изд., доп. – М., . – с. . Бобылев А.И. Правопонимание и принципы права Право и гос -во теория и практика. – . – . – С. – . . Бондарев А.С. Правосознание – неотъемлемая и ведущая часть правовой культуры Вестн. Пермск. ун -та. – . – . – С. – . . Грицанов А.А. Новейший философский словарь. – Мн. Изд. В.М. Скакун, . – с. . Ильин И.А. Теория права и государства. – М. Зерцало, . – с. . Леушин В.И., Перевалов В.Д. Понятие, сущность и социальная ценность права Теория гос -ва и права под. ред. В.М. Корельского, В.Д. Перевалова. – М., . – с. . Мелехин А.В. Теория государства и права учеб. – -е изд., доп. и перераб. – М., . – с. . Ожегов С.И. и Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка слов и фразеологических выражений Рос. акад. наук. Ин -т рус. яз. им. В.В. Вино- градова. – -е изд., доп. – М. Азбуковник, . – с. . Некрасов С.И., Некрасова Н.А. Философия науки и техники тема тический слов. – Орёл ОГУ. . – с. . Оль П.А. Правопонимание от плюрализма к двуединству моногр. – СПб. Юрид. центр Пресс, . – с. . Основы государственной политики Российской Федерации в сфере разви- тия правовой грамотности и правосо знания граждан утв. Президентом РФ . . Пр- Рос . газета. – . – . – С. . . Перов О.Ю. Диалектика соотношения правопонимания и правового воз- действия дис . … д-ра юрид. наук. – Н. Новгород, . – с. }
'https //cyberleninka.ru/article/n/pravosoznanie-pravopoznanie-pravoponimanie-k-voprosu-o-pravovom-samovospitanii'
Ленинградский юридический журнал. 2019. №1 (55).
Pedagogy
2,019
cyberleninka
Милошенко А. П. ВОПРОСЫ САМООБУЧЕНИЯ И САМОВОСПИТАНИЯ В ФИЛОСОФСКОЙ ПРОЗЕ СЕНЕКИ
" ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ УДК . Аспирант лаборато-рии истории педаго-гики и образования Института стратегии развития образования РАО, г.\xa МоскваE-mail indepgl@mail.ruAnna P .\xa Miloshenko Postgraduate Student of the Laboratory of Pedagogy and Education History, Institute for Strategy of Education Development of the Russian Academy of Education, Moscow, RussiaА. П. МилошенкоВОПРОСЫ САМООБУЧЕНИЯ И САМОВОСПИТАНИЯ В ФИЛОСОФСКОЙ ПРОЗЕ СЕНЕКИ В статье осуществлен историко-педагогический анализ философской прозы Луция Аннея Сенеки Младшего, где последовательно доказывается, что стоицизм является не только совокупностью аб- страктных идей, но и\xa основой педагогических тео - рий и\xa образовательной практики. Философская про - за является наиболее обширным корпусом текстов Сенеки, основу которого составляют десять сочи - нений под общим названием «Диалоги в\xa книгах» и\xa примыкающие к\xa ним три диалогических сочинения и\xa трактат «Нравственные письма к\xa Луцилию». В\xa этих сочинениях утверждается, что природа человека — это то, что может и\xa должно изме - няться и\xa желательно, только в\xa лучшую сторону под влиянием философского познания мира и\xa самого себя в\xa этом мире. Философия рассматривается Сенекой среди прочего как путь к\xa добродетели, который римскому гражданину следует пройти, сначала воспитываясь другими, а\xa затем занимаясь самовоспитанием. Стратегии самовоспитания у\xa Сенеки связаны с\xa практиками и\xa технологиями инвентаризации собственной жизни и\xa изменением ее содержательного наполнения. Сенека призы - вал адресатов диалогов внимательно относить - ся к\xa отбору книг для чтения и\xa самим практикам чтения, с\xa умом выбирать друзей и\xa обсуждаемые с\xa ними темы, не сводить досуг к\xa простым забавам и\xa удалиться от дел, если есть такая возможность или возраст этого требует. Под деятельностным интеллектуальным досугом Сенека подразумевал образовательную «заботу о\xa себе», где взрослый че - Как цитировать статью Милошенко А. П. Вопросы самообучения и\xa самовоспитания в\xa философской прозе Сенеки Отечественная и\xa зарубежная педагогика. . Т.\xa , . С.\xa – . А.П.Милошенко ловек выступает для себя в\xa роли наставника. Философская проза Сенеки ориентирована на читателя, который открыт к\xa самостоятельному восприятию культуры и\xa готов к\xa постоянному расширению образова - тельных горизонтов. Ключевые слова Сенека, философская проза Сенеки, философско-пе - дагогический поиск Сенки, античная педагогическая традиция. Введение. Имя древнеримского философа, поэта и\xa государственного деятеля Луция Аннея Сенеки Младшего между и\xa г. до н. э. — г. традиционно связывается с\xa предложенными им практиками философ - ско-нравственного осмысления жизни, ориентированными на чело - века, который был «bene educatus» — не столько «хорошо образован» в\xa смысле эрудированности, сколько хорошо воспитан и\xa открыт к\xa разным стратегиям самовоспитания. Сенека подчеркивал, что страсти даже благовоспитанного человека могут привести в\xa жизненный тупик, из которого можно выйти, начав серьезно заниматься самовоспитанием. В\xa последующих эпохах и\xa культурах педагогическая рефлексия такого типа носила конкретно-исторический характер, но не утрачивала связь со многими концептуальными положениями Сенеки, которые, однако, продолжают оставаться малоизученной областью в\xa истории педагогики и\xa философии образования. Историко-педагогическое изучение текстов Сенеки осуществлено немногими отечественными и\xa зарубежными уче - ными, обосновывающими, что Сенека утвердил новую образовательную стратегию в\xa логике идей стоицизма ; ; ; ; ; . Цель статьи. Сочинения Сенеки можно разделить на два блока — философскую прозу и\xa философскую поэзию. В\xa первую группу входят сочинения разных жанров преимущественно диалоги и\xa письма, а\xa во вторую — восемь сохранившихся трагедий на греческие мифологические сюжеты. Философская проза является наиболее обширным корпусом тек - стов Сенеки, в\xa котором содержатся своеобразные инструкции для римского гражданина, получившего хорошее воспитание и\xa желающего выстраивать стратегии самовоспитания. В\xa рамках данной статьи будет осуществлен историко-педагогический анализ философской прозы Сенеки, в\xa которую включены вопросы воспитания и\xa самовоспитания римского гражданина. Следует сразу оговориться, что в\xa рамках данной статьи будут приведены только те цитаты из русских переводов Сенеки, в\xa которых не исчезли и\xa не добавились смыслы, связанные с\xa воспитанием и\xa самовоспитанием. Вопросы самообучения и самовоспитания в философской прозе Сенеки Методология и\xa методы исследования. Теоретико-методологическими основами исследования выступили концептуальные идеи об особенно - стях изучения древнеримской педагогической реальности В. Г . Безрогов, Т. Б. Перфилова, В. К. Пичугина, S. F. Bonner, W . Barclay и\xa др. , а\xa также антропологический, герменевтический и\xa феноменологический подходы к\xa изучению истории развития образования и\xa педагогической мысли. Источниковой базой исследования стали все дошедшие до нас в\xa полном объеме или в\xa виде текстов с\xa лакунами сочинения Сенеки разных жанров, которые относятся к\xa философской прозе. Основными методами исследо - вания стали методы семантико-терминологического и\xa герменевнического анализа, логический и\xa системный анализы, историко-структурный и\xa историко-генетический, а\xa также методы историко-логической рекон - струкции и\xa историко-педагогической интерпретации. Результаты исследования. Ядром философской прозы Сенеки являют - ся десять сочинений Сенеки, близких по жанру к\xa диалогу и\xa объединенные под заголовком «Диалоги в\xa книгах» «О\xa провидении», «О\xa постоян - стве мудреца», «О\xa гневе», представляющее собой диалог в\xa трех книгах, «Утешение к\xa Марции», «О\xa блаженстве», «О\xa досуге», «О\xa спокойствии духа», «О\xa скоротечности жизни», «Утешение к\xa Полибию» и\xa «Утешение к\xa Г ельвии». Как считает Т. Ю. Бородай, из десяти сочинений Сенеки «одни больше тяготеют к\xa проповеди, в\xa других сильнее софистический элемент, в\xa третьих Сенека старается придерживаться правил нормального, школьного философского трактата» , с.\xa . Соглашаясь с\xa возможно - стью такой классификации, отметим, что слово «проповедь» все же не слишком отражает особенности тех диалогов, где Сенека старается стать читателю воспитателем, очень эмоционально убеждая его принять те или иные взгляды или модели поведения. К\xa указанным десяти сочине- ниям примыкают еще три диалога «О\xa милосердии», «О\xa благодеяниях» и\xa «О\xa природе», а\xa также трактат «Нравственные письма к\xa Луцилию», также выстроенный как диалог в\xa стиле «я-ты». Формально «Диалоги в\xa книгах» объединены обращением к\xa определенному лицу — условному адресату, а\xa также вопросом, который в\xa начале диалога этот условный адресат задает в\xa надежде услышать мудрый ответ, или возражением условного оппонента, которое должно быть объяснено с\xa позиций сто - ицизма. Диалоги Сенеки близки к\xa диатрибам, специфической чертой которых является не только легкий тон, но и\xa чередование серьезного и\xa смешного, а\xa также рассмотрение нравственных вопросов с\xa целью А.П.Милошенко призвать читателя адресата изменить свою жизнь. Отличительной особенностью философской прозы Сенеки явля - ется рассмотрение природы человека как того, что может и\xa должно изменяться и\xa желательно, только в\xa лучшую сторону под влиянием философского познания мира и\xa себя в\xa этом мире. Философ-моралист Сенека старался явить читателю и\xa своему великому воспитаннику Нерону одобренную стоиками нравственную норму и\xa воспитать со - гласно ей. В\xa «Нравственных письмах к\xa Луцилию» Сенека критикует древнегреческого философа-стоика Аристона Хиосского за то, что тот урезал нравственную философию «…тот ее раздел, что содержит правила поведения, он объявил нужным только воспитателю, а\xa не фи- лософу, — как будто мудрец не есть воспитатель рода человеческого» Sen. Ep. . , с.\xa . Эта критика демонстрирует, что для Сенеки воспитание невозможно осуществить без философии, которая должна рассматриваться как ключ к\xa постижению знания о\xa природе человека и\xa механизмов управления ею. Поскольку по\xa своей природе человек не является злом, не должно быть особых проблем и\xa с\xa контролем над его поведением, есть сознательная воля для реализации одного желания или запрета другого. Отсюда вытекает важность воспитания и\xa самовоспи- тания, способных разумно «восстанавливать» то, что человек поначалу неразумно то\xa есть без философской мудрости ощущает внутри себя. То есть воспитатель и\xa философ находят для своих учеников инстру - менты, которые заставляют думать о\xa себе и\xa своих поступках, усваивая если речь идет о\xa воспитателе или глубже понимая правила поведения если речь идет о\xa философе . Главное, не забывать про трудности в\xa деле исправления или улучшения природы человека «…не все относящееся к\xa нравам воспитывает добрые нравы» Sen. Ep. . , с.\xa . Добродетель является фундаментальной категорией философско-пе - дагогической концепции Сенеки, которую он понимает в\xa очень широком диапазоне значений. Он утверждает, что «учиться добродетели» — это значит «отучаться от пороков», то есть исправлять самого себя Sen. Ep. . , с.\xa . Задавшись тем же вопросом, что и\xa некогда Сократ, — можно ли научить добродетели? — Сенека отвечает положительно, но предостерегает от непонимания сути добродетели и\xa роли философии в\xa приобщении к\xa добродетели. Он осуждает тех, кто принимает лишь ту часть философии, которая касается того, как отцу воспитывать детей или мужу вести себя с\xa женой, постигнув философию как свод правил, а\xa не как добродетельный образ жизни.Дж. Райс критикует Сенеку а\xa вместе с\xa ним и\xa Цицерона за их излишнее увлечение идеей о\xa построении человеком самого себя, а\xa не средствами такого построения , p. . Сенека действительно не искал средств для улучшения нравственной природы человека в\xa науках или искусстве; точнее, он считал все это важным, но важнейшими были адекватные стратегии воспитания и\xa самовоспитания, которые человек получал от наставника философа или выстраивал для себя сам. К\xa добродетели, действительно, вела философия, но этот путь предполагал не абстракт- ные, а\xa вполне конкретные практики и\xa технологии. Будучи философом своего времени, Сенека интересовался практиками и\xa технологиями, касающимися не столько взрослеющего, сколько уже взрослого человека. Его главным интересом были стратегии самовоспитания, реализуемые разделяющим принципы стоицизма человеком и\xa предполагающие по - стижение своей уникальной автономности и\xa всей глубины жизненной философии . В диалоге «О\xa скоротечности жизни» абстрактные рассуждения о\xa бытии и\xa отведенном на него времени, а\xa также определения жизни, времени и\xa смерти занимают значительно меньшую часть текста, чем мотивирующие убеждения адресата в\xa необходимости преобразования своей жизни и\xa важности следования по пути добродетели, понятому как некая программа самовоспитания взрослого. Сенека обращается к\xa уже пожившему человеку и\xa призывает его вспомнить дни, когда тот «располагал собой», и\xa ужаснуться, насколько их мало. После этого, вероятно, следует задаться иным вопросом, сформулированным в\xa ди - алоге «О\xa блаженной жизни» сколько нужно «проходить» в\xa день, чтобы приблизиться к\xa желанной цели? Sen. Vit. Beat. I. , с.\xa . В\xa сочинении «О\xa стойкости мудреца» можно найти еще одно продолжение этой логики, когда Сенека приводит небольшой диалог, где утверждается, что ведущая к\xa цели дорога не может быть легкой, но и\xa думать о\xa ней как о\xa слишком тяжелой тоже не стоит Sen. Constant. , с.\xa . Согласно Сенеке, путь к\xa добродетели нельзя назвать слишком сложным, если понимать этот путь как ежедневное воспитание самого себя. На вопрос о\xa том, что означает воспитание для взрослеющего чело - века, Сенека дает несколько ответов. Во второй книге «О\xa гневе» Сенека призывает учителей развивать, а\xa не притуплять в\xa учениках «природную живость», хвалить и\xa ободрять за хорошие поступки, наказывать «уздой» Вопросы самообучения и самовоспитания в философской прозе Сенеки или «шпорами» за плохие Sen. De Ira. II. . Этот достаточно большой фрагмент демонстрирует авторитарный подход, почти исключающий понимание образования как свободного самосовершенствования. Во многом это объясняется тем, что Сенека здесь говорит о\xa воспитании юношей, а\xa не взрослого человека, который уже давно вышел за преде - лы школы. Сенека, конечно же, понимает, что чем старше человек, тем более проблемным «учеником» он становится «Воспитание требует самой большой тщательности, которая потом окупится сторицей; легко придать правильную форму душе, пока она еще мягкая; трудно иско - ренить пороки, которые повзрослели вместе с\xa нами» Sen. De Ira. II. , с.\xa . В\xa «О\xa гневе», говоря о\xa способности человека к\xa самоконтролю, он подчеркивает, что от природы все люди терпеливы очевидно, что и\xa когда дело касается воспитания и\xa самовоспитания , только нужно не забывать ежедневно призывать душу к\xa ответу, излечивая ее от моральных недугов. К\xa таким недугам Сенека относит не только страсти и\xa пороки, но и\xa глупость, которая проявляется не в\xa положительном простраивании будущего, а\xa в\xa генерировании страха будущих несчастий или ощущении появляющейся проблемы , с.\xa . Основным выводом «О\xa гневе» явля - ется то, что гнева позволяют избежать наставления в\xa должном образе жизни, которые состоят их двух частей «одна их часть относится к\xa вос - питанию детей, другая — к\xa взрослым» Sen. De Ira. II. , с.\xa . То есть если мы будем пренебрегать воспитанием и\xa самовоспитанием, нам придется иметь дело с\xa пороками как последствиями отсутствия плана по улучшению природы человека. Наставляя адресатов своих диалогов, Сенека настоятельно реко - мендует им внимательно относиться к\xa отбору книг для чтения и\xa самим практикам чтения, с\xa умом выбирать друзей и\xa обсуждаемые с\xa ними темы, не сводить досуг к\xa простым забавам и\xa удалиться от дел, если есть такая возможность или возраст этого требует. Как бы ни было названо то, что пытался создать Сенека, — «философско-образовательный проект» или авторская «образовательная стратегия» , — в\xa основу этого был положен деятельностный интеллектуальный досуг, который был связан не с\xa кабинетным мудрствованием , а\xa с\xa поиском, в\xa том числе оптимальных стратегий самовоспитания. В\xa «О\xa досуге» Сенека пишет об «уединенном досуге», который не позволяет никому вмешиваться и\xa искажать «благой замысел» Sen. Ot. . Этот тип досуга подразумевал не только саму деятельность по улучшению себя, но и\xa право на эту деятельность, то А.П.Милошенко есть способность «самостоятельно выбирать время и\xa место для осу - ществления „заботы о\xa себе“», что не всегда предполагало постоянного общения с\xa наставником , с.\xa . Выбор в\xa пользу себя как наставника, с\xa одной стороны, освобождает от возможности стать чужой ошибкой, а\xa с\xa другой, подразумевает невозможность списать ответственность за свою невоспитанность на другого человека. Заключение. Философская проза Сенеки ориентирована на читателя, который хочет приобщиться к\xa технологии передачи и\xa усвоения теорети - ческих знаний, а\xa также постичь практики, позволяющие реализовывать это знание, преобразуя себя и\xa мир. Сенека последовательно доказывает, что стоицизм является не только совокупностью абстрактных идей, но и\xa подразумевает последовательное развитие того, что мы бы сейчас на - звали педагогической теорией и\xa практикой. Для Сенеки важно не только проверить, как «работает» стоицизм в\xa случае его самого, но и\xa помочь другим изменить свою жизнь. По Сенеке, взрослеющим необходимо воспитание, а\xa взрослым — самовоспитание. Только вышедший за пре- делы школьного возраста человек способен осознанно противостоять страстям и\xa порокам, оставаться непоколебимым перед лицом невзгод и\xa спокойно переносить любые испытания. Литература . Бородай Т. Ю. Луций Анней Сенека и\xa его философская проза Философские трактаты пер. с\xa лат., вступ. ст. и\xa коммент. Т. Ю. Бородай. М. Алетейа, . С.\xa – . . Колиш М. Л. Сенека о\xa действиях против совести пер. с\xa англ. О. Э. Душина Verbum. . . С.\xa – . . Митсис Ф. Сенека о\xa разуме, правилах и\xa нравственном развитии пер. В. К. Пичугиной, А. П. Милошенко Ценности и\xa смыслы. . . С.\xa – . . Пичугина В. К. Антропологический дискурс «заботы о\xa себе» в\xa античной педагогике мо- нография. М. АСОУ; Калуга Ваш ДомЪ, . с. . Пичугина В. К. Ясон в\xa трагедии Сенеки «Медея» плохой или хороший муж, отец и\xa на- ставник? ΣΧΟΛΗ. . Т.\xa , Вып. . С.\xa – . . Пичугина В. К., Можайский А. Ю. Наставления для победителей и\xa побежденных в\xa траге- дии Сенеки «Агамемнон» Епохи. . Т.\xa , . С.\xa – . . Портнягина И. П. Луций Анней Сенека о\xa системе воспитания и\xa самовоспитания тео- рия и\xa практика Мнемон Исследования и\xa публикации по истории античного мира. . . С.\xa – . . Сенека Луций Анней. Нравственные письма к\xa Луцилию отв. ред. М. Л. Г аспаров. М. Наука, . с. . Сенека Луций Анней. Философские трактаты пер. с\xa лат., вступ. ст., комм. Т. Ю. Бородай. СПб. Алетейя, . с. . Степанова А. С. Ян Амос Коменский и\xa Сенека генезис философско-образовательного проекта ΣΧΟΛΗ. . Т.\xa , Вып. . С.\xa – . . Титаренко И. Н. Философия Луция Аннея Сенеки и\xa ее связь с\xa учением Ранней Стои. Ростов н Д СКНЦ ВШ, . с.Вопросы самообучения и самовоспитания в философской прозе Сенеки . Griffin M. T. Seneca’s Pedagogic Strategy “Letters” and “de Beneficiis” Bulletin of the Institute of Classical Studies. . Vol. . Р . – . . Maso S. The Risk in Educational Strategy of Seneca Journal of Ancient Philosophy. . Vol. V , Issue . Р . – . . Rice J. P . What Should We be Teaching? Nussbaum, Seneca, and the Liberal Arts Modern Language Studies. . Vol. , No. . Р . – . SELF-LEARNING AND SELF-UPBRINGING IN SENECA ’S PHILOSOPHICAL PROSEThe article carried out a historical and pedagogical analysis of the philosophical prose of Lucius Annaeus Seneca the Y ounger, which consistently proves that Stoicism is not only a set of abstract ideas, but also the basis of pedagogical theory and educational practice. Philosophical prose is the most extensive corpus of texts of Seneca, which is based on ten works under the general title “Dialogues in Books” and adjacent to them three dialogue works and treatises “Moral Epistles” These works state that human nature is something that can and should change and preferably only for the better under the influence of philosophi-cal knowledge of the world and oneself in this world. Philosophy is seen by Seneca, among other things, as a path to virtue that a Roman citizen should go through by building strategies for self-learning and self-education. Seneca’s latter are related to practices and technologies for inventing his own life and changing its content. Seneca urged dialog recipients to pay at-tention to the selection of books for reading and the reading practices themselves, to choose friends and topics discussed with them wisely, not to reduce leisure time to simple fun and to retire if possible or age requires it. By activity-based intellectual leisure, Seneca meant edu-cational “care for the self, ” where an adult acts as a mentor for himself. Seneca’s philosophical prose is aimed at the reader, who is open to independent perception of culture and ready for the constant expansion of educational horizons.Keywords Seneca, Seneca s philosophical prose, Seneca’s philosophical and pedagogical search, ancient pedagogical tradition. References • Borodaj T. Yu. Lucij Annej Seneka i ego filosofskaya proza\xa Filosofskie traktaty per. s lat., vstup. st. i komment. T. Yu. Borodaj. M. Aleteja, . S.\xa – . In Rus .• Griffin M. T. Seneca’s Pedagogic Strategy “Letters” and “de Beneficiis”\xa Bulletin of the Institute of Classical Studies. . Vol. . P . – .• Kolish M. L. Seneka o dejstviyah protiv sovesti per. s angl. O. E. Dushina Verbum. . . S. – . In Rus .• Maso S. The Risk in Educational Strategy of Seneca Journal of Ancient Philosophy. . Vol. V , Issue . P . – .• Mitsis F. Seneka o razume, pravilah i nravstvennom razvitii\xa per. V .\xa K.\xa Pichuginoj, A. P . Miloshenko Cennosti i smysly. . . S.\xa – . In Rus .• Pichugina V . K. Antropologicheskij diskurs «zaboty o sebe» v antichnoj pedagogike monografiya. M. ASOU; Kaluga Vash Dom, . s. In Rus .• Pichugina V . K. Y ason v tragedii Seneki «Medeya» plohoj ili horoshij muzh, otec i nastavnik? ΣΧΟΛΗ. . T. , Vyp. . S. - . In Rus .• Pichugina V . K., Mozhajskij A. Yu. Nastavleniya dlya pobeditelej i\xa pobezhdennyh v tragedii Seneki «Agamemnon» Epohi. . T. , . S.\xa – . In Rus .• Portnyagina I. P . Lucij Annej Seneka o sisteme vospitaniya i samovospitaniya teoriya i praktika Mnemon Issledovaniya i publikacii po istorii antichnogo mira. . . S. – . In Rus .• Rice J. P . What Should We be Teaching? Nussbaum, Seneca, and the Liberal Arts Modern Language Studies. . Vol. , No. . P . – . А.П.Милошенко • Seneka Lucij Annej. Filosofskie traktaty per. s lat., vstup. st., komm. T.\xa Yu.\xa Borodaj. SPb. Aletejya, . s. In Rus .• Seneka Lucij Annej. Nravstvennye pis ma k Luciliyu otv. red. M.\xa L.\xa Gasparov. M. Nauka, . s. In Rus .• Stepanova A. S. Y an Amos Komenskij i Seneka genezis filosofsko-obrazovatel nogo proekta ΣΧΟΛΗ. . T. , Vyp. . S. – . In Rus .• Titarenko I. N. Filosofiya Luciya Anneya Seneki i ee svyaz s ucheniem Rannej Stoi. Rostov n D SKNC VSh, . s. In Rus .Вопросы самообучения и самовоспитания в философской прозе Сенеки "}
'https //cyberleninka.ru/article/n/voprosy-samoobucheniya-i-samovospitaniya-v-filosofskoy-proze-seneki'
Отечественная и зарубежная педагогика. 2021. №2.
Pedagogy
2,021
cyberleninka
Баранов Андрей Николаевич Педагогическое обеспечение интеграции процессов воспитания и самовоспитания студентов технического вуза
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова , ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ Рассматривая качество образования как интегральную характеристику системы высшего образования, целесообразно определять его как степень удовлетворения изме - няющихся потребностей общества, потребностей студенчества в научно-сервисном сопровождении образовательного процесса, в частности, в про - фессиональной и социальной компетентности пси - холого-педагогических и управленческих кадров вуза, в гармоничности образовательной среды вуза, в открытости к инновациям и богатых тради - циях вуза. Качество образования подчинено сегодня дей - ствию механизмов закона опережающего развития качества человека, качества инновационных об - разовательных систем. Образовательная система опирается на взаимосогласованное единое фило - софское основание, включающее в себя представ - ление о мире и его устройстве; представление о че - ловеке, его онтологической сущности и его месте в мире; о психологических механизмах обретения человеком «образа мира», о взаимоотношениях с миром, социумом, с самим собой и другими. В образовательном процессе преподаватель ре - шает различные педагогические задачи, направлен - ные на целостное развитие личности. В качестве основных положений организации педагогическо - го обеспечения интеграции воспитания и самовос - питания студентов в вузе могут выступить следу - ющие интеграция науки, образования и практики воспитания; ориентация на нравственные идеалы и ценности гражданского общества; целостность воспитательного процесса; компетентностный подход; приоритет гуманизации и гармонизации образовательной среды; толерантность и межкуль - турное взаимодействие; открытость, преемствен - ность, гибкость воспитательной системы вуза; социокультурная сообразность; деятельностная основа и взаимодействие с разными людьми; соци - альная защищенность. Социокультурный подход к качеству образова - ния фокусируется на построении модели качества человека. На уровне вузов программа повышения качества воспитания является компонентом систе - мы управления качеством вуза, высшего образо - вания в целом. Государственная политика управ - ления качеством высшего образования опирается УДК Баранов Андрей Николаевич Волжская государственная академия водного транспорта, г. Нижний Новгород andrejbaranov @rambler.ru ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ИНТЕГРАЦИИ ПРОЦЕССОВ ВОСПИТАНИЯ И САМОВОСПИТАНИЯ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА В статье автор рассматривает создание условий, способствующих обеспечению педагогической интеграции процессов воспитания и самовоспитания в техническом вузе. Ключевые слова самовоспитание, физическая культура в вузе, качества жизни, интеграция процессов воспи - тания и самовоспитания. на концептуально-мировоззренческие основания «русской философии качества», в частности уче - ния качества, созданного трудами В.С. Соловьева, Н.А. Бердяева, И.А. Ильина, Н.К. Рериха, и др. И.А. Ильин в статье «Спасение в качестве» в году подчеркивал «…Русскому народу есть только один исход и одно спасение – возвращение к качеству и его культуре. Ибо количественные пути исхожены, выстраданы и разоблачены, и ко - личественные иллюзии на наших глазах изжива - ются до конца. Надо творчески развивать каче - ственные силы России!...» . Как отмечал Н.К. Рерих, не помышляющий о качестве, пусть и не помышляет о культуре . Русская культура всегда была обращена к форми - рованию качества человека в соответствии с иде - алами духовности и нравственности, трудовой этикой, общинно-соборными установками, право - славной моралью, выработанными многовековой историей русской культуры и всей культурой Рос - сии . Система высшего профессионального образо - вания имеет дело со студенческой молодежью как наиболее гибкой и динамичной частью социума. По результатам опроса и бесед со студенческой молодежью выстроилась следующая идеальная модель личности – качества человека гуманность, толерант - ность, оптимистичность, интеллигентность, твор - чество, справедливость, самосовершенствование; – качества специалиста профессиональная компетентность, организованность и деловитость, сотрудничество и самодисциплина, человек коман - ды, требовательность к себе и другим, культура управления, потребность достижения Акме; – качества гражданина коллективизм, патрио - тизм, национальная честь и достоинство, совесть, мужество, ответственность; – качества мужчины мужественность, вер - ность, привлекательность, доброта, взаимопони - мание, деловая хватка; – качества женщины женственность, верность, обаятельность, приоритет семьи, взаимопонима - ние и умение создать уют. Программа повышения качества воспитания и самовоспитания создается с целью роста каче - ства студента и качества его жизни. © Баранов А.Н., Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова , Индивидуализация феномена «качества жиз - ни» ведет к акценту на психологических критери - ях в его определениях. Под «качеством жизни» на - чинают понимать «общее осознание исследований качества жизни – «глобального моделирования» и «субъективного качества жизни». Главными составляющими качества жизни яв - ляются объективные показатели состояния здо - ровья и субъективная оценка личностью степени удовлетворения своих физиологических, матери - альных и духовных потребностей Е.Е. Задесенец, Л.А. Кузмичев, А.А. Новик, M.B. Федоров, В.А. Ха - щенко, Н.Н. Хащенко и др. . Существуют значи - тельные противоречия между этими объективны - ми и субъективными показателями В.И. Петров, Седова Н.Н , которые особенно ярко прослежива - ются у молодежи, так как у нее еще не достаточно сформированы такие критерии самооценки каче - ства жизни, как проблема формирования привычек здорового образа жизни, сознательное отношение к собственному здоровью и физической подготов - ленности, которые существенно актуализируют - ся на всех возрастных этапах развития личности и выступают как социально значимая задача, как система воспитания в вузе, и в самовоспитатель - ной деятельности молодого человека. Интеграция процессов воспитания и самовос - питания студентов – необходимое условие эффек - тивности формирования современного качества человека и качества жизни студенческой молодежи. Педагогическое обеспечение интеграции вос - питания и самовоспитания студентов технических вузов мы определяем как системное преобразова - ние действительности, что предполагает концеп - туальное мышление, профессиональные усилия многих специалистов, преодоление сопротивления среды, как внутренней, так и внешней, неохотно принимающей новое качество. Основанием для него выступают лучшие традиции и инновацион - ные подходы к повышению личностных и профес - сиональных качеств студенческой молодежи. Работа в этом направлении предполагает реали - зацию следующих направлений – совершенствование самодеятельных и орга - низационно-управленческих студенческих струк - тур воспитания в техническом вузе; – совершенствование информационного, про - граммно-методического обеспечения и организа - ции воспитательно-образовательного процесса подготовка методических материалов; разработка и внедрение компьютерной версии мониторинга личностного развития студентов, введение новых форм организации воспитательной деятельности, развитие совместной проектной деятельности пре - подавателей и студентов; – совершенствование неформальной воспита - тельной и спортивно-массовой работы составле - ние комплексного плана работы с привлечением студенческого актива, укрепление связей с иными ведомствами Департамент по делам молодежи, Департамент здравоохранения и др. и учреждени - ями культуры, спорта; – подготовка кадров проведение семинаров- практикумов с педагогами, кураторами по опти - мизации воспитательной работы и тренингов кон - структивного педагогического взаимодействия; – укрепление материально-технической базы вуза строительство и реконструкция спортсоору - жений, инфраструктуры досуга и совершенствова - ние способов их функционирования. Наиболее приемлемым стилем педагогическо - го обеспечения интеграции процессов воспитания и самовоспитания студентов, на наш взгляд яв - ляется фасилитативный стимулирующий стиль педагога, который проявляется в стремлении к со - вместному поиску, поддержке молодого человека и управления процессом воспитания и стимулиро - вания самовоспитания. Важными аспектами педагогического обеспе - чения процессов воспитания и самовоспитания студентов можно признать – знание основ методологии воспитания и са - мовоспитания студентов, механизмов их функци - онирования; – степень включенности студенческой молоде - жи в процесс самовоспитания, личностный смысл; – многоаспектность и комплексность процесса самовоспитания, связь коллективного, социально - го и личного их жизненного опыта; – уровень профессиональной и личностной культуры студентов, достижение молодым челове - ком социального и профессионального Акме, вы - сокого общекультурного уровня; – уровень развития личностного опыта, реали - зации самовоспитательной деятельности и преодо - ления недостатков развития своего «Я»; – культура общения, взаимодействия, управле - ния и самоуправления, командная деятельность, толерантность. Таким образом, целью педагогического обе - спечения интеграции процессов воспитания и са - мовоспитания студентов является актуализация потребностей самовоспитания; интериоризация ценностей саморазвития во внутренний план со - знания; овладение методами и средствами самовос - питательной деятельности, а не только получение самого результата; усвоение принципов и навыков самовоспитания; развитие интеллектуальных, фи - зических, эмоционально-волевых и коммуника - тивных качеств; реализация самовоспитательной деятельности; ответственного отношения к жиз - нетворчеству; обогащение субъектного опыта сту - дентов на основе овладения системой знаний, уме - ний и навыков самовоспитания. Эффективность педагогического обеспечения интеграции процессов воспитания и самовоспита -Педагогическое обеспечение интеграции процессов воспитания и самовоспитания студентов... Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова , ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ ния студентов зависит от ряда факторов создания социокультурной среды вуза; доброжелательных взаимоотношений субъектов образования; бла - гоприятного климата; толерантных внутригруп - повых взаимоотношений; наличия кураторского корпуса; психологической службы и поддержки самовоспитательной деятельности студентов; са - моразвития самих педагогов. Также неформальная социокультурная среда и совместная деятельность играют решающую роль в созидании студентами ценностей деятель - ности по достижению современного качества че - ловека, движению к достижению Акме как соци - ального, так и профессионального. Для этого, как показало исследование, необхо - димо обеспечить – вовлечение студентов в разработку планов, социальных проектов и их реализацию в качестве организаторов, что может быть обеспечено при на - личии развитого института кураторства, неравно - душия, активности всех педагогов; – создание атмосферы праздника, освещения мероприятий в СМИ, приглашение выдающихся спортсменов, героев России, музыкального и худо - жественно-эстетического оформления. – развитие команды студентов как носителя правил и норм самосозидательного стиля жизни на основе механизма противоречия между «Я» – идеальным и реальным ; – развитие информационной системы, что по - зволяет провести качественную постановку про - светительской работы о взаимосвязи физического, психологического и духовного здоровья человека, о преимуществах физкультурно-спортивного стиля жизни; освещения личностных достижений препо - давателей, студентов вуза, системы поощрений; об обмене опытом самовоспитательной деятель - ности, доступности самодиагностики личностных качеств психологического тестирования , получе - нии он-лайн консультаций и рекомендуемой лите - ратуры и т.п. Особое внимание необходимо уделять созда - нию обстановки уверенности, эмоционального спокойствия, подъема, формированию новых тра - диций вуза, направленных на развитие качества студенчества. Эффективности неформальной социокуль - турной среды вуза, несомненно, по мнению Д.Ю. Трушникова, будет способствовать возрож - дение ежегодного всероссийского смотра-конкурса на лучшую организацию воспитательной, спортив - но-массовой работы вузов . Еще одной значимой ступенью в процессе пе - дагогического обеспечения интеграции процессов воспитания и самовоспитания студентов является развитие рекреационного вида физической куль - туры, где выступают спортивно-оздоровительные лагеря многие вузы имеют эту базу , клубы актив -ного туризма и др. Занятия физической культурой и спортом являются реальной школой мужества, воли, характера, самопреодоления и победы над собой. Реализация педагогического обеспечения интеграции процессов воспитания и самовос - питания студентов предполагает согласование противоположностей открытость – замкнутость, творчество – воспроизведение, самоопределе - ние – управление, свобода – принуждение, само - стоятельность – регламентация, поливариантное – инвариантное. Оно предопределяет открытость образовательной среды вуза социуму, использо - вание воспитательного, развивающего, стимули - рующего саморазвития потенциала социума для удовлетворения потребностей самовоспитания, развития культуры здоровья студенческой молоде - жи. Феномен педагогического обеспечения инте - грации в целостную систему процессов воспита - ния, самовоспитания студентов в образователь - ной среде вуза и за его пределами целесообразно представлять как динамичное развитие множества взаимоотношений, объединений, организаций, направленных на создание условий, способству - ющих обеспечению полноты и цельности самосо - зидательной деятельности студентов, в том числе – на социально-политическом уровне регио - нальная, муниципальная политика в области вос - питания, взаимодействие институтов культуры, спорта и т.п. ; – на экономическом уровне интеграция финан - совых потоков на муниципальном, региональном и федеральном уровнях ; – на организационном уровне создание и реа - лизация на практике эффективных моделей педаго - гического обеспечения интеграции процессов вос - питания, самовоспитания студенческой молодежи с целью достижения ею современного качества человека ; – на общепедагогическом и дидактико-методи - ческом уровне разработка и внедрение инноваци - онных воспитательных технологий, содержания моделей педагогического обеспечения интеграции процессов воспитания, самовоспитания студенче - ской молодежи ; – открытость и взаимодействие, взаимообога - щение социокультурной среды вуза социально- политический уровень ; – менеджмент и маркетинг в области развития социально-педагогической системы воспитания организационно-институциональный уровень ; – развитие информационной и пропагандист - ской поддержки самосозидательного стиля жизни молодежи; – социальное партнерство всех субъектов муни - ципального образовательного пространства нор - мативно-правовой уровень . Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова , Таким образом, педагогическое обеспечение ин - теграции процессов воспитания и самовоспитания студентов мы рассматриваем как особую культуру поддержки и помощи молодому человеку, как сово - купность социально-психологической и педагогиче - ской деятельности на основе определенной методо - логии, направленной на формировании эффективного качества современного выпускника технического вуза. Библиографический список . Ильин И.А. Спасение в качестве Русский колокол. – . – . – С. – . . Рерих Н.К. Культура и цивилизация. – М. Междунар. центр Рерихов, . – с. . Суббето А.И . Качество непрерывного об - разования Логика развития и проблемы лекция в С.-Петербург. гос. акад. последиплом. пед. обра - зования. – СПб. СПГАППО, – с. . Трушников Д.Ю. Проектирование системы воспитания в университетском комплексе на осно - ве кластерного подхода Автореф. дис. … д-ра пед. наук. – Тюмень, . – с.Педагогическое обеспечение интеграции процессов воспитания и самовоспитания студентов... }
'https //cyberleninka.ru/article/n/pedagogicheskoe-obespechenie-integratsii-protsessov-vospitaniya-i-samovospitaniya-studentov-tehnicheskogo-vuza'
Вестник КГУ. 2014. №4.
Pedagogy
2,014
cyberleninka
Мельник Александр Романович Самовоспитание здорового образа жизни военнослужащих и педагогическое руководство им
Гуманитарные науки. Педагогика и психология – оценка результативности с помощью разработанного критериального аппарата, позволяющего дать объективную оценку проведенной педагогической работе. На наш взгляд, реализация данных орга-низационно-педагогических условий позво-лит более активно решать проблему героико-патриотического воспитания курсантов во-енных вузов в клубных объединениях. . Ильин И.А. Спутник русского христианского националиста. Женева, . . Соловьев В.С. Оправдание добра. Сочинения в т. М., . Т. . Поступила в редакцию . . г. UDC . ESSENCE AND SPECIFICITY OF HEROICALLY PATRIOTIC EDUCATION OF CADETS OF MILITARY HIGH SCHOOLS IN CLUB ASSOCIATIONS Vladimir Nikolayevich ZABAVNIKOV, Tambov State University named after G.R. Derzhavin, Tambov, Russian Federation, Post-graduate Student, Socio-cultural Activity Department, e-mail grigorev_tmb@list.ru Component part of patriotic education is heroically patriotic education, education of readiness to worthy and self-denying service to society and state, to performance of duties on protection of Motherland. Essence and specificity of heroi-cally patriotic education of the cadets of military high schools in club associations, and also organization-pedagogical condi- tions of realization of this process are submitted. Key words heroically patriotic education; club associations; cadets of military high schools. УДК САМОВОСПИТАНИЕ ЗДОРОВОГО ОБРАЗА ЖИЗНИ ВОЕННОСЛУЖАЩИХ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ РУКОВОДСТВО ИМ © Александр Романович МЕЛЬНИК Военный университет Министерства обороны, г. Москва, Российская Федерация, адъюнкт; войсковая часть , г. Тамбов, Российская Федерация, помощник командира по работе с личным составом, e-mail melnikalex @mail.ru На основе анализа практики формирования здорового образа жизни военнослужащих в частях Тамбовского территориального гарнизона Западного военного округа и анализа научных источников определены сущность процесса самовоспитания ЗОЖ военнослужащих части, специфика педагогиче- ского руководства самовоспитанием здорового образа жизни военнослужащих в воинской части. Ключевые слова военнослужащие; самовоспитание; здоровый образ жизни; педагогическое ру- ководство. Процесс формирования здорового образа жизни ЗОЖ военнослужащих части проте-кает не только под воздействием уполномо-ченных субъектов воспитания, но и в резуль-тате личностного воздействия на собствен-ное сознание. Действия такого рода обуслов-ливаются поставленной самим военнослу-жащим целью и связаны определенным уровнем самосознания, критического мыш-ления, способности и готовности к самооп-ределению, самовыражению, самораскры-тию, самосовершенствованию. В основе та-ких действий военнослужащего должны ле-жать адекватная самооценка, соответствую-щая реальным его способностям, критиче-ский анализ индивидуальных особенностей и потенциальных возможностей. Все вышеска-занное обусловливает квинтэссенцию науч-ной категории «самовоспитание». Самовоспитание ученые связывают с оп-ределенным уровнем самосознания, критиче-ского мышления, способности и готовности к самоопределению, самовыражению, само-раскрытию, самосовершенствованию . По мере повышения степени осознанности са-мовоспитание становится все более значимой ISSN - . Вестник ТГУ, выпуск , силой саморазвития личности. При этом во-еннослужащий, активно, целеустремленно и творчески занимающийся самовоспитанием, способен значительно расширить возможно-сти развития необходимых качеств, вырабо-тать способность к саморегуляции своих по-ступков и поведения, более качественно го-товить себя к осуществлению общественных функций. Самовоспитание находится в не-разрывной взаимосвязи с воспитанием, не только подкрепляя , но и развивая процесс формирования личности. Под самовоспитанием ЗОЖ военнослу-жащего нами понимается осознанная, целе-направленная, активная деятельность его личности, направленная на формирование и развитие у себя положительных и устранение отрицательных качеств, привычек, черт ха-рактера в соответствии с требованиями здо-рового образа жизни. Как показало исследование, результат самовоспитания ЗОЖ военнослужащих во многом зависит от того, насколько точно во-еннослужащим поставлена цель на его осу-ществление. Цель самовоспитания сказыва-ется на характере методов и средств его осу-ществления, т. к. на основе поставленной перед собой цели военнослужащим выраба-тывается модель идеал ЗОЖ. Модель вы-ступает своего рода внутренней опорой и образцом , с которым можно было бы воен-нослужащему постоянно сравнивать самого себя в процессе самосовершенствования сво-его образа жизни. Профессор В.Н. Герасимов считает, что важнейшими средствами самовоспитания являются самообразование и включение себя в определенную сферу практической дея-тельности, ее самоорганизация . Исследование показало, что процесс са-мовоспитания имеет свою логику, свои эта-пы развития, методы, приемы и средства. В методике самовоспитания ЗОЖ военнослу-жащих части целесообразно выделить четыре этапа самодиагностика и принятие реше-ния на самовоспитание; самопрогнозиро-вание и планирование работы над собой; непосредственная работа над собой; ре-зультативно-оценочный этап – самодиагно-стика проделанной работы над собой. На первом этапе происходит самопозна-ние. Военнослужащий познает себя, свои достоинства, возможности и недостатки. На этом этапе исключительно важно самоосоз-нание военнослужащим необходимости са-моизучения, самоанализа. Военнослужащему нужно изучать в себе, прежде всего, то, что необходимо для ведения ЗОЖ. Хорошим подспорьем в самопознании может служить специальная литература о возможностях и резервах организма, культуре здоровьесбере-гающего поведения, а также советы компе-тентного человека, ведущего здоровый образ жизни. Самоизучение, самопознание позво-ляет провести самодиагностику и принять решение на самовоспитание ЗОЖ. На втором этапе военнослужащий про-гнозирует, к чему он может стремиться, чего добиваться и как этого достигать. Самопро-гнозирование создает основу для планирова-ния самовоспитания ЗОЖ. В соответствии с целями самовоспитания определяются зада-чи – что нужно сделать и когда, чтобы до-биться достижения поставленных целей, на основании этого затем составляется про-грамма, план работы над собой перспектив-ный и текущий . В планах отражается по каким направлениям предполагается рабо-тать над собой, какие качества личности раз-вивать , совершенствовать, какие недостатки изживать; посредством чего планируется практически осуществлять намеченное; при-мерные сроки выполнения; вопросы само-контроля и самокорректирования работы над собой. Программы планы самовоспитания дополняют личными правилами принципа-ми здоровьесберегающего поведения. В жизни каждого военнослужащего складыва-ются свои правила принципы , они стано-вятся для него нормой, как бы определяют своеобразие поведения в различных услови-ях обстановки, формируют образ жизни. Третий этап включает непосредственную работу военнослужащего над собой по само-воспитанию ЗОЖ. Используя различные ме-тоды работы над собой, военнослужащие добиваются формирования новых, совершен-ствования и развития положительных и уст-ранения отрицательных качеств личности и привычек. Основными методами и приемами работы над собой являются самоубеждение, самовнушение, самоупражнение, самопоощ-рение, самоободрение, самокритика, само-осуждение, самообязательство, самопринуж-дение, в т. ч. и самоприказ, самонаказание. Самоубеждение выражается в том, что воен- Гуманитарные науки. Педагогика и психология нослужащий путем рассуждения, как бы бе-седы с собой взвешивает все «за» и «про-тив», приводит для себя доводы, аргументы, подтверждающие одни мысли и действия и опровергающие другие. Он задает себе раз-личные вопросы и стремится дать на них правильные ответы. Это поиск истины. Са-моубеждение используется тогда, когда при-ходится принимать решение, действовать самостоятельно, когда военнослужащий ста-вит перед собой цель и задачу воспитания у себя того или иного качества. Самоубежде-ние человека подвержено влиянию внешних факторов, которые можно использовать для оказания влияния на него. Так, например, заметив колебание военнослужащего, офи-цер начинает его убеждать в необходимости соблюдения норм и правил ЗОЖ. В прямой связи с самоубеждением находится самокри-тичность военнослужащего, выступающая важнейшим условием его самовоспитания, позволяющая ему вскрывать свои собствен-ные недостатки, объективно оценивать дос-тоинства и на основе этого определять зада-чи, методы и средства самовоспитания. Са-мовнушение – это осознанное управление собой, своими чувствами и действиями, воз-действие военнослужащего на самого себя с помощью слова, которое не встречает само-критичного к нему отношения. Умение про-извольно владеть собой, приказывать себе имеет исключительно большое значение для военного человека. Такое умение вырабаты-вается посредством тренировок. Данный ме-тод применяется в тех случаях, когда воен-нослужащий испытывает внешние или внут-ренние трудности, вызывающие страх, пара-лизующие волю, при торможении привычек и т. д. Для претворения своего идеала, мыс-лей, убеждений в жизнь, выработки сильной воли, устойчивых нравственных привычек, в целях самодисциплинирования военнослу-жащих применяется метод самоупражнения. Он органически сочетается с методом само-убеждения. Самоупражнение чаще всего на-чинают с самоупорядочения и самоорганиза-ции своей деятельности, представляющих собой тщательное продумывание и четкое реальное планирование своей работы вы-полнение повседневных обязанностей, по-вышение знаний о ЗОЖ, физическом разви-тии. Наличие плана в работе позволяет осу-ществить контроль над собой, накопление необходимого материала для самоотчета и самоанализа. Самоконтроль, самоотчет и са-моанализ являются существенными элемен-тами самовоспитания. С их помощью опреде-ляется эффективность самоупражнения, само-воспитания, выявляется и закрепляется поло-жительный опыт, устраняется то, что мешает самосовершенствованию. Самоконтроль в процессе упражнения дополняется иногда са-моприказом. Отдельные военнослужащие вы-рабатывают для себя правила, которыми ру-ководствуются в своих действиях. В процессе самовоспитания ЗОЖ воен-нослужащие прибегают к разнообразным средствам стимуляции самоободрению, са-моодобрению, самопоощрению и др. Значе-ние самопоощрения и самоодобрения состо-ит в том, что они поднимают энергию воен-нослужащего, мобилизуют его силы на но-вые дела, закрепляют положительные каче-ства. Военнослужащие могут прибегать к самопринуждению и самонаказанию. Само-принуждение используется тогда, когда надо удержать себя от вредного или нежелатель-ного внешнего воздействия. Самонаказание может сочетаться с приемом самопринужде-ния. Успех в самовоспитании военнослужа-щих обеспечивается при условии применения всех методов и приемов работы над собой. Четвертый этап самовоспитания ЗОЖ – результативно-оценочный. На этом этапе во-еннослужащий определяет, что удалось и что не удалось в работе над собой по самовоспи-танию здорового образа жизни. Военнослу-жащий производит самодиагностику, крити-ческий анализ достигнутого и на основании этого принимает решение на дальнейшее са-мокорректирование работы над собой. Но-вый цикл является прямым продолжением предыдущего. Как свидетельствуют результаты экспе-риментальных исследований, эффективность самовоспитания ЗОЖ военнослужащих зави-сит от целенаправленного педагогического руководства их самовоспитанием, представ-ляющего собой часть общей проблемы руко-водства их военно-профессиональным ста-новлением и всесторонним развитием лично-сти. Психолого-педагогическая сущность руководства самовоспитанием ЗОЖ военно-служащих состоит, прежде всего, в том, что в системе занятий по боевой подготовке, вос-питательных, спортивно-массовых, культур- ISSN - . Вестник ТГУ, выпуск , но-досуговых и организационных мероприя-тий создаются такие функционирующие свя-зи и отношения, которые позволяют уполно-моченным субъектам формирования ЗОЖ эффективно влиять на сознание и поведение военнослужащих, характер их работы над собой. Эти связи обеспечивают возможность согласовать педагогические усилия субъек-тов руководства по целям, времени, содер-жанию, основным направлениям. Руководство самовоспитанием ЗОЖ во-еннослужащих призвано обеспечить, во-первых, потребность в самовоспитании и его общественно ценную мотивацию; во-вторых, включение каждого военнослужащего в про-цесс активной работы над собой; в-третьих, активизацию и повышение уровня самовос-питания военнослужащих, уже им занимаю-щимся; в-четвертых, создание необходимых условий, стимулирующих процесс самовос-питания. В работе с военнослужащими эти задачи решаются дифференцированно. Мно-гое здесь зависит от умелого учета воспита-телями возрастных и индивидуально-психо-логических особенностей военнослужащих, состояния здоровья, уровня физической под-готовленности, опыта их работы над собой и др. Очень важно учесть и специфичность ка-ждой из задач, решаемых в процессе руково-дства самовоспитанием ЗОЖ военнослужа-щих. Так, формируя и развивая у военнослу-жащих потребность в самовоспитании, сле-дует учитывать, что она является подсисте-мой целостной системы потребностей лично-сти. Поэтому и процесс выработки потребно-сти в самовоспитании ЗОЖ сложен и проти-воречив. Как выявлено в ходе исследований, многие потребности, прежде чем стать реаль- ными, существуют идеально, а процесс пре-вращения их в реальные зависит от духовного потенциала личности военнослужащего. С некоторой условностью можно выде-лить два этапа формирования потребности в самовоспитании ЗОЖ военнослужащих час-ти формирование в сознании военнослу-жащих осознанной необходимости осущест-вления самовоспитания; превращение иде-ально сформированной потребности в непо-средственный побудитель к деятельности по самовоспитанию. Это достигается непосредственным пе-дагогическим воздействием на потребност-ное состояние личности через убеждения, разъяснения, стимуляцию работы по самопо-знанию, посредством создания соответст-вующих условий деятельности и общения. Реализации этих задач также способствуют постоянное изучение военнослужащих и опыта их работы над собой, всестороннее разъяснение предъявляемых к ним требова-ний, пропаганда психолого-педагогических знаний по проблемам самовоспитания, опыта работы над собой других людей. Вместе с тем формирование потребности в самовоспи-тании ЗОЖ идет успешнее, если одновре-менно развиваются и другие потребности личности. На базе потребностей у военнослужаще-го формируются соответствующие мотивы здоровьесберегающего поведения и самовос-питания ЗОЖ. Мотивы как движущие силы поведения военнослужащего, побуждающие его к действию для достижения цели, зани-мают ведущее место в системе внутренних предпосылок самовоспитания ЗОЖ. В воспи-тательной работе с военнослужащими всех категорий необходимо добиваться таких ус-ловий их боевой учебы, воинской службы и всей жизнедеятельности, которые способст-вовали бы формированию здоровьесбере-гающих мотивов их деятельности и самовос-питания ЗОЖ. Практика работы военнослужащих над собой показывает, что если потребность в самовоспитании не сочетается с интересом к этой работе, то не удается достичь система-тичности и результативности в самовоспита-нии. Поэтому в руководстве самовоспитани-ем ЗОЖ военнослужащих важно постоянно обращать внимание на развитие интереса к разносторонней работе над собой со стороны офицеров, сержантов, армейской обществен-ности, других военнослужащих. В формировании интереса к самовоспи-танию необходимо соблюдать некоторые ус-ловия. Прежде всего, следует учитывать, что интерес к самовоспитанию включает в себя компоненты рациональный осознание важ-ности и значимости самовоспитания и эмо-циональный, чувственный самовоспитание приносит человеку удовлетворение, вызыва-ет положительные эмоции и чувства . По-этому интерес к самовоспитанию формиру-ется через развитие и упрочение сознатель-ного и эмоционального элементов путем воз-буждения сначала временного, ситуационно- Гуманитарные науки. Педагогика и психология го интереса, а затем превращение его в ус-тойчивый. Многое при этом зависит от спо-собности военнослужащего прочувствовать реальные результаты работы над собой. Включению каждого военнослужащего в активный процесс самовоспитания ЗОЖ спо-собствует целенаправленное педагогическое стимулирование его работы над собой – по-буждение к более активной работе над собой. Стимулирование состоит в том, чтобы обес-печить более высокую потребность военно-служащего в самовоспитании, вызвать поло-жительные, мотивационные установки для дальнейшего совершенствования своей лич-ности. Стимулирование самовоспитания ЗОЖ военнослужащих может осуществляться по двум направлениям создание внешних усло-вий для самовоспитания и воздействие на внутренние мотивационные предпосылки самовоспитания. Стимулирование самовоспитания по-средством создания внешних условий заклю-чается в том, что военнослужащие включа-ются в такие условия, которые побуждают их заниматься самовоспитанием. Такими сти-мулирующими условиями являются соблю-дение твердого уставного порядка в части и ее структурных подразделениях; научно обоснованная организация ратного труда и быта военнослужащих; формирование поло-жительного общественного мнения в подраз-делениях части; предъявление высокой тре-бовательности к военнослужащим в сочета-нии с заботой о них; включение каждого во-еннослужащего в активную деятельность; пропаганда литературы по самовоспитанию, использованию резервных свойств организма и обеспечение этой литературой воинов; ор-ганизация активного досуга и др. Стимулирующее воздействие на внут-ренние предпосылки самовоспитания ЗОЖ военнослужащих заключается в формирова- нии у них сознательной мотивационной ус-тановки, определенного психологического настроя в ходе занятия самовоспитанием здорового образа жизни. Формирование та-кой установки связано, прежде всего, с воз-действием на потребности и мотивы само-воспитывающейся личности. Этому способ-ствует педагогически целенаправленное по-ощрение за достигнутые результаты в само-совершенствовании, оказание действенной методической помощи в самовоспитании, приводящей к достижению ощутимых ре-зультатов работы над собой по формирова-нию ЗОЖ. Такая помощь может быть оказана по ряду направлений. Прежде всего, важно помочь военнослу-жащим объективно оценить себя, свои дос-тижения и недостатки, выявлять свои воз-можности по ведению ЗОЖ. Для этого необ-ходимо, чтобы самооценка дополнялась оценкой со стороны командиров и начальни-ков, сослуживцев и товарищей. Это обуслов-лено тем, что самооценка формируется при сопоставлении военнослужащим самого себя с эталонами образцами для подражания, с предъявляемыми требованиями ведения ЗОЖ, а также в процессе повседневного об-щения военнослужащих с членами воинского коллектива взвода роты . В воинском кол-лективе вырабатывается общественное от-ношение к тому или иному военнослужаще-му. Сила же общественного мнения, группо-вых санкций побуждает военнослужащего к более объективной самооценке. Практика работы в войсках показывает, что отдельные военнослужащие испытывают трудности в планировании работы над собой. Они не в состоянии предусмотреть характер работы не только на большой период, но и на более близкое время. В этом случае особое значение приобретает работа по привитию военнослужащим навыков и умений работать с перспективой. Эффективность руководства самовоспи-танием ЗОЖ военнослужащих повышается и достигает намеченной цели, если оно осуще-ствляется комплексно. Комплексный подход к руководству самовоспитанием ЗОЖ пред-полагает создание постоянно действующей системы руководства самовоспитанием во-еннослужащих всех категорий; обеспечение единого понимания целей и задач руково-дства всеми звеньями этой системы и един-ства педагогических воздействий; охват пе-дагогическим влиянием всех сфер служебной деятельности, досуга и быта военнослужа-щих; дифференцированный подход к различ-ным категориям военнослужащих; примене-ние различных форм, методов и средств пе- дагогического влияния и др. Непременным условием действенности руководства самовоспитанием ЗОЖ военно-служащих выступает высокая теоретическая и методическая подготовка самих руководи- ISSN - . Вестник ТГУ, выпуск , телей по вопросам самовоспитания ЗОЖ. При этом следует учитывать, что руково-дство самовоспитанием других людей – дело тонкое и весьма деликатное. Оно требует от армейских воспитателей большого такта, вы-сокой общей и военно-педагогической куль-туры, требовательности к людям и заботы о них. Поэтому субъекты процесса формиро-вания ЗОЖ военнослужащих части должны стремиться как можно более объективно и справедливо оценивать деятельность подчи-ненных по итогам дня, недели, месяца, пе-риода обучения, учебного года. При этом нужно иметь в виду количество и качество проделанной работы по формированию у ка-ждого военнослужащего ЗОЖ; выделить ус-пехи в учебе и службе; отметить допущен-ные ошибки и недостатки, проявленные спо-собности, волю; поставить задачи на сле-дующий месяц, период обучения и др. Большую роль играет продуманная и обоснованная система стимулирования про-цесса самовоспитания ЗОЖ конкретного во-еннослужащего. Она включает словесное одобрение положительных действий и прие-мов работы над собой; объективный рассказ офицера о передовых военнослужащих, об умении ими планировать работу и т. д. Исследование показало, что в результате умелого педагогического руководства со стороны офицеров самовоспитание ЗОЖ по-буждает военнослужащих к осознанию по-ложительных и негативных сторон своего развития, формирует убеждения в необходи-мости систематизированно и целенаправлен-но заниматься самосовершенствованием, анализировать и правильно оценивать уро-вень своего развития, в результате чего свое-временно вносятся корректировки в практи-ческую деятельность. Руководство самовоспитанием ЗОЖ предполагает обеспечение личного примера каждого офицера, военнослужащего подраз-деления в самосовершенствовании, в соблю-дении единства слова и дела. Жизнь убеди-тельно доказывает, что призывы воспитателя к самовоспитанию, не подкрепленные его личным примером, конкретными делами, не достигают цели. И именно личный пример, дополненный тонкой, порой кропотливой работой с подчиненными, выступает важ-нейшим условием распространения и прак-тического внедрения в жизнь идей самовос-питания ЗОЖ. В заключение необходимо отметить, что задача командиров, офицеров управления и служб части, должностных лиц органов по работе с личным составом, воспитательных структур состоит в том, чтобы всесторонне содействовать самовоспитанию ЗОЖ воен-нослужащих как в коллективе и через кол-лектив, так и при непосредственном обще-нии с каждым военнослужащим. Педагоги-чески правильное руководство, понимание задачи самовоспитания ЗОЖ в условиях про-хождения военной службы, разумная и так-тичная помощь в выборе наиболее правиль-ных путей, методов и приемов работы над собой по формированию ЗОЖ является важ-нейшим условием эффективности протека-ния процесса формирования ЗОЖ военно-служащих части. . Карпенко Л.А., Петровский А.В., Ярошев- ский М.Г. Краткий психологический словарь. Ростов н Д, . . Педагогика высшей военной школы под общ. ред. В.Н. Герасимова. М., . Поступила в редакцию . . г. UDC SELF-EDUCATION OF HEALTHY WAY OF LIFE OF MILITARY MEN AND ITS TEACHER’S GUIDE Aleksander Romanovich MELNIK, Military university Ministry of defense, Moscow, Russian Federation, Adjunct; Troop Part , Tambov, Russian Federation, Assistant of Commander of Work with Personal Staff, e-mail melnikalex @mail.ru On the basis of analysis of the practice of formation of a h ealthy way of life of military men in parts of the Tambov ter- ritorial garrison of the Western military district and the analys is of scientific sources the essence of the process of self- education of healthy lifestyles military part, specificity of pe dagogical leadership of the self-education of a healthy way of life of servicemen in a military unit are defined. Key words military personnel; self-education; healthy way of life; t eacher’s guide. }
'https //cyberleninka.ru/article/n/samovospitanie-zdorovogo-obraza-zhizni-voennosluzhaschih-i-pedagogicheskoe-rukovodstvo-im'
Вестник ТГУ. 2012. №10.
Pedagogy
2,012
cyberleninka
Ионов А.А. О роли физической культуры в саморазвитии и самовоспитании студенческой молодежи
УДК . . О РОЛИ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ В САМОРАЗВИТИИ И САМОВОСПИТАНИИ СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖИ А.А. Ионов – кандидат педагогических наук , доцент Камская государственная академия физической культуры , спорта и туризма Набережные Челны THE ROLE OF PHYSICAL CULTURE IN SELF-DEVELOPMENT AND SELF- STUDENT YOUTH A.A. Ionov – PhD, associate professor Kama State Academy of Physical Culture, Sport and Tourism Naberezhnye Chelny Ключевые слова молодежь , саморазвитие , самовоспитание , физическая культура . Аннотация . Прогресс социально -экономических преобразований , нравственный и духовный рост общества , во многом зависит от культуры , воспитания и уровня постоянного развития творческих способностей человека . Перестройка системы высшего педагогического образования является неотъемлемой , составной частью сложного процесса обновления всех сфер экономической и социальной жизни нашего общества . Задачи , стоящие перед высшей школой , требуют постоянного совершенствования системы профессиональной подготовки будущих специалистов . Профессионализм человека ассоциируется с уровнем его культуры , образованности и воспитанности . Высокий уровень развития общей культуры – важнейшее условие повышения эффективности и качества учебно -трудовой деятельности , способствующий самосовершенствованию и саморазвитию личности . Key words youth, self, self, physical culture. Abstract. The progress of socio-economic transformation, moral and spiritual growth of society depends largely on culture, education, or the continuous development of creative abilities. The restructuring of higher pedagogical education is an inalienable, integral part of the complex process of renewal of all spheres of economic and social life of our society. The challenges facing higher education requires constant improvement of the training of future specialists. Professionalism rights associated with the level of culture, education and upbringing. The high level of general culture – the most important condition for improving the efficiency and quality of training and employment that contributes to self-improvement and self-identity. Наш век – век значительных социальных , технических и биологических преобразований . Научно -техническая революция наряду с прогрессивными явлениями внесла в образ жизни человека и ряд неблагоприятных факторов , в первую очередь нервные и физические перегрузки , стрессы профессионального и бытового характера . Влияние неблагоприятных факторов на состояние здоровья молодого организма настолько велико и объемно , что внутренние защитные функции организма не в состоянии с ним справиться . Поэтому в настоящее время в системе образования такое большое внимание уделяется физической культуре . Вклад физической культуры в высшее образование должен состоять в обеспечении студентов всеми аспектами знаний о жизнедеятельности человека , о его здоровье и здоровом образе жизни , а также в овладении студентом арсеналом практических умений и навыков , обеспечивающих сохранение и укрепление здоровья , развитие и совершенствование его психофизических способностей и качеств личности . С помощью знаний , полученных по физической культуре , студенты должны создать целостное представление о процессах и явлениях , происходящих в живой природе , более полно понимать возможности современных научных методов познания природы и владеть ими на уровне выполнения профессиональных функций . Занятия физическими упражнениями имеют огромное воспитательное значение - способствуют укреплению дисциплины , повышению чувства ответственности , развитию настойчивости в достижении поставленной цели . Физическое воспитание - педагогически организованный процесс развития физических качеств , обучения двигательным действиям и формирования специальных знаний . Целью физического воспитания является воспитание физически совершенных людей , всесторонне физически подготовленных к творческому труду и защите Родины . Понятие «система физического воспитания » отражает в целом исторически определенный тип социальной практики физического воспитания , целесообразно упорядоченную совокупность ее исходных основ и форм организации , зависящих от условий конкретной общественной формации . В совокупности с определяющими ее положениями система физического воспитания характеризуется идеологическими основами , выраженными в ее социальных целевых установках , принципах и других отправных идеях , которые продиктованы потребностями всего общества ; теоретико -методическими основами , которые в развитом виде представляют собой целостную концепцию , объединяющую научно - практические знания о закономерностях , правилах , средствах и методах физического воспитания ; программно -нормативными основами , т.е. программным материалом , отобранным и систематизированным согласно целевым установкам и принятой концепции , и нормативами , установленными в качестве критериев физической подготовленности , которая должна быть достигнута и результате физического воспитания . Исходя из вышеизложенного , можно заключить , что систему физического воспитания характеризуют не столько отдельные явления практики физического воспитания , сколько ее общая упорядоченность , и то, на каких исходных системообразующих основах обеспечивается ее упорядоченность , организованность и целенаправленность в рамках конкретной общественной формации . Современная наука доказывает , что проблемы здоровья и оздоровления населения выходят за границы здравоохранения . Получены новые научные материалы о негативных тенденциях в здоровье подрастающего поколения , связанные с особенностями современной системы образования , которая , во-первых , не побуждает и не научает «конструировать » собственное здоровье , во-вторых , противоречит естественным потребностям и является патогенным фактором в жизнедеятельности личности . В связи с этим среди многочисленных проблем современной педагогической науки особую актуальность приобретает проблема саморазвития культуры здоровья студентов как важная социально -педагогическая составляющая . Содержание культуры здоровья включает в себя три компонента интеллектуальный - знания в области валеологии , организации здорового образа жизни , сохранения и укрепления здоровья ; эмоционально -ценностный - активное положительное отношение к своему здоровью , к организации здорового образа жизни ; действенно -практический - применение валеологических знаний , умений и навыков в практике организации здорового образа жизни . В настоящее время основная часть молодежи не приучена заниматься сохранением здоровья самостоятельно . Поэтому в вузовской системе физкультурного воспитания нужна новая педагогическая технология , способствующая становлению потребности в саморазвитии культуры здоровья , которая понимается нами как такое состояние личности студента , которое возникает в результате разрешения противоречия между желаемым и действительным в состоянии здоровья личности и побуждает самосовершенствоваться в валеологическом аспекте . Под саморазвитием культуры здоровья мы понимаем непрерывный процесс изменения своих потребностей , способностей , валеологического сознания с целью разрешения противоречия между желаемым и действительным в состоянии здоровья личности . Педагогический процесс саморазвития культуры здоровья студента может характеризоваться следующими требованиями и особенностями - целостностью , замкнутостью структуры и открытостью информационной системы процесса саморазвития ; − связью устойчивых особенностей системы саморазвития и ее индивидуальных отличий со спецификой своеобразного уровня развития деятельности , личностных акцентуаций и особенностей психофизиологического потенциала отдельного индивида как способа организации его поведения ; − стилевыми особенностями , характеризующими процессы развития планирования , моделирования , программирования , прогнозирования и оценки результатов . При реализации основных положений педагогического процесса саморазвития культуры здоровья студента учитывают следующие принципы − субъектного подхода - активной роли студента в реализации своих отношений с окружающим миром ; − единства двух сторон процесса психической активности человека в форме двух специфических способов его существования - сознания и действия ; − деятельностной опосредованности ; − уровневой саморегуляции предметной деятельности . В своем исследовании мы придерживаемся того мнения , что культура здоровья студента - это интегративное личностное качество , формирующееся в процессе систематического , целенаправленного воспитания и обучения на основе эмоционально -ценностного отношения к своему здоровью , к организации здорового образа жизни , валеологического мышления , накопления опыта применения валеологических знаний , умений и навыков в практике организации здорового образа жизни , развития всех компонентов валеологического сознания . Вовлекая студентов в процесс физического воспитания и самосовершенствования , можно влиять на саморазвитие их культуры здоровья . Функция учебного заведения состоит в создании развивающего пространства для коллектива в целом и каждого студента в частности с целью непрерывного развития у них потребностей в здоровом образе жизни - валеологического сознания , что позволит им сохранять и укреплять свое здоровье в повседневной жизни . Организация учебного процесса должна содержать механизм , обеспечивающий постоянную включенность каждого студента в систему валеологических отношений . Физическая культура вошла в жизнь студенческой молодежи в различных терминах и понятиях , характеризующих ее отдельные стороны «массовая физическая культура », «оздоровительная », «массовый спорт », «активный отдых » и др. Таким образом , физическая культура удовлетворяет потребности , интересы , мотивы студенческой молодежи в эмоциональном активном отдыхе , рациональном использовании свободного времени . Она удовлетворяет групповые и индивидуальные потребности молодежи , содействуя при этом нормальному функционированию организма путем создания оптимального физического состояния . Вызывает сожаление , что при тенденции к гуманитаризации вузовского образования предметное поле «физическая культура » остается в стороне от этих позитивных преобразовательных процессов . Одну из причин недооценки роли физической культуры в гуманитарном образовании студентов мы видим в ее обособленности от гуманитарных дисциплин государственного образовательного стандарта , а также в недостаточной ориентации содержания физического воспитания студентов на системную и целенаправленную гуманитарную подготовку , освоение , воспроизводство и приумножение ценностей культуры , на развитие целостной личности будущего специалиста . Вследствие чего выпускники вузов в своем большинстве не являются активными , самостоятельными носителями и трансляторами ценностей , накопленных и интериоризированных в этой сфере культурного развития , что существенно ограничивает перенос полученных знаний , практических умений , отношений на культуру учебного и профессионального труда , быта , отдыха , стиль жизни , отношение к здоровью , снижает в целом гуманитарно -личностное развитие . В заключение следует сказать , что физическая культура реализуется в таких формах , как физическое воспитание , спорт физическое самосознание , физическое саморазвитие и физическая социализация . Внутренним наполнением каждой из них является сочетание интеллектуального , социально -психологического и двигательного компонентов , а также определенной системы потребностей , способностей , деятельности отношений и институтов . Центральным системообразующих фактором , объединяющим все компоненты физической культуры , предстает физкультурно -спортивная физкультурная деятельность , направленная на физическое совершенствование человека . }
'https //cyberleninka.ru/article/n/o-roli-fizicheskoy-kultury-v-samorazvitii-i-samovospitanii-studencheskoy-molodezhi'
Педагогико-психологические и медико-биологические проблемы физической культуры и спорта. 2008. №4 (9).
Pedagogy
2,008
cyberleninka
Франц Аза Степановна, Белкина Ольга Петровна Активизация нравственного самовоспитания обучающихся в процессе этикокультурологического просвещения
Активизация нравственного самовоспитания обучающихся в процессе этико- культурологического просвещения Образование и наука. . scientific environment. Competence approach and its role in the form-ing of the secondary linguistic personality materials of scientific confer-ence in memory of Professor S. S. Solovey responsible for the issue M. N. Malahova. Omsk, . Р. – . In Russian . Shadchin I. V. Methods of assessment of students’ readiness for research level. Problems and prospects of education development materials of international scientific conference. Perm’ May, . Perm’ Mercury, . Р. – . In Russian УДК . А. С. Франц, О. П. Белкина АКТИВИЗАЦИЯ НРАВСТВЕННОГО САМОВОСПИТАНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ЭТИКО-КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОГО ПРОСВЕЩЕНИЯ Аннотация. Статья посвящена проблеме нравственного воспитания молодежи. Показано, что особенно остро эта проблема стоит в системе средней профессиональной подготовки, где учащиеся более самостоя- тельны, чем школьники, но еще не достигли определенной стабильной стадии взрослости. Описаны психолого-педагогические трудности фор- мирования нравственных норм, принципов поведения, жизненной пози- ции в юношеском возрасте, когда простое декларирование нравственных истин и морализаторство не могут принести положительного результата. Исходя из возрастных психологических особенностей студентов средних профессиональных учебных учреждений, авторы статьи считают, что при организации воспитательной работы на этой ступени образова- ния наиболее целесообразно использовать активные методы диалогиче- ского взаимодействия. Предлагается система этико-культурологического просвещения, методологической основой которой является дифференци- рованное осмысление специфики отечественной нравственной культуры и аксиологический анализ преподавателями ее образовательного потен- циала. © А. С. Франц, О. П. Белкина Образование и наука. . Нравственные нормы в современной России отличаются разнообра- зием и поливариантностью функционирования – сосуществованием тра- диционного, аристократического, прагматического типов ценностей, зна- комство с которыми может стать основой содержания цикла образова- тельных этико-культурологических дискуссий на занятиях в колледже. Перечислена примерная тематика таких дискуссий, показана их специ- фика и действенность в побуждении каждого из участников к постоян- ной моральной самооценке собственных жизненных позиций и поступ- ков. Нравственные ценности, осмысленные студентами, станут основой для их достойного поведения как во время обучения, так и в дальнейшей трудовой деятельности. Ключевые слова нравственное воспитание, нравственная культура, возрастные психологические особенности, просвещение, дискуссия, эти- ка, культурология. Abstract. The paper considers the problem of young people’s moral ed-ucation with the reference to the syst em of secondary vocational education; the relevance of the study being enhanced by the greater independence of vo-cational college students compared to th eir high school peers. In addition, the paper describes the psychological and pe dagogical difficulties in developing the moral norms, behavior principles, an d life position in adolescence, when a mere moral declaration has little effect. Taking into consideration the students’ psychological and age charac-teristics, the authors suggest the acti ve methods of dialogical interactions and recommend the system of ethical education and culture studies based on a differentiated understanding of specificity of the domestic moral culture, and axiological analysis of its educational potential. The multi-variant moral norms coexis ting in modern Russia include the traditional, aristocratic, pragmatic and other types of values; all of them can be introduced in the series of educat ional discussions. The paper lists the approximate topics for such ethical an d cultural debates, and demonstrates the expected effect of students’ moral self-assessment related to their life po- sition and behavior patterns. The reco gnized moral values are likely to make a foundation for the students’ proper beha vior both in college and in their fu- ture work. Keywords moral education, moral culture, age, psychological charac-teristics, education, discussion, ethics, culture studies. Активизация нравственного самовоспитания обучающихся в процессе этико- культурологического просвещения Образование и наука. . Сегодня образование – стратегически важная сфера челове- ческой деятельности, значимость которой по мере развития обще- ства, его институтов, бесконечно увеличивающегося объема ин- формации, появления сложных наукоемких технологий неуклонно возрастает. Вместе с тем мало кто будет оспаривать утверждение о том, что образование не сводится исключительно к передаче знаний. Обучаясь, молодые люди проходят важнейший этап со- циализации, осознают и принимают духовные и нравственные ценности. Так, профессиональное образование, кроме основной своей задачи – подготовки квалифицированного, компетентного в определенной области специалиста, должно выполнять функции формирования социально-личностных качеств обучающихся их стремления к самопознанию, объективной самооценке, совершен- ствованию гуманитарного мышления, морально-психологических установок на сотрудничество, гражданственности и интеллиген- тности. Проблема заключается в том, какими способами достига- ются эти цели. Нередко педагоги ограничиваются «чтением мора- ли», морализирование же приводит к тому, что обучающийся, ста- раясь избавить себя от переживаний, избегая ситуации выбора, личной ответственности, внешне принимает декларируемые пра- вила, однако они не становятся его внутренними убеждениями. В повседневной реальности нормы поведения усваиваются интенционально, посредством воздействия на молодого человека общественного мнения, критериев оценок, используемых близкими людьми, их привычек, образцов поведения, предлагаемых художе- ственной литературой, телевидением, Интернет и проч. Одобрение или осуждение окружающих, личный или групповой пример, на- глядные образцы поведения помогают ориентироваться в прос- транстве возможностей и запретов. Личность формируется всем окружающим ее миром, причем не только культурой прошлого обучаясь, человек осваивает опыт, накопленный предшествую- щими поколениями , но, прежде всего и главным образом, культу- рой настоящего. © А. С. Франц, О. П. Белкина Образование и наука. . Особенно остро в силу ряда причин проблема формирования нравственных норм, принципов поведения, жизненной позиции стоит в системе среднего профессионального образования. В юно- шеском возрасте осознаются и развиваются социальные потребно- сти, усиливается рефлексия, самоанализ, происходит превращение моральных императивов во внутренние регуляторы поведения. Все эти процессы осуществляются на фоне характерной для этого воз - растного периода неуравновешенности и потребности в волевых проявлениях, в стремлении к завоеванию авторитета среди свер- стников , с. . Учащиеся колледжей – это уже не школьники, они более са- мостоятельны. Самостоятельность в повседневной жизни ведет к независимости в суждениях, выборе, поступках, а иногда сопро- вождается самоуверенностью, эпатирующими высказываниями по поводу общечеловеческих ценностей , с. . Студенты, с одной стороны, восприимчивы к опыту старших, доверчивы; с другой – критично относятся ко всему традиционно- му. Они стремятся к новому, желают переделать мир, но поверх- ностно воспринимают многие проблемы, склонны к разочарова- нию, в их поступках проявляется максимализм и недостаток прак- тических умений и навыков культуры поведения. В эмоциональ- ной сфере своеобразие юношеского возраста проявляется в повы- шенной возбудимости, эмоциональной заражаемости и в то же время в будничном отношении к необычному, восприятии многих фактов без анализа. Исследователи и практики отмечают, что у молодежи возрас- тает тревожность, склонность к изменчивости настроения, под- верженность внешним влияниям, нередки проявления слабоволия и т. д. Конечно, внутреннее состояние молодых людей со време- нем, по ходу взросления стабилизируется. Однако помощь в пре- одолении нравственных метаний должно оказать и учебное заве- дение , с. . Как уже говорилось выше, декларирование нравственных ис- тин не дает положительного результата. На наш взгляд, наиболее Активизация нравственного самовоспитания обучающихся в процессе этико- культурологического просвещения Образование и наука. . эффективны личностно-ориентированные методы воспитания, ре- ализующиеся через дискуссии, диспуты, беседы, на которых сту- денты получают возможность определиться с собственной точкой зрения и обосновать ее. Активные методы диалогического взаимодействия студентов колледжа и преподавателей со студентами целесообразно приме- нять при организации классных часов. Такие занятия следует про- водить регулярно, выстроив систему этико -культурологического про- свещения. Под просвещением в словаре С. М. Вишняковой понимается «распространение знаний и иных достижений культуры, отвечаю- щих запросам времени и способствующих правильному понима- нию жизни в целом или ее отдельных сторон, а также пропаганда тех или иных идей, их внедрение в сознание людей в целях при- влечения к участию в их воплощении» , с. . Далее сказано, что процесс просвещения осуществляется посредством лекций, проповедей, бесед, диспутов. В нашем случае речь идет о конкретном этико-культурологи- ческом направлении просвещения. Этика в «Педагогической эн- циклопедии» определена как «наука о морали», содержание кото- рой «составляет учение о происхождении и природе морали, а так- же обоснование определенных нравственных принципов и норм» , с. . Если для морали характерны простота и однозначность требований, то нормы нравственности необыкновенно разнооб- разны в пространстве и времени. Культурология – наука, «формирующаяся на стыке социаль- ного и гуманитарного знания о человеке и обществе и изучающая культуру как целостность, как специфическую функцию и модаль- ность человеческого бытия» , с. . Предмет культурологии – объективные закономерности общечеловеческого и национального культурных процессов, памятники и явления материальной и ду- ховной культуры. Представив составляющие понятия «этико-культурологичес- кое просвещение» системно, можно интерпретировать его как про- © А. С. Франц, О. П. Белкина Образование и наука. . цесс распространения знаний о нравах, нормах и нравственных ценностях людей, живущих в обществе. Ранее одним из авторов данной статьи было выделено не- сколько характерных для современной России типов нравственной культуры традиционный, аристократический, прагматический, нигилистический . У каждого типа свой набор ценностей, зна- комство с которыми может стать основой системы этико-культуро- логического просвещения в колледже. Кратко изложим суть каж- дого типа культуры. Традиционная нравственная культура сформировалась в ус- ловиях необходимости выживания человечества на первоначаль- ных этапах его развития. Для нее характерны следующие нормы и принципы требование «быть как все», милосердие, ответствен- ность, сочувствие, сострадание, послушание, терпеливость, беско- рыстие, трудолюбие, жертвенность, сдержанность и др. , с. . Аристократическая нравственная культура в качестве смыс- ла жизни человека выдвинула принцип познания, преобразования и облагораживания мира посредством созидательных интеллекту- ально-творческих занятий. Здесь превыше всего ценятся собст- венная индивидуальность и способность восхищаться индивиду- альностью собеседника, получение удовольствия от интеллектуаль- но-творческой деятельности, оберегающее отношение к жизни и достоинству любого человека, такт, оптимизм, вера в человечес- кие возможности и т. п. , с. . Основой прагматической нравственной культуры стали нрав- ственные ценности, оптимальные для организационно-предприни- мательской деятельности. К наиболее значимым принципам и нор- мам поведения относятся бережное отношение к чужому и своему времени, недопустимость чувства обиды, оберегающее отношение к своему здоровью, умение сохранить высокую трудоспособность, воспитание в себе навыков самообладания, умение мобилизовать себя в трудных ситуациях, умение быть предусмотрительным, спо- собность к достижению компромиссов , с. . Активизация нравственного самовоспитания обучающихся в процессе этико- культурологического просвещения Образование и наука. . Нигилистические поведенческие ориентиры вульгарный ге- донизм сложились на основе стремления определенной социаль- ной группы к уничтожению всех явлений, содержащих в себе, по мнению представителей этой группы, какие-либо элементы зла. Формы проявления российского нигилизма – достижение целей любыми средствами, культ силы и подавления, неблагодарность, раздражительность по любому поводу, привычка возмущаться, не- терпимое отношение к чужому мнению, если оно не совпадает с твоим, бескомпромиссность , с. . Приобщая обучающихся к нравственной культуре, необходи- мо помочь им по достоинству оценить потенциал традиционного, аристократического, прагматического типов нравственной куль- туры и убедить их в отрицательном, разрушительном воздействии нигилистических нравов. Знание и понимание различных систем нравственных ценностей позволит студентам глубже осмыслить свои собственные задатки для максимальной самореализации, ус- тановления взаимопонимания в профессиональной деятельности и личных отношениях. Кроме того, приобретение нравственной культуры будет способствовать укреплению сотрудничества и вза- имодоверия, поможет в поиске позитивных компромиссов, повы- сит эффективность любого созидательного вида деятельности и ра- ботоспособность. Одним из наиболее эффективных диалогических методов ус - воения этико-культурологических знаний является дискуссия. В «Педагогическом энциклопедическом словаре» она трактуется следующим образом спор, обсуждение какого-либо вопроса в беседе, на собра- нии, в печати и т. п.; способ организации совместной деятельности, помогаю- щий выработать общее решение проблемы; метод обучения, повышающий эффективность учебного процесса за счет включения учащихся в коллективный поиск ис- тины , с. . © А. С. Франц, О. П. Белкина Образование и наука. . Хотелось бы обратить внимание на не совсем уместное слово «спор», с которого начинается первое толкование дискуссии. Во-первых, в споре каждая из сторон стремится навязать со- беседникам свою точку зрения. Предназначением же дискуссии является поиск истины, выхода из ситуации и наилучшего ее раз- решения. Во-вторых, цель спора – достижение скорой победы каждого из собеседников над оппонентом, а дискуссия – это процесс по- стижения истины, который может быть длительным. Ход дискус- сии может меняться под влиянием новых аргументов, вследствие появления свежей информации. Поскольку каждый из оппонентов может оказаться правым лишь частично, то в процессе дискуссии возможно достижение компромисса. В-третьих, предметом спора, как правило, является конкрет- ный и не очень существенный вопрос, в то время как в качестве темы дискуссии обычно избирается значимая, а иногда и глобаль- ная проблема. В системе этико-культурологического просвещения при орга- низации дискуссий, конечно, должна учитываться специфика этических аспектов. Темы дискуссий тем не менее могут быть са- мыми разнообразными ● «Имеет ли смысл жить, когда человек не такой, как все?»; ● «Имеют ли родители право вмешиваться в мою личную жизнь, если мне уже исполнилось лет?»; ● «Стоит ли избегать службы в армии?»; ● «Все ли средства хороши для достижения цели?»; ● «Взгляды на целомудрие, честь и достоинство»; ● «Возможна ли дружба в современном мире?»; ● «Поразмышляем об идолах и идеалах на основе обзора мо- лодежных телепрограмм »; ● «Любое ли дело может быть интересным и творческим?»; ● «Есть ли в наше время место подвигу?»; ● «Что значит быть интеллигентным?»; ● «Что требуется для того, чтобы быть полезным обществу?»; Активизация нравственного самовоспитания обучающихся в процессе этико- культурологического просвещения Образование и наука. . ● «В чем смысл жизни?»; ● «Человек по своей природе – эгоист или альтруист?»; ● «За что я люблю свой край?». Существенную трудность в подготовке дискуссии представляет разработка вопросов, стимулирующих обсуждения. От того, как бу- дут поставлены эти вопросы, во многом зависит успех предстоящего разговора. Для того чтобы аудитория проявила заинтересованность, вопросы могут носить провокативный характер, их формулировки могут содержать далеко не бесспорные мнения или положения, про- тиворечащие фактам, отличные от общепринятой трактовки и т. п. Главное, что подобные приемы активизируют мыслительные процес- сы студентов, позволяют аудитории включиться в активный обмен точками зрения. Иначе говоря, формулировка любого вопроса долж- на предполагать возможность становления различных позиций, быть поводом для размышления участников дискуссии. Экспериментальное этико-культурологическое просвещение студентов осуществлялось в Екатеринбургском электромеханическом колледже, Екатеринбургском колледже транспортного машинострое- ния, Уральском колледже строительства и архитектуры на протяже- нии трех лет и дало свои положительные результаты. Целью этико- культурологических дискуссий было стремление помочь обучающим- ся сформировать требовательное отношение к самому себе, создать мотивацию индивидуальной деятельности по самовоспитанию, Про- водимые нами дискуссии помогали и помогают студентам осознать ценность, значимость и привлекательность вежливости, скромности, трудолюбия, взаимопомощи и других нравственных качеств челове- ка. Педагоги колледжей по мере протекания занятий с удовлетворе- нием отмечали уменьшение конфликтов в сфере межличностных от- ношений студентов. Нами было установлено, что данный способ пе- дагогического воздействия в группе наиболее успешен для личност- ного роста студентов, имеющих аморальные установки, поскольку в ходе дискуссии они получают возможность сравнить собственные представления с мнениями однокурсников, проанализировать жиз- ненные позиции сверстников. © А. С. Франц, О. П. Белкина Образование и наука. . Преподавателю рекомендуется начинать дискуссию вопросом или комментариями к поднимаемой проблеме и приглашением присутствующих высказать свое мнение. Педагог может задавать вопросы участникам разговора, но ему не следует прерывать об- суждение собственными высказываниями, препятствовать изло- жению неугодного ему мнения. Можно использовать специальные приемы для возбуждения активности аудитории подбадривать «противников»; заострять противоположные суждения; использо- вать противоречия, разногласия выступающих для доказательства аудитории собственных взглядов; обращать доводы дискутирую- щего против него самого. К наиболее действенным приемам относится создание ситуа- ции затруднения. Суть его заключается в том, что преподаватель описывает проблему, содержащую противоречивые данные, кото- рые затрудняют решение и делают возможным появление различ- ных точек зрения, будят мысль присутствующих. Примером может служить ситуация «лжи во спасение», в которой учащийся, напри- мер, скрывает от родителей свою неуспеваемость, чтоб не вызвать их недовольства, а тем временем постепенно нарастает угроза его отчисления из колледжа. Бурное обсуждение и несовпадение мне- ний студентов по поводу «целесообразности» или недопустимости лжи, как правило, заканчивается выводом об опасности ее допу- щения. Ситуация затруднения в определении критериев добра и зла позволяет студентам в процессе дискуссии вскрыть и сфор- мулировать эти критерии. Педагогу следует поощрять участников спора, используя такие реплики, как «интересная мысль», «хорошая постановка вопроса», «давайте разберемся, подумаем» и т. п. Он должен помочь высту- пающему точно сформулировать свою мысль, подобрать нужное сло- во. Преподавателю не следует уходить от неожиданного вопроса, от- казываться от обсуждения частной проблемы, ссылаясь на то, что это не соответствует плану, структуре дискуссии. Не стоит бояться раз- личного рода «отклонений» в речах ораторов, ведь для того и прово- дится обсуждение, чтобы с опорой на аргументированные доказа- Активизация нравственного самовоспитания обучающихся в процессе этико- культурологического просвещения Образование и наука. . тельства показать их несостоятельность. Ни о какой дискуссии не может быть и речи, если нет свободы, возможности высказаться всем желающим. Публичный спор – это творческое обсуждение, а не осуждение. Об этом не следует забывать . Активизации выступлений способствует деление группы на небольшие подгруппы – человека , которым можно предвари- тельно раздать задания с высказываниями великих людей писате- лей, ученых, философов и т. д. либо описания жизненных ситуа- ций по обсуждаемой теме. Студенты интерпретируют смысл пред- ложенных текстов, выражают свое согласие или несогласие с их содержанием, а после обсуждения внутри подгруппы любой же- лающий публично выражает обобщенное мнение своих товарищей. Подбор текстов для интерпретации лучше связать с часто возника- ющими у студентов проблемами. К сожалению, не все студенты обладают дискуссионной куль- турой. Поэтому перед началом полемических высказываний пре- подавателю следует напоминать о необходимости дожидаться окончания ответа предыдущего оратора, не выражать язвительно- го, обидного отношение к чужому мнению, быть терпимыми, про- являть великодушие. В таком виде дискуссии соответствуют целям нравственного просвещения, обогащают студентов новыми зна- ниями, формируют ценностные понятия, представления и убежде- ния, корректируют морально-психологические установки. Роль данных установок очень велика, так как она «обеспечивает устой- чивый, последовательный, целенаправленный характер поведения человека, выступает как механизм его стабилизации, позволяю- щий сохранить гуманистическую направленность поступков инди- вида в непрерывно изменяющихся ситуациях» , с. . Нравственные понятия становятся руководством к действию лишь в том случае, когда они не просто заучены, а хорошо осмыс- лены и прочувствованы , с. . Достоинство дискуссий и в том, что во время их проведения общение осуществляется среди свер- стников, без избыточного морализаторства со стороны взрослых. В результате рефлексии многие студенты начинают более адекват- но оценивать свое поведение и поведение окружающих. © А. С. Франц, О. П. Белкина Образование и наука. . Наша практика организации цикла этико-культурологических дискуссий показала, что нравственные представления и привычки студентов заметно облагораживаются. Примером тому служит обсу- ждение вопросов нигилистического отношения к здоровью среди подрастающего поколения, а именно представлений подростков о вредных привычках. Приверженцам здорового образ жизни бывает нелегко отражать нападки любителей табака и алкогольных напит- ков. Приходится основательно готовиться, чтобы иметь сильные ар- гументы для развенчания сомнительных взглядов. Так, обсуждая во- прос о курении девушек, юноши, сами употребляющие табачные из- делия, сначала одобряют эту привычку, говорят, что с такими свер- стницами интереснее общаться, нежели с теми, кто не курит, а «все свободное время проводит в библиотеках». Но в ходе беседы посте- пенно выясняется, что разговоры молодых людей за сигаретой пусты и примитивны, поддерживаются лишь бодрящими друг друга ма- жорными утопическими настроениями. После веских доводов, исхо- дящих от их же ровесников, о безответственном отношении к соб- ственному здоровью, демонстрации нелепости желания выглядеть «своим» в сомнительных компаниях, развенчании мифа, что нега- тивные привязанности приобщают к взрослой жизни, медленно, но все же происходит перевес в сторону отказа от вредных привычек, все меньше появляется желающих оправдать их. Этико-культурологические дискуссии побуждают каждого из участников к постоянной моральной самооценке собственных жиз- ненных позиций и поступков. Нравственные ценности, осмыслен- ные студентами колледжа, становятся основой для их достойного поведения как во время обучения в колледже, так и в дальнейшей трудовой деятельности. Литература . Белкина О. П. Этико-культурологическое просвещение как элемент нравственного воспитания молодежи Актуальные про- блемы социологии молодежи, культуры и образования материалы Международной конференции, – февраля г. Екатерин- бург УГТУ – УПИ, . С. – . Активизация нравственного самовоспитания обучающихся в процессе этико- культурологического просвещения Образование и наука. . . Белкина О. П. Этическая дискуссия как путь нравственно- го совершенствования обучающегося Акмеология профессио- нального образования сб. статей IV региональной научно-практи- ческой конференции. Екатеринбург, . С. – . . Вишнякова С. М. Профессиональное образование. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика словарь. М. НМЦСПО, . с. . Кибардина М. П. Воспитание нравственной культуры сту- дентов во внеучебной работе колледжа дис. … канд. пед. наук. Киров, . с. . Культурология. XX век энциклопедия. СПб. Университет- ская книга, . Т. . с. . Павлова Л. Г. Спор, дискуссия, полемика. М. Просвеще- ние, . с. . Педагогический энциклопедический словарь гл. ред. Б. М. Бим- Бад. М. Большая российская энциклопедия, . с. . Педагогическая энциклопедия гл. ред. И. А. Каиров, М. Советская энциклопедия, . Т. . с. . Франц А. С. Нравственная культура стратегия исследова- ния идеального образа. Екатеринбург Рос. гос. проф.-пед. ун-т, . с. . Франц А. С. Российские нравы истоки и реальность аз- бука этического плюрализма учеб. пособие. Екатеринбург УрГУ, . с. References . Belkina O. P. Ethical-cultural education as an element of moral education of young people. Actual problems of the sociology of youth, culture and education Proceedings of the International Confer-ence, – February . Ekaterinburg. USTU, . Р. – . In Russian . Belkina O. P. The ethical debate as a way to improve student moral. Akmeology professional education Sat. Article IV Region. Scientific-practical conference. Yekaterinburg, . Р. – . In Russian © А. С. Франц, О. П. Белкина Образование и наука. . . Vishnjakova S. M. Vocational education Glossary. Key con-cepts, terms, current vocabulary. Moscow NMTSSPO, . p. In Russian . Kibardina M. P. Educating moral culture students in extra-curricular activities of college diss.... сandidate. ped. science. Kirov, . p. In Russian . Cultural Studies. XX vek Encyclopedia. SPb. Universitet-skaja kniga. . T. . p. In Russian . Pavlova L. G. The debate, discussion, polemika. M. Pros-veshhenie, . p. In Russian . Pedagogical Encyclopedia. M. Great Russian Encyclopedia, . p. In Russian . Educational Encyclopedia. Chap. Ed. IA Cairo glav. red. , FN Loop operators glav. red. And others , vol. , M. Soviet encyclope-dia, . p. In Russian . Franc A. S. Moral Culture research strategy of the ideal im-age. Ekaterinburg Ekaterinburg Ros. gos. prof.-ped. un-t, . p. In Russian . Franc A. S. Russian customs the origins and reality ABC ethical pluralism Manual. allowance. Ekaterinburg UrGU, . p. In Russian }
'https //cyberleninka.ru/article/n/aktivizatsiya-nravstvennogo-samovospitaniya-obuchayuschihsya-v-protsesse-etikokulturologicheskogo-prosvescheniya'
Образование и наука. 2014. №1 (110).
Pedagogy
2,014
cyberleninka
Матвиенко Т. И. Интерактивное образование как фактор самовоспитания будущих учителей
"ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ, ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ Т. И. Матвиенко ИНТЕРАКТИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК ФАКТОР САМОВОСПИТАНИЯ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ Работа представлена кафедрой общей педагогики Оренбургского государственного университета. Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор Н. В. Назаров В статье выявлены возможности интерактивного образования, как последовательной реа\xad лизации видов тренинга, в педагогической поддержке всех основных этапов самовоспитания будущих учителей. Ключевые слова самовоспитание, педагогическая поддержка, интерактивное обучение, ре\xad флексия. The work reveals the possibilities of interactive education as a gradual implementation of different types of training, being a pedagogical support of all major stages of future teachers self-training. Key words self-education, pedagogical support, interactive education, reflection. Общество нуждается в людях, способ\xad ных быть субъектами собственной жизне\xad деятельности. Подготовка индивида к са\xad мореализации является не только соци\xad альным заказом общества, но и основной целью современной системы образования. Достижение данной цели возможно, если воспитание переходит в самовоспитание личности, способной самостоятельно про\xad ектировать свое развитие на перспективу. Самовоспитание будущих учителей значи\xad мо для общества, поскольку, обеспечивая личностное и профессиональное развитие индивидов, позволяет реализовать их твор\xad ческий потенциал в качестве субъектов и образовательного процесса, и социума. Самовоспитание студентов вуза, как созна\xad тельная деятельность, направленная на раз\xad витие социально одобряемых положитель\xad ных качеств личности, необходимых для более полной ее самореализации, востребо\xad вана в изменяющемся мире. Педагогическая наука, ориентируясь на социальные потребности общества, заинте\xad ресована в дальнейшем исследовании про\xad цесса самовоспитания студентов, который связан не только с наличием у будущих пе\xadдагогов ясно осознанных жизненных целей, идеалов, личностных смыслов, но и с по\xad стоянным их переосмыслением. Нуждается в уточнении характер соотношения процес\xad са самовоспитания студентов с их самосоз\xad нанием, степенью развития критического мышления, готовностью к самоопределе\xad нию и самовыражению. Педагогическая наука ощущает дефицит информации о воз\xad можностях самовоспитания будущих пе\xad дагогов в интерактивном образовании. В педагогике преобладает трактовка самовоспитания студентов как волевого процесса. На практике участие преподава\xad теля в организации процесса самовоспита\xad ния студентов как самостоятельно сконст\xad руированного, а затем и инициативно реа\xad лизуемого проекта самостроительства лич\xad ности ограничено либо даже связано с пре\xad одолением скрытого или прямого отторже\xad ния будущими педагогами внешней помо\xad щи. Студенты не всегда склонны обсуждать результативность процесса самовоспитания, критически оценивать его программу. В пе\xad дагогике изучается преимущественно взаи\xad мосвязь самовоспитания с воспитанием, а не с образовательным процессом в целом. Интерактивное образование как фактор самовоспитания будущих учителей Самовоспитание рассматривается в пе\xad дагогике чаще всего как аналог воспитания, структурно и содержательно копирующий этот процесс. Именно поэтому система средств самовоспитания отождествляется педагогами со средствами воспитания при\xad нуждение, преодоление, подчинение, при\xad каз, внушение, наказание, поощрение, убеж\xad дение, инструктирование , которые в про\xad цессе самовоспитания инициируются и осуществляются студентами самостоятель\xad но. Вместе с тем такие средства недоста\xad точно изучены в аспекте взаимосвязи с личными потребностями субъектов само\xad воспитания. Такая взаимосвязь, необходи\xad мая при моделировании человеком процес\xad са познания самого себя, наиболее очевид\xad на в интерактивном образовании, значение которого для процесса самовоспитания пока не раскрыто. Необходимо разрешить педагогические противоречия между возможностями повы\xad шения эффективности самовоспитания бу\xad дущих учителей и ограниченностью влия\xad ния преподавателей на данный процесс, ввиду его закрытости и индивидуально- личностного характера; интерактивного образования в самовоспитании студентов и недостаточной изученностью его потен\xad циала в данном отношении; самовоспита\xad ния студентов в интерактивном образова\xad нии и фрагментарным методическим обес\xad печением этого процесса. Это удается сделать при обосновании интерактивного образования как фактора не только ведущей причины, но и источни\xad ка самовоспитания студентов педагогиче\xad ских специальностей. Такое обоснование предполагает сравнительно-сопоставитель\xad ный анализ процессов самовоспитания и интерактивного образования студентов для выяснения общих для них педагогических явлений. В педагогике самовоспитание личности рассматривается как процесс самостоятель\xad ной разработки и реализации программы перехода субъекта от «я» реального к «я» желаемому. Процесс самовоспитания в пе\xad дагогике и психологии рассматривается чаще всего не столько сам по себе, сколько в связи с социальными условиями его орга\xad низации и возможностями влияния на дан\xad ный процесс педагогической среды. Выявлены особенности понимания само\xad воспитания субъекта образования, сложив\xad шиеся в отечественной и зарубежной науке. В работах западных философов и психоло\xad гов И. Либман, И. Мюллер, С. Смайлс, М. Фасбендер самовоспитание рассматри\xad вается как процесс, независимый от обще\xad ственных условий. За рубежом распростра\xad нено представление о самовоспитании как процессе стихийном и во многом синерге- тическом, обусловленном природой чело\xad века. При такой трактовке самовоспитания вопрос о его начале и движущих силах про\xad сто не ставится. Отечественная наука исхо\xad дит из положения о том, что всесторонне\xad му развитию личности способствует дея\xad тельность по самовоспитанию. Не само развертывание психики, а реальная деятель\xad ность по самостоятельному преобразова\xad нию личности составляет неотъемлемую черту самовоспитания. Эта методологиче\xad ская установка до настоящего времени определяет как направленность познания самовоспитания отечественными педагога\xad ми, так и процесс его объяснения. В исследованиях ведущих специалистов по самовоспитанию школьников и студентов Л. И. Рувинский , И. А. Донцов , А. Арет\\ С. Б. Елканов данный процесс рассматри\xad вается как волевой и осознаваемый. Одна\xad ко распространенная среди отечественных педагогов и психологов тенденция рассмат\xad ривать личность лишь в рамках ее деятель\xad ности ведет к исключению процессов, про\xad исходящих в подсознании человека. А эти процессы, как установлено учеными, значимы для реализации мотивов и психи\xad ческих сил человека. Без учета подсозна\xad тельных явлений психики человека невоз\xad можно адекватно понять саморазвитие лич\xad ности. Отрицание факта существования ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ, ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ подсознательного ведет к признанию соци\xad ального пространства в качестве единствен\xad ной движущей силы раскрытия личности. В процессе взросления меняются цели и задачи самовоспитания, они становятся более реалистическими и тесно связанны\xad ми с жизненной ориентацией индивида. Побуждают студентов к самосовершенство\xad ванию, как удалось установить, следующие ситуации несоответствие в образах «я - идеальное» и «я - реальное», потребность в самоуважении, необходимость признания личной ценности со стороны других людей, ориентация на социальный престиж, стрем\xad ление к материальному благосостоянию. Устойчивость мотивации самовоспитания зависит от устойчивости идеала, идеально\xad го «я» и устойчивости самооценки студен\xad та. В результате самооценки субъект выяв\xad ляет у себя не только недостатки, но и пути их устранения. При этом недостаток может быть заметен для окружающих, но зачастую не осознается индивидом. Иногда недоста\xad ток очевиден для субъекта, но не рассмат\xad ривается в таком качестве окружающими. Решающая роль в постановке задачи самовоспитания, как утверждается в пе\xad дагогике, принадлежит волевому усилию субъекта. В то же время волевая саморегу\xad ляция студентов нуждается во внешнем под\xad креплении и поддержке. Такая поддержка необходима, поскольку студенты не имеют достаточного опыта самовоспитания и по\xad тому допускают ошибки в организации данного процесса. Основные ошибки студен\xad тов при самовоспитании чаще всего следую\xad щие неправильный выбор цели, постановка сразу нескольких целей, незнание практиче\xad ских путей достижения цели, неспособность правильно оценить себя. Эти ошибки обус\xad ловлены слабым развитием рефлексии, неуме\xad нием студентов делать самоанализ, несораз\xad мерностью соотнесения ими методов само\xad воспитания с их реализацией. Необходима специальная среда образо\xad вания, которая позволила бы студентам осуществить самовоспитание и одновре\xadменно не ограничивала бы их свободу са\xad мовыражения. Интерактивное образова\xad ние, как процесс реализации его методов, наиболее полно способствует возникнове\xad нию личностного опыта, в том числе и в области организации самовоспитания. Интерактивные методы обучения сти\xad мулируют познавательную активность сту\xad дентов. По мнению М. В. Кларина, интер\xad активные методы обучения представляют собой самостоятельную группу методов, которая построена на взаимодействии уча\xad стников друг с другом . Зарубежные иссле\xad дователи описывают основные интерактив\xad ные методы обучения, но классифицируют их как методы тренинга. К методам интер\xad активного обучения в научной литературе чаще всего относятся эвристическая бесе\xad да, метод дискуссии, «мозговой штурм» или «мозговая атака», метод «круглого стола», метод «деловой игры». Все эти методы в полном объеме реализуются в основном интерактивном методе - тренинге. Первые тренинги, направленные на повы\xad шение компетентности личности в общении, были проведены учениками К. Левина в Бе\xad теле США и получили название Т-групп. В их основе лежала следующая идея хотя в группах живет и работает большинство людей, но чаще всего они не отдают себе отчета в том, как они в них участвуют, ка\xad кими их видят другие люди, каковы реак\xad ции, которые вызывает их поведение у дру\xad гих людей. Впоследствии возникло опира\xad ющееся на традиции гуманистической пси\xad хологии К. Роджерса движение тренинга социальных и жизненных умений social life skills training , который применялся для про\xad фессиональной подготовки менеджеров в целях их психологической поддержки и раз\xad вития. В тренинге жизненных умений ис\xad пользовались три основные модели, опре\xad деляющие своеобразие подхода к уча\xad стникам тренинга. Социально-психологический тренинг получил широкое распространение в оте\xad чественной педагогике. Этот метод актив- Интерактивное образование как фактор самовоспитания будущих учителей но применяется в работе с детьми, роди\xad телями, педагогами, руководителями предприятий и организаций. Опыт его использования отражен в трудах Г. С. Абра\xad мовой , М. А. Алиевой , Н. Р. Битяновой , И. В. Вачкова и многих других. Теорию психологического тренинга рассмотрела Т. В. Зайцева . Однако специально выработка в тре\xad нинге мотивов и приемов самовоспитания его участников не рассматривалась. Пара\xad докс в том, что, стремясь изменить в тре\xad нинге восприятие самого себя каждым из его участников, в том числе и тренером, специалисты, разрабатывающие теории и практику тренинга, не ставили вопрос о возможности самовоспитания в нем. А меж\xad ду тем тренинг позволяет осуществлять осознание, планирование и контроль про\xad цесса самовоспитания человека. В интерак\xad тивном взаимодействии активность студен\xad та проявляется наиболее полно, и для нее характерны интенсивность проявления внутренних состояний субъекта; произволь\xad ность, обусловленная его целью; надситуа- тивность при выходе за пределы исходных целей; постоянство как устойчивость дея\xad тельности в отношении принятой цели. Активность студентов в интерактивном обучении возрастает в ситуациях рефлек\xad сии. Рефлексия способствует осознанию самого себя. Именно в этом аспекте рефлек\xad сия используется в последнее время при ре\xad шении практических задач психологиче\xad ской коррекции в тренингах, деловых играх, в самовоспитании и самообразовании лич\xad ности. Фактически устанавливается зависи\xad мость между рефлексией и осознанием са\xad мого себя как ее результатом. В интерактивном образовании удается усилить как рефлексию, так и осознание студентом различных аспектов процесса самовоспитания. Студент, даже если ощу\xad щает неудовлетворенность собой, не всегда осознает ее причины. Рефлексия посред\xad ством интерактивных методов обучения помогает этому осознанию, позволяет «вы\xad тащить» студенту проблему на поверх\xad ность. Такие ситуации наиболее значимы для самовоспитания - процесса сложного и трудоемкого, требующего достаточных знаний о себе и становлении любой лично\xad сти. Интерактивное образование при этом решает деликатную проблему влияния на внутренний мир человека. Интерактивные методы обучения уникальны в этом отно\xad шении, поскольку другие методы обучения ориентированы не на переживания челове\xad ка, а на его действия. Таким образом, интерактивное образо\xad вание может рассматриваться в качестве источника самовоспитания будущих педа\xad гогов. Это положение исходит из того, что интерактивное образование способствует осознанию студентами структуры процес\xad са самовоспитания как последовательнос\xad ти действий восприятие образа собствен\xad ного «я», выявление его недостатков, осоз\xad нание ценности личностного преобразова\xad ния, принятие желаемых изменений лично\xad сти как индивидуальной потребности, про\xad ектирование деятельности по саморазви\xad тию . Основные возможности интерактив\xad ного обучения в самовоспитании студентов вуза следующие актуализация мотивации саморазвития студентов; создание програм\xad мы самовоспитания как ориентировочной части деятельности по саморазвитию; осу\xad ществление фрагментов данной программы в интерактивном взаимодействии; согласо\xad вание «я» реального с «я» идеальным в ре\xad флексивном самоанализе. Самовоспитание будущих учителей осу\xad ществляется эффективно в интерактивном образовании, если основано на самостоя\xad тельно построенной ориентировочной ос\xad нове саморазвития, которая относится к компетенции студентов, а не преподавате\xad лей вуза. Ведущим средством создания ори\xad ентировочной основы самовоспитания в интерактивном образовании являются интерактивные методы обучения, уменьшаю- ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ, ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ щие в ситуации социальной поддержки группы значимость волевых усилий студен\xad тов в достижении желаемого личностного образа «я». Интерактивное образование способ\xad ствует самовоспитанию студента при акту\xad ализации мотивации самопознания себя в качестве субъекта интерактивного взаимо\xad действия, решающего образовательные за\xad дачи. Рефлексия ситуаций самоопределения будущим педагогом в интерактивном обра\xad зовании через интерактивные методы обу\xad чения игра, дискуссия, тренинг позволяет осуществить выбор ведущих направлений преобразования реального образа в желае\xad мый образ личности. Обсуждение студен\xad тами личностных программ самовоспита\xad ния и трудностей, возникающих при их ре\xad ализации, стимулирует будущих педагогов в самоконтроле и самореализации. ПРИМЕЧАНИЯ Рувинский Л. И., Соловьева Л. Е. Психология самовоспитания. М., . Донцов И. А. Самовоспитание личности. М., . АретА. Я., Рувинский Л. И. Самовоспитание школьников. М., . iЕлканов С. Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М., . Кчарин М. В. Интерактивное обучение - инструмент освоения нового опыта Педагогика. . . А Абрамова Г. С, Степанович В. А. Деловые игры теория и организация. Екатеринбург, . Алиева М. А. и др. Тренинг развития жизненных целей. Программа психологического содей\xad ствия социальной адаптации М. А. Алиева, Т. В. Гришанович, Л. В. Лобанова, Н. Г. Травникова, Е. Г. Трошихина. СПб., . Битянова Н. Р. Психология личностного роста. Практическое пособие по проведению тренин\xad га в личности роста психологов, педагогов, социальных работников. М., . Бачков И. В. Тренинговые методы работы с конструируемыми событиями Школьный психо\xad лог. . . Зайцева Т. В Теория психологического тренинга. Психологический тренинг как инструмен\xad тальное действие. СПб., . Ю. С. Матросова ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ НА ЗАНЯТИЯХ ПО ПЕДАГОГИКЕ КАК СРЕДСТВА РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ Работа представлена кафедрой педагогики. Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор А. П. Тряпицына В статье представлена методика использования художественной литературы в процессе под\xad готовки будущих учителей. Предлагаемые виды заданий к художественным текстам способству\xad ют развитию умений учителя решать все группы профессиональных задач. Ключевые слова профессиональная компетентность, детство, профессиональная задача, ху\xad дожественная литература. "}
'https //cyberleninka.ru/article/n/interaktivnoe-obrazovanie-kak-faktor-samovospitaniya-buduschih-uchiteley'
Известия РГПУ им. А. И. Герцена. 2008. №70-2.
Pedagogy
2,008
cyberleninka
Щербакова Марина Викторовна Профессиограмма как средство профессионального самовоспитания будущего педагога
НЕПРЕРЫВНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ . Филимонюк Л.а. Формирование проектной культуры педагога в процессе профессиональной подготовки автореф. дис. … д-ра пед. наук. ма- хачкала, . Conception of organization of higher school students’ project activity There are covered the issues of modelling of systems and processes of innovative contents of specialists’ training. The conception of organization of the process of social projecting at a higher school, developed by the author, correlates the objectives of specialist training, which meets the demands of today. The sphere of realization of the conception is the system of the higher professional education. Key words social projecting, project cultureof students. м.В. ЩербакоВа, В.В. коВаЛеВ Воронеж проФессиограмма как средство проФессионального самовоспитания будущего педагога Исследуется проблема профессионального самовоспитания будущего преподавателя иностранного языка; уточняются структурные компоненты профессиограммы, отражающие стороны профессии и личности учителя иностранного языка; образ учителя рассматривается в качестве «интегральной цели» профессиональной подготовки на языковом факультете вуза. Ключевые слова профессиографический метод изучения личности, профессиограмма, образ педагога, профессиональная рефлексия, профессиональное самовоспитание. Студенческий возраст как своеобразный этап завершения процессов интеллектуаль-ного и социального интегрирования молодо-го человека в систему общественных отноше-ний является, на наш взгляд, сензитивным пе-риодом для профессионального самовоспита-ния. именно в вузе закладываются основы тех качеств, с которыми подготовленный специа- клуб «молодая студенческая семья», «шко-ла молодых родителей», «Жизнь замечатель - ных семей», «зеленый свет студенческим се-мьям!» ; проект в поддержку донорства « +!», фотоконкурс «Политех в лицах», фотомара - фон, посвященный юбилею вуза, литератур-ный конкурс студенческих работ с последую-щим выпуском альманаха «На крыльях меч-ты», а также проекты в рамках молодежного движения Приволжского федерального округа «Добрая воля» по социальной адаптации сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.в процессе организации самостоятель-ной проектной деятельности студентов для нас было важным придать смысл проектиро-ванию, сделать эту деятельность социально и личностно значимой, выделить в ней аксиоло-гическое начало. Наличие смысла и ценност-ного отношения к проектной деятельности способствует формированию проектной куль-туры личности студентов, ведет к развитию творческого потенциала, активизирует лич-ностные свойства. обнаруживая проявление общечеловеческих ценностей в проблематике того или иного проекта, выделяя аксиологиче-ское ядро проектной деятельности, мы стре-мились к тому, чтобы через группу студен-тов, участвующих в формирующем этапе пе-дагогического эксперимента, стимулировать активность других студентов, вовлекать их во все виды и направления социального проек-тирования, в участие в конкурсах социальных проектов различного уровня.литература . вербицкий аа., Ларионова о.Г. Гуманиза- ция и компетентность контексты интеграции. м. мГоПу, . . запесоцкая Н.а. Проектная культура как основа профессионального мастерства менедже - ра социально-культурной сферы автореф. дис. … канд. пед. наук. СПб., . . ильин Г.Л. Проективное образование как способ осмысления развития ребенка школьные технологии. . . С. – . . Лисовский в.т. Духовный мир и ценност-ные ориентации молодежи россии. СПб., . . Лукс Г.а. Социальное инновационное про-ектирование в региональной молодежной поли-тике. Самара. изд-во «Самарский университет», . . Свечников к.Л. реализация метода проек-тов в гуманитарной подготовке студентов учрежде - ний среднего профессионального образования ав-тореф. дис. … канд. пед. наук. казань, . © Щербакова м.в., ковалев в.в., ИЗВЕСТИЯ ВГПУ и профессиональную жизненную позицию пе-дагога, его отношение к педагогической про-фессии; индивидуально-типологические свой-ства и характеристики человека, т.е. такие особенности, которые обусловливают стиль общения, эмоциональность и ее динамику, способность к импровизации, внешнеповеден-ческие показатели и т.д., без которых невоз-можно реализовать авторскую природу педа-гогической деятельности; профессионально-предметные навыки и умения, необходимые для организации лич-ностно ориентированного педагогического процесса в различных ситуациях профессио- нальной деятельности; систему знаний, адекватно представля- ющую целостную научную картину профессио - нально-педагогической деятельности.Перечисленные компоненты личности со-временного учителя находят отражение в про-фессиограмме учителя, представляющей собой перечень требований, предъявляемых к его лич - ности, способностям, мастерству и психолого-физиологическим возможностям. так, учи- тель должен обладать хорошим здоровьем; постоянно заботиться о том, чтобы поддер-живать себя в форме; иметь развитые ум-ственные, эстетические, экспрессивные, орга-низаторские и коммуникативные способности. Профессия учителя предполагает потребности в сотрудничестве, достижениях, творчестве, самопознании, в эмоциональных контактах.Профессиограмма представляет собой мо-дель деятельности и личности учителя, отража-ющую его основные функции, круг теоретиче-ских знаний, перечень педагогических умений и навыков, интегративные профессионально-личностные качества. Следовательно, про-фессиограмма моделирует результат, который должен быть достигнут в процессе обучения и воспитания в вузе и самостоятельной педаго-гической деятельности.Профессиограмму можно использовать как инструмент диагностики готовности к профессиональной деятельности. Это позво-ляет нам говорить о профессиографическом методе изучения личности, при котором осу-ществляется сравнение имеющихся у студента профессионально-личностных качеств и ком-петенций с теми, которые соответствуют иде-альному образу педагога, представленному в профессиограмме.Другими словами, последняя выступает как средство мониторинга качества профес-сиональной подготовки студента к будущей профессионально-педагогической деятельно-лист вступит в новую для него атмосферу про-фессиональной деятельности. анализ исследований проблем воспита-ния на современном этапе развития педагоги-ческой науки е.в. бондаревская, Н.м. борыт-ко, и.а. колесникова, в.Г. рындак, е.м. Саф- ронова, Н.к. Сергеев, в.в. Сериков и др. дает основание определить профессиональное вос-питание как процесс идентификации челове-ка в профессиональной культуре через при-нятие им нравственных образцов – своеобраз - ных культурных символов качеств личности, морально-нравственных норм и принципов , регулирующих его поведение в обществе, в частности профессиональном сообществе. Профессиональное самовоспитание предпо-лагает активное отношение личности к буду-щей профессиональной деятельности, пони-мание своей жизненной перспективы, опреде-ление профессиональных намерений, целевых установок и планов, осознание путей, средств и способов их осуществления.выбирая педагогическую деятельность в качестве профессиональной, человек при-нимает на себя ряд обязательств. во-первых, следует объективно оценивать свои возмож-ности как будущего педагога, знать свои сла-бые и сильные стороны, значимые для данной профессии качества. во-вторых, педагог высту- пает образцом, которому сознательно, а чаще не - осознанно следуют ученики. Следовательно, от - рефлексированный образ я студента – начинаю- щего педагога требует постоянного личностного и профессионального тренинга. организуя про- цесс профессионального воспитания будущего педагога, необходимо уточнить, какие стороны профессии и личности он должен отражать, ка-кие структурные компоненты будет включать образ учителя в качестве интегральной цели педагогического образования .образ педагога, представленный в целях педагогического образования, имеет, по мне-нию Н.к. Сергеева, «идеально-интенциальную природу, выступает как стратегический образ конечного результата деятельности» там же, с. . Эта стратегичность определяется прежде всего теми характеристиками, которые образу - ют ядро модели личности учителя – его мотива- ционную сферу, проявляющуюся в нравственно-мировоззренческой, профессионально-педаго-гической направленности. в соответствии с личностной парадигмой образования образ учителя включает следующие разноуровневые структурные компоненты личностные качества, т.е. систему установок, мотивов, ценностных ориентаций и других свойств, выражающую личностную НЕПРЕРЫВНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ однако одним из главных качеств педа-гога, по мнению большинства опрошенных студентов, является умение организовать вза- имодействие с учащимися, общаться с ними и руководить их деятельностью, ибо именно межличностные взаимоотношения с учащим-ся во многом движут процесс обучения и вос-питания. в этом убеждают также исследова - ния Ю.П. азарова, а.а. бодалева, Н.в. кузь- миной, а.а. Леонтьева, а.в. Петровского и др.После педагогической практики студен-там вновь было предложено закончить пред-ложение «Педагог – это…» и охарактеризо-вать портрет идеального учителя иностранно-го языка. обобщая ответы, мы получили сле-дующую характеристику идеального совре-менного педагога «Это человек с доброже - лательным, открытым и веселым нравом. он справедлив, лоялен и демократичен. Глубоко знает и любит свой предмет, умеет увлечь весь класс, имея индивидуальный подход к каждо - му ученику. является хорошим психологом, умеющим найти общий язык с детьми. знает многое о сегодняшней молодежи и ее интере-сах. кроме того, он добрый и в меру строгий, умный и порядочный человек, который обожа - ет свою профессию и является для детей при-мером во всем». большинство студентов пришли к выводу, что педагогическая деятельность – это образ жизни, а не профессия, а учитель – это при- звание. обобщенные результаты ответов сту-дентов на вопрос «кто такой идеальный учи-тель?» получились следующими Пол мужчина – ; женщина – ; не имеет значения – .возраст – лет – ; – лет – ; – лет – .внешний вид классический стиль – ; «модник» – ; не имеет значения – .характер открытый и веселый – ; сдержанный и строгий – .Профессиональные качества глубокое знание предмета – ; широкая эрудиция – ; умение научить каждого – .Личностные качества доброта – ; по-рядочность – ; умение прощать – .Для студентов остался открытым вопрос «имеются ли в реальной школьной практике подобные учителя?». Самый популярный от-вет – «Не знаю, наверное, есть…».какую же характеристику дают себе ре-альные, т.е. практикующие школьные педаго-ги? Соответствуют ли их профессиональные и личностные качества тем требованиям, кото-рые представлены в профессиограмме учите-ля? чтобы ответить на эти вопросы, мы пред-сти. Профессиографический метод позволя-ет не только проектировать профессионально-личностный рост будущего педагога, но и ис-пользовать этот рост в качестве одной из мето-дик профессионального самовоспитания.На основе «карты профессионально зна-чимых личностных качеств учителя», разра-ботанной в.П. Симоновым , c. – , мож-но представить портрет идеального педагога. рассмотрим его.Психологические черты личности учите-ля – сильный уравновешенный тип нервной системы, тенденция к лидерству, уверенность в себе, требовательность, добросердечность и отзывчивость.Межличностные отношения – преобла-дание авторитарно-демократического стиля общения с коллегами и обучаемыми, конф- ликты только на конструктивной основе по принципиальным вопросам, стремление к со-трудничеству с коллегами, адекватная само- оценка своих личностных качеств и результа-тов труда.Профессиональные черты личности учи-теля – широкая эрудиция и свободное изложе-ние материала, умения диагностировать и учи-тывать психологические и возрастные особен-ности обучаемых, четко формулировать кон-кретные цели занятий, организовывать учеб - ную работу сразу всех обучаемых, мгновен-ная реакция на ситуацию в ходе занятий, на-ходчивость.Эффективность профессиональной дея- тельности – эффективность учебных заня-тий – и выше, фактический уровень обу-ченности учащихся – – .в ходе нашей экспериментальной рабо-ты студентам -го курса факультета романо-германской филологии воронежского госу-дарственного университета чел. предлага-лось охарактеризовать образ педагога на осно-ве своего опыта взаимодействия с преподава-телями вуза и школьными учителями. По ме-тодике «Незаконченное предложение» сту-денты продолжали мысль «Педагог – это …». анализ высказываний показал, что для сту-дентов образ педагога связан прежде всего с профессиональными знаниями и умениями и только потом – с его личностными качествами и возможностью влиять на развитие личности воспитанников. Студенты отмечали, что есть педагог идеальный, который сочетает в себе все лучшее из перечисленных ими качеств, и реальный, который, к сожалению, только пе-редает знания по своему предмету, не вступая в межличностное взаимодействие с обучаемы - ми. ИЗВЕСТИЯ ВГПУ ской деятельности, совершенствованию ме-тодических и психолого-педагогических на-выков, которые помогут выпускникам адап-тироваться к изменяющимся обстоятельствам профессиональной деятельности. Содержа - ние спецкурса создает условия для перехода учебно-профессиональной деятельности сту-дентов в профессиональную с соответствую-щей сменой потребностей, мотивов, целевых установок, действий, средств и результата.Специфика предлагаемого спецкур-са состоит в том, что наряду с базовыми профессионально-педагогическими умения-ми, традиционно выделяемыми в отечествен-ных исследованиях, внимание отводится фор-мированию у студентов самосознания, профес-сиональной педагогической рефлексии, позво-ляющих обеспечить самостоятельное профес-сиональное развитие, выстраивание индиви - дуального стиля деятельности, потребность в профессиональной самореализации в различ-ных областях педагогического труда.в процессе освоения спецкурса начинаю-щим преподавателям иностранного языка с использованием профессиографического ме-тода диагностики личности педагога необхо-димо ответить на следующие вопросы – что во мне есть хорошего, что позволя-ет мне остаться в этой профессии?– чего нет во мне, что делало бы невоз-можным мою работу педагогом?– что мне надо узнать и чему научиться, чтобы стать хорошим учителем иностранного языка?таким образом, применение профессио-графического метода в процессе профессио-нального воспитания будущего преподавателя иностранного языка предполагает не только диагностику уровня сформированности про-фессиональной компетенции, но и системати - ческий профессиональный тренинг в процес-се самовоспитания. разработанный и апроби-рованный нами спецкурс «Самоопределение в профессии учителя иностранного языка» при-зван помочь студентам, выбравшим профес-сию педагога, разобраться в широком круге вопросов и возможных затруднений, с кото-рыми они, вероятно, столкнутся в своей про-фессиональной деятельности. литература . Сергеев Н.к. Личность учителя как инте-гральная цель непрерывного педагогического обра-зования теоретико-методологические проблемы современного воспитания сб. науч. тр. под ред. Н.к. Сергеева, Н.м. борытко. волгоград Переме- на, . ложили учителям иностранного языка трех во-ронежских школ на основе анализа своей пе-дагогической деятельности составить авто-портрет учителя. в результате была получе-на следующая обобщенная характеристика «Женщина от до лет. Профессионально компетентный, требовательный, организован-ный, волевой, энергичный человек, который несет ученикам нравственность и духовность. она твердо уверена в необходимости знаний и их значимости в жизни, знает свой пред-мет и умеет доступно излагать материал; стре-мится к творчеству и поддержанию устойчи-вого интереса к предмету у большинства уча-щихся; обладает способностью ладить с уче-никами и родителями. Это личность, за кото-рой должен следовать ученик. Это помощник, наставник и верный друг, оставляющий след в жизни воспитанника. она с удовольстви-ем преподает иностранный язык, потому что это дает возможность «открыть детям дверь в мир культуры другого народа», «поделиться с ними имеющимися знаниями». таким обра- зом, портрет реального учителя иностранного языка полностью соответствует требованиям профессиограммы и лишь частично совпадает с идеальным образом учителя, которого хоте-ли бы видеть в школе сегодняшние студенты. воспитание будущего преподавателя ино-странного языка в соответствии с образом со-временного педагога необходимо осущест-влять в образовательном процессе вуза не в виде воздействия на личность с целью форми-рования нужных обществу качеств, а с помо-щью создания условий для саморазвития лич-ности студента в процессе профессионально-го самовоспитания. Это возможно только при личностной ориентации образования, при ко-торой важно, насколько процесс обучения сти-мулирует студентов к самообразованию, само - развитию и самореализации. Сегодня общест- во ждет из вуза не «натасканного» на опре- деленный вид профессиональной деятельно-сти человека, а творческую, мыслящую, ис-тинно интеллигентную личность. Этой цели служит спецкурс «Самоопределение в про-фессии учителя иностранного языка», разра-ботанный нами для студентов выпускных кур-сов факультета романо-германской филоло-гии . Содержание спецкурса является со-ставной частью общей программы психолого-педагогической и методической подготов-ки студентов. в основу концепции легла идея профессионального самовоспитания начи-нающего преподавателя иностранного язы-ка. Предлагаемый спецкурс способствует осу-ществлению профессиональной педагогиче- НЕПРЕРЫВНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ет. Живое человеческое общение становится поистине роскошью. Наблюдаются многочис-ленные факты агрессивности и конфликтности людей, нарушения этики отношений и неуме-ния вести диалог, что негативно влияет на все сферы жизни общества. Современные дети, которые, по выражению американского деяте - ля в области образования и информационных технологий м. Пренски, превратились в «циф-ровых туземцев», попали в новые типы зависи-мости. в таких условиях необходимо усиление внимания к образованию, способному обес- печить становление диалогичной личности, развитие ее коммуникативных способностей.в концепции федеральных государствен - ных образовательных стандартов общего об-разования нового поколения коммуникатив-ные умения названы в числе базовых учеб - ных действий. они обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, умение слушать и вступать в диалог, участво-вать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников. такие умения формируются не путем заучивания ре-чевых конструкций, а в условиях подлинного диалога, когда говорящий и понимающий схо-дятся, по выражению м.м. бахтина, в третьем мире общения.Надо признать, что подлинное диалоги-ческое педагогическое общение не стало нор-мой в школьной среде. у учителей довольно часто возникают трудности смыслового, эмо-ционального, когнитивного, тактического об-щения с учащимися и.а. зимняя . Педаго-гические затруднения в общении, полагает а.к. маркова, – это проявление недостаточной личностной, предметно-профессиональной и деятельностной саморегуляции учителя. она выражается в «недостаточной рефлексии и низкой критичности по отношению к себе, ког-да учитель не видит в самом себе причин, ме-шающих ему понять ученика и влиять на него» , с. . Подтверждения затруднений во взаи- модействии учителя с учащимися и барье - ров, которые предстают как переживания лич- ностью некоторой сложности, противоречиво - сти ситуации общения, можно найти в работах Н.в. кузьминой, а.а. Леонтьева, Л.а. Повар-ницыной и др. в рамках исследования мы провели диа-гностику отношения детей и педагогов к проб- лемам общения и их готовности к диалогу. как показал опрос учащихся шести школ вол- гограда и волгоградской области чел. , . Симонов в.П. Диагностика личности и дея-тельности преподавателя и обучаемых. Серия «Пе-дагогический менеджмент» м., . . Щербакова м.в. Самоопределение в про-фессии учителя программа и метод. реком. воро- неж воронеж. гос. ун-т, . Professiogram as the means of professional self-education of a future teacher There is researched the issue of professional self-education of a future foreign language teacher; specified the structural components of a professiogram, which reflects the aspects of the profession and personality of a foreign language teacher; the teacher’s image is regarded as the “integral goal” of professional training of a foreign language teacher at language faculties of a higher school. Key words professiographic method of personality study, professiogram, image of a teacher, professional reflection, professional self-education. о.В. ПаратУНоВа михайловка Волгоградской области Формирование у будущих учителей готовности к созданию ситуаций диалогического педагогического общения Рассматриваются сущность и ситуация диалогического педагогического общения как единицы педагогического процесса в гуманитарной модели образования. Представлены результаты опытно-экспериментальной работы, связанной с формированием у будущих учителей готовности к созданию подобных ситуаций. Ключевые слова педагогическое общение, образовательная ситуация, ситуация диалогического педагогического общения, готовность будущих учителей к созданию ситуаций диалогического педагогического общения. общение, как известно, всегда играло большую роль в развитии человека. Сегодня, в условиях социальных потрясений и тоталь-ной информатизации, его ценность возраста- © Паратунова о.в., }
'https //cyberleninka.ru/article/n/professiogramma-kak-sredstvo-professionalnogo-samovospitaniya-buduschego-pedagoga'
Известия ВГПУ. 2011. №6.
Pedagogy
2,011
cyberleninka
Ларионова Ирина Анатольевна Самообразование и самовоспитание как средства формирования субъектности специалиста
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ. . УДК . . ББК Ч . ГСНТИ . . Код ВАК . . Ларионова Ирина Анатольевна, доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой технологий социальной работы, директор Института социального образования, Уральский государственный пе дагогический университет ; , г. Екатеринбург, пр -т Кос- монавтов, , к. ; е -mail Larionova@uspu.ru. САМООБРАЗОВАНИЕ И САМОВОСПИТАНИЕ КАК СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ СУБЪЕКТНОСТИ СПЕЦИАЛИСТА КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА субъективация личности; субъект деятельности; самос тоятельная работа; са- мообразование; готовность к самообразованию; самово спитание. АННОТАЦИЯ. Рассматриваются основные средства формирования субъ ектности специалиста — самообразование и самовоспитание. Подробно рассмотр ены понятия «субъектность», «самообразо- вание», «самовоспитание» и «самостоятельная работа» . Определена специфика самостоятельной работы студентов в процессе профессиональной подгот овки специалиста. Larionova Irina Anatolievna, Doctor of Pedagogy, Professor, Head of the Chair of Social Work Technologies, Director of the Institut e of Social Education, Ural State Pedagogical University Ekaterinburg . SELF-EDUCATION AND SELF-UPBRINGIGN AS MEANS OF BUILDING SUBJECTIVITY OF A SPECIALIST KEY WORDS subjectivization of a person; subject of the activit y; independent work; self-education; read- iness to self-education; self-upbringing. ABSTRACT. Basic means of building subjectivity of a specialis t, i.e. self-education and self-upbringing are dis cussed. Concepts of “subjectivity”, “self -education”, “self -upbringing”, “independent work” are studied. Specificity of independent work of students in the course professional training of a specialist is def ined. еловек в процессе личностного становления постепенно обретает самостоятельность как способность к ав- тономному существованию и социальную активность как способность создавать и поддерживать свои отношения со средой, т. е. речь идет о субъективации личности. Признать эти качества за личностью, создать условия для их формирования и проявления означает для педагога объективировать процессы воспитания и обучения . Вне этих условий интегральная индивидуальность просто не складывается В. С. Безрукова . Субъективация личности — это «со- стояние личности, при котором она чувству- ет себя полноправным субъектом учебной деятельности» . С. , когда наблюдается не только детерминация действий обучаю- щихся воздействием преподавателя, но и об- ратный процесс деятельность преподавателя детерминируется действиями, отношением, развитием обучающихся, их состоянием. Субъективация личности — образова- ние интегральное . Осознать себя лично- стью можно только через активное поведе- ние. Чтобы это качество проявилось, обу- чающемуся необходимы такие свойствооб- разующие качества, как освоение рефлексии своего поведения, умения отвечать за себя и результаты своей деятельности, осуществ- лять самопланирование . Есть все основания утверждать, что субъектная проблематика занимает сего- дня одно из центральных мест в теоретико -прикладных исследованиях наук о человеке и становится приоритетным направлением в изучении психолого -педагогических меха- низмов личностно -профессионального раз - вития специалистов. Отметим, что понятия субъекта и лич- ности не совпадают «Совпадение лично- сти и субъекта относительно даже при мак- симальном сближении их свойств, так как субъект характеризуется совокупностью деятельностей и мерой их продуктивности, а личность — совокупностью общественных отношений» . По Б. Г. Ананьеву и А. Н. Леонтьеву, субъект деятельности — это совокупность индивидуальных и личностных свойств. Если осуществляемая субъектом деятель- ность является проявлением его собствен- ного имманентного свойства, то в структуре субъекта превалируют индивидные свойст- ва. Если же субъект включен в деятельность как способ существования действительно- сти, то в его структуре начинают доминиро- вать личностные свойства. Еще более зна- чимое положение человека проявляется в его понимании своей субъектности как рав- ного среди других полюса живого простран- ства космоса по В. П. Казначееву , что тре- бует от него проявления свойств индивиду- альности — верхней ступени символическо- го восхождения человека к самому себе . С точки зрения В. А. Сластенина, теоре- тическая модель формирования личности специалиста как субъекта может быть про- Ч © Ларионова И. А., САМОРЕАЛИЗАЦИЯ СУБЪЕКТОВ СОЦИАЛЬНОЙ СФЕРЫ В СОВРЕМЕ ННОМ СОЦИУМЕ дуктивно выстроена на основе принципов синергетического мировоззрения, по- скольку они образуют собой методологию изучения личности в любых сферах жизне- деятельности. Такой подход позволяет не просто переориентировать образователь- ную стратегию на личность обучающегося , поскольку провозглашает его равенство , но и дает возможность увидеть и реально учесть как неоднолинейность, незапро- граммированность развития личности в пе- дагогическом процессе, так и неоднознач- ность самих педагогических воздействий . С. . Синергетика позволяет методологиче- ски усилить модель формирования лично- сти студента как субъекта за счет придания законченного вида следующим важным принципам ее функционирования центр учебно -воспитательного процесса — лич- ность учащегося; учащийся — субъект об- разования и воспитания, способный влиять на указанные процессы, занимая в них ак- тивно -творческую позицию ; отказ от за- ранее заданной парадигмы обучения и вос- питания, манипулятивной педагогики, ис- ходящей из механистического видения ми- ра — свобода самовыражения и самореали- зации личности в образовательной среде, смещение акцента с накопления знаний, умений, навыков ЗУНов на поиск индиви- дуальной стратегии самоопределения уча- щегося в жизни, на выработку психологиче- ских качеств, необходимых для ее реализа- ции; пересмотр традиционных подходов к содержанию, формам и методам учебно - воспитательной деятельности; актуализа- ция принципов активности, диалогично- сти, самостоятельности, инициативы, творчества и обучения учащийся и уча- щий — открытые, саморегулирующиеся системы, стремящиеся к развитию субъ- ектности и субъективности , взаимодо- полняющие и взаимообогащающие друг друга в совместном процессе индивидуаль- ного самостроительства; свобода выбора стратегии индивидуального жизненного пути, а значит, выбора образовательных программ, курсов, глубины их содержания и самого преподавателя Там же . С. . Актуальность становления и развития субъектности будущего профессионала про- сматривается в нескольких плоскостях. Во - первых, в плоскости саморазвития субъ- ектность обеспечивает основу развития личности, индивидуальности, универсности человека; без нее сам процесс саморазвития утрачивает целостность, комплексность, стержневую сущность. Во -вторых, в плоско- сти воспитательно -образовательного про - цесса субъектные характеристики студента обеспечивают активность, избирательность, творческий подход, а следовательно, ус- пешность в овладении профессией и пре- вращают учебный процесс в сотворчество двух субъектов — преподавателя и студента. В-третьих, в плоскости профессионально - педагогической деятельности субъект- ность преподавателя служит детонато- ром, пусковым механизмом включения субъектности обучающихся, а значит, фор- мирования их личностного, индивидуально- го, неповторимого начала в жизнедеятель- ности и жизнетворчестве Там же. С. . Обобщая сказанное, В. А. Сластенин выделяет следующие субъектные функции образования развитие сущностных сил и способностей человека, позволяющих ему выбирать оптимальные стратегии жизнен- ного пути; воспитание инициативы и ответ- ственности в природной и социальной сфе- рах; обеспечение возможностей для лично- стно -профессионального роста, самоопре- деления, самореализации; овладение сред- ствами, необходимыми для достижения ин- теллектуально -нравственной свободы; соз- дание условий для самостроительства, са- моразвития, творческого подхода, индиви- дуализации человека, развития его духов- ных потенций. Основным средством формирования профессиональной субъектности личности является самостоятельная работа. В. В. Бай - лук следующим образом определяет ее спе- цифику . Принципиальная особенность само- стоятельной работы человека состоит в том, что в процессе ее он выступает одновремен- но и субъектом , и объектом. . Самостоятельная работа — это работа каждого человека над самим собой, над своим телом, духом и душой. . Продуктом самостоятельной работы является создание ее субъектом своей про- фессиональной и личностной субъектности, самоизменение, самопроизводство своих социальных, духовных и физических спо- собностей . С. . Ценность самостоятельной работы В. В. Байлук видит в том, что она позволяет студенту стать высококвалифицированным специалистом в избранной профессии, яв- ляется обязательным условием профессио- нального и личностного роста, самосовер- шенствования, решающим условием для создания личности, способной к жизненной самореализации Там же. С. . Самостоятельная работа студента — это такая деятельность, которая внешне управ- ляется педагогом и одновременно само- управляется студентом, поэтому одной из ключевых задач самостоятельной работы является развитие стремления студента к самовоспитанию и самообразованию. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ. . Активизация стремления студента к самовоспитанию и самообразованию — не- отъемлемая часть подготовки будущих спе- циалистов в вузе. Самообразование лично- сти носит целевой, осознанный характер, основывается на тщательном планировании деятельности человека, его жизненных планах, четко поставленных перед самим собой задач. Цель самообразования И. Н. Кузнецов определяет как «предвосхищаемый лично- стью уровень знаний, умений и навыков в определенной области, а также успехи в деятельности, которые для личности явля- ются желательными и определяют направ- ление и содержание деятельности, наце- ленной на решение поставленных задач и достижение намеченных жизненных пла- нов. Наметив цель самообразования, лич- ность выбирает средства для ее осуществле- ния» . С. . Интегральной функцией самообразова- тельной деятельности, по мнению В. В. Байлука, является познавательная са- мореализация в ней ее субъекта. Выделяют следующие показатели самообразователь- ной деятельности а усвоение разного рода потребляемой информации и понимание ее; б развитие способности мыслить; в перерастание самообразовательной деятельности в научно -исследовательскую или проектную; г формирование устойчивой потребности в самообразовательной деятельности и ее самосовершенствовании; д формирование установки на использо- вание приобретенных знаний для достиже- ния личностно и социально значимых целей в других видах деятельности . С. — . Е. С. Рапацевич вводит понятие готов- ности к самообразованию , трактуя его как интегральное качество личности, которое характеризуется наличием стремления по- стоянно расширять диапазон восприятия жизни с целью более глубокого ее понима- ния и способностью к систематической учебной деятельности умением свободно ориентироваться в различных источниках информации, критически анализировать их и самостоятельно находить ответы на все актуальные вопросы жизни . С. . Необходимость при подготовке специа- листов в системе высшего профессиональ- ного образования усиленного внимания к вопросам самообразования П. И. Пидкасис - тый связывает с высокой скоростью распро- странения научно -технической информа- ции и темпами практического воплощения научно -технических достижений , а также с перспективами роста числа безработных и новыми требованиями к трудоустройству в условиях перехода страны к рынку, т . е. с конкурентоспособностью в рыночных усло- виях, когда от будущего специалиста ожи- даются способность и готовность решать научно -технические задачи, внедрять и ос- ваивать новую технику технологию , про- фессиональная мобильность . С. . Б. Н. Гамидуллаев выделяет два вида самообразования в зависимости от его формы и самостоятельности — системное и автономное. Системное самообразование побуждается и направляется учебным заве- дением. Процесс обучения управляется в основном не обучающимися, а учебными заведениями. Обучающиеся лишь выпол- няют данное задание или углубляют то, что преподнесено на занятиях . C. . Под автономным самообразованием понимается такое, когда самосовершенст- вование, самообучение или изучение како- го -либо вопроса побуждается не извне, а потребностями или интересами самой лич- ности. Человек при этом сам определяет цели самообучения и объем знаний про- грамму занятий , который должен быть ос- воен. При автономном самообразовании контроль за ходом учебы выступает в виде самоконтроля, самоотчета и т. д., т . е. этот процесс приближает личность к самоуправ- лению Там же . С. . При определении программы самооб- разования представляется необходимым рекомендовать следующее разработать программу с учетом тех во- просов, которые приходится решать в про- цессе текущей деятельности; учесть при ее разработке позитивные изменения, происходящие в последнее вре- мя в экономике, науке, технике, а также со- временные методы управления; учесть аспекты практической реализа- ции приобретаемых знаний; ориентировать программу на уровень знаний, необходимых личности не только на данном этапе возможного продвижения по службе Там же. С. . В системе высшей профессиональной школы значительное внимание уделяется и самовоспитанию. Самовоспитание — это систематиче- ская сознательная деятельность человека, направленная на саморазвитие и формиро- вание базовой культуры личности. Само- воспитание призвано укреплять и развивать способность к добровольному выполнению обязательств, как личных, так и основанных на требованиях коллектива, формировать моральные устои, необходимые привычки поведения, волевые качества. Самовоспита- ние — составная часть и результат вос- питания и всего процесса развития лично- сти . САМОРЕАЛИЗАЦИЯ СУБЪЕКТОВ СОЦИАЛЬНОЙ СФЕРЫ В СОВРЕМЕ ННОМ СОЦИУМЕ Рис. Этапы процесса самовоспитания К основным мотивам самовоспитания Б. Н. Гамидуллаев относит идеал, сознание несоответствия в данное время собственных сил требованиям деятельности, состяза- тельность, притязания на признание кол- лектива, требования общественной морали, критику и самокритику . Г. М. Коджаспирова под методами са- мовоспитания понимает методы воздейст- вия на сферу саморегуляции, направленные на сознательное изменение человеком сво- ей личности в соответствии с требованиями общества и личного плана развития, на формирование навыков психической и фи- зической саморегуляции, и выделяет сле- дующие методы самовоспитания самона- блюдение, самоанализ, самоприказ, само- отчет, самоодобрение, самоосуждение, са- монаказание, рефлексию и др. . С. . Условия эффективного самовоспитания заключаются в осознании человеком необ- ходимости самовоспитания и в стремлении овладеть его технологией, во взаимодейст- вии воспитания и самовоспитания, в ак- тивной деятельности самих воспитуемых. Процесс самовоспитания выстраивает- ся Там же. С. от социальных требова- ний к личности через самопознание, пла- нирование работы над собой, реализацию программы, самоконтроль и самокоррек- цию, вновь через самопознание; в конце происходит возврат к социальным требова- ниям к личности см. рис. . Итак, самовоспитание — это всегда соз- нательная деятельность, т. е. самодеятель- ность человека, являющаяся средством са- мореализации и самоактуализации; это сознательная и системная работа над собой, направленная на развитие своей личности в соответствии со сложившимися идеалами, ценностями и убеждениями. Концентриро- ванным же выражением самообразователь- ной и самовоспитательной деятельности является становление и развитие субъект- ности личности. Л И Т Е Р А Т У Р А . АНАНЬЕВ Б. Г. Человек как предмет познания. Л., . . БАЙЛУК В. В. Природа самостоятельной работы Самостоятельна я работа студентов в современ- ном образовательном учреждении теория и практика сб. науч. тр. по итогам Междунар. конф., — марта г. В ч. Ч. Урал. гос. пед. ун -т. Екатеринбург, . . БАЙЛУК В. В. Человекознание. Самообразовательная и самовоспит ательная реализация личности как закон успеха Урал. гос. пед. ун -т. Екатеринбург, . . БАРАКОВСКАЯ Н. И. Об интеграции понятия «субъектива ция» Прикладные проблемы педаго- гической интеграции тез. докл. Свердл. инженер. -пед. ин -т. Екатеринбург, . С. — . . БЕЗРУКОВА В. С. Интеграционные процессы в педагогич еской теории и практике. Екатеринбург, . . ГАМИДУЛЛАЕВ Б. Н. Самоуправление потенциал личност и. Ростов н Д Феникс, . . КОДЖАСПИРОВА Г. М. Педагогика в схемах, таблицах и опорных конспектах учеб. пособие. -е изд. М. Айрис -пресс, . . ПЕДАГОГИКА большая соврем. энцикл. сост. Е. С. Рапацевич. Минск Соврем. слово, . . ПЕДАГОГИКА учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений В. А. Сластенин и др. . М. Ака- демия, . . ПИДКАСИСТЫЙ П. И. Организация учебно -познавательной деятельности студентов. -е изд., доп. и перераб. М. Пед. о -во России, . . СЛАСТЕНИН В. А. Субъектно -деятельностный подход в общем и профессиональном об разова- нии Стратегия воспитания в образовательной системе Р оссии подходы и проблемы под ред. И. А. Зимней. М. , . С. — . . ТЮМАСЕВА З. И., БОГДАНОВ Е. Н., ЩЕРБАК Н. П. Словар ь -справочник современного общего об- разования акмеол., валеол. и экон. тайны. СПб. Питер, . . ЭНЦИКЛОПЕДИЯ студента сост. И. Н. Кузнецов. Минск Кн. Дом, . Статью рекомендует д -р филос. наук, проф. В. В. Байлук Социальные требования к личности Самопознание * Восприятие внешних * Самоанализ оценок и воздействий * C амооценка Планирование работы над собой * Перспектива цель * Постановка задач * Составление программы Самоконтроль и самокоррекция Самопознание Социальные требования к личности Реализация программы Готовность Психологическая Практическая * мотив * знания * интерес * умения * установка * навыки * положительная личностная Я -концепция }
'https //cyberleninka.ru/article/n/samoobrazovanie-i-samovospitanie-kak-sredstva-formirovaniya-subektnosti-spetsialista'
Педагогическое образование в России. 2013. №2.
Pedagogy
2,013
cyberleninka
Мамонова Оксана Вячеславовна Управление физическим самовоспитанием студентов с особыми образовательными потребностями
Королев Василий Ге ннадьевич, доц., gkoroleva @ list . ru , Россия, Москва, Национальный исследовательский университет «МИЭТ» , Бойцова Ирина Владимировна, ст. преп одаватель , ivi - @mail.ru , Россия, Москва, Национальный исследовательский университет «МИЭТ» ANALYSIS OF NORMATIVE AND TABLES OF ESTIMATION OF THE RESULTS OF TEST OF THE COMPLEX OF GTO V.G. Korolev, I.V. Boytsova The authors carried out a study of the standard of the VI level of the physical culture and sports complex of the GTO for men for compliance with the facilities laid down in the concept of the difficulty of their implementation. The analysis of - point tables of results evaluation in summer and winter all - rounds of GTO for boys and men aged from to years for compliance with t he discharge standards of the ESCC and the standards of the GTO complex was carried out. Key words physical readiness, students, standards, physical culture and sports complex of GTO. Korolev Vasily Gennadievich, associate p rofessor, gkoroleva@list.ru , Russia, Moscow, Nati onal research University "MIET", Boytsova Irina Vladimirovna, senior lecturer, ivi - @mail.ru , Russia, Moscow, National research University "MIET" УДК . УПРАВЛЕНИЕ ФИЗИЧЕСКИ М САМОВОСПИТАНИЕМ СТУДЕНТОВ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ О.В. Мамонова Рассмотрены периоды управления физическим самовоспитанием со студентами с особыми образовательными потребностями в вузах. Исследованы текущий уровень потребностей в занятиях физической культурой и показатели функционального с остояния студентов на программно - аппаратном диагностическом комплексе ESTECK System Complex. Ключевые слова студенты с особыми образовательными потребностями , специальн ая медицинск ая групп а , физическое самовоспитание, управление. По последним данным Росстата число студентов с особыми образовательными потребностями увеличилось почти на , тыс. чел. . По данным исследователей в это приумножение попадают студенты, специальной медицинской группы, освобожденные от практических занятий физической культу рой и инвалиды , , . Этот состав лиц в большинстве случаев не удовлетворяет свои естественные генетически заложенные потребности в двигательной активности, обеспечивающие выживаемость за счёт функционирования систем организма , . Специалисты свиде тельствуют о том, что пото к студентов с нарушениями зрения и опорно - двигательного аппарата, с патологиями сердечно - сосудистой системы и психическим развитием увеличивается , . Учёные отмечают, что низкий уровень здоровья, снижени е иммунного статуса, хр онизаци я патологических процессов, снижени е двигательной активности, неправильно е питани е и други е фактор ы увеличивают риски заболеваемости , , . Однако отсутствует управление физическим самовоспитанием с этими студентами. Нами рассматриваются студент ы с особыми образовательными потребностями ООП , имеющие специальную медицинскую группу СМГ . У этих студентов есть потребности в условиях, необходимых для оптимальной реализации актуальных и потенциальных возможностей когнитивных, энергетических и эмоц ионально - волевых, мотивационных в процессе образования. Физическое самовоспитание этой группой формируется в процессе физического воспитания. Для развития самовоспитания нужна воля, умение преодолевать трудности, противостоять утомлению . Систематическ ое вовлечение этого контингента в занятия физической культурой, будет способствовать сглаживанию сопутствующих отклонений в состоянии здоровья. Физическое самовоспитание студентов СМГ построено на трех этапах . Самопознание собственной личности, выделени е ее положительных психических и физических качеств, а также негативных проявлений, которые необходимо преодолеть с помощью методов самопознания, самонаблюдения, самоанализа, самооценки и завер ш ить решением работать над собой. . Определение цел и , задач и программ ы самовоспитания. Цель ставится на один учебный год. Задачи направлены на соблюдение здорового образа; укрепление и сохранение здоровья; формирование нравственно - волевых качеств личности; овладение основами методики физического самовоспитания, ул учшение физического развития. Программа оздоровления студента учитывает условия жизни, особенности самой личности и ее потребности. На основе программы формируется личный план физического самовоспитания студента СМГ. . Физическое самовоспитание , связан н о е с его практическим осуществлением. Оно б азируется на использовании способов воздействия на самого себя с целью самоизменения с помощью методов самовоздействия, самосовершенствования, самоприказ, самовнушение, самоубеждение, самоупражнение, самокритику, с амоконтроль, самоотчет . В таком случае студент СМГ в полной мере занимается самосовершенствованием, самовоспитанием, творчески подбирает такие средства психической саморегуляции, которые позволяют в наибольшей степени реализовать его индивидуальные возмож ности. Так нашим студентам предложены занятия в бильярдном зале и дополнительно самостоятельные занятия, выбранные из оздоровительных видов гимнастики. Совершенствование нашей технологии состоит из психологической подготовки студентов СМГ реализованных пу тем внедрения в практику новых средств и методов, а также развитием двигательного и интеллектуального потенциала студентов. Путь каждого студента СМГ к здоровому образу жизни отмечается своими особенностями. Принципиального значения не имеет, но важен кон ечный результат. Управление физическим самовоспитанием направлено на ведение здорового образа жизни; оценку морфофункционального здоровья уровень физического развития, уровень физической подготовленности, уровень адаптивных возможностей человека ; оценку состояния иммунитета количество простудных и инфекционных заболеваний в течение определенного периода ; адаптаци ю к социально - экономическим условиям жизни с учетом эффективности профессиональной деятельности, успешности деятельности и ее «физиологическ ой стоимости» и психофизиологических особенностей ; оценку активности исполнения семейно - бытовых обязанностей; широт у и проявлени е социальных и личностных интересов; оценку валеологической грамотности, в том числе степень сформированности установки на здо ровый образ жизни психологический аспект ; уровень валеологических знаний педагогический аспект ; уровень усвоения практических знаний и навыков, связанных с поддержанием и укреплением здоровья медико - физиологический и психолого - педагогический аспекты ; умение самостоятельно построить индивидуальную траекторию здоровья и программу здорового образа жизни. В связи с этим выявляется противоречие между увеличением студентов с образовательными потребностями, а именно студентов специальной медицинской группы в современных вузах и недостатком педагогического управления физическим самовоспитанием с этим контингентом. Противоречие актуализирует исследовательскую проблематику. Для решения проблемы мы определили алгоритм управления физическим самовоспитанием это м оделирование учебных занятий и методик их проведения со студентами; подходы к личностно ориентированному и деятельностному обучению; внедрение новых методик, средств и технологий, обеспечивающих моторную плотность занятий; приобретение студентами знаний, у мений и навыков физкультурно - оздоровительной деятельности, проявляющихся в умении самостоятельно заниматься физической культурой по укреплению здоровья, подбирать необходимый «инструментарий» с помощью физических упражнений, естественно - средовых и гигиенич еских факторов, совершенствовать физическое развитие и физическую подготовленность как в учебной деятельности, так и в различных формах активного отдыха и досуга. Цель исследования теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогическое управл ение физическим самовоспитанием студентов с особыми образовательными потребностями , отнесенных к СМГ , на основе использования результатов программно - аппаратного диагностическо го комплекс а ESTECK System Complex ESC . Представлена технология физического са мовоспитания студент ов с особыми образовательными потребностями , имеющие СМГ рис. . Технология включает индивидуальный и дифференцированный подход, с четким соблюдением показаний и противопоказаний к занятиям физическими упражнениями. Авторская т ехнология физического самовоспитания включает бильярд и самостоятельные занятия оздоровительными видами гимнастики , выполнение физически х упражнений дома. Технология может быть использована в целях совершенствования организации и построения образовательног о процесса; в определении средств, форм и методов компенсации двигательной активности студентов СМГ; в развитии физических качеств, укреплении здоровья. Структура технологии физического самовоспитания студентов СМГ - й курс ч - й курс ч - й курс ч Традиционные нетрадиционные виды спорта и самостоятельные занятия дома или др. Технология физического самовоспитания Инновационное содержание учебно - тренировочных занятий Инфраструктура фитнес - зал, танцевальный зал, тренажерный зал, бильярдный зал, бассейн, зал ОФП, зал единоборств . Лаборатория кафедры физического воспитания диагностика с помощью аппаратно - диагностического комплекса ESTECK System в структуре одного учебного занятия работа со студентами ОМГ и СМГ , ч из них первые мин вместе, вторые мин по индивидуальн ой программе с преподавателем и третьи мин объединяются Интегрированный учебный процесс Методика и организация исследования. Педагогическое исследование учебного процесса по физическому самовоспитанию студентов с особыми образовательными потребностями проводилось на базе ФГБОУ ВО «РЭУ им. Г.В. Плеханова» со студентами первого курса г. . Всего в исследовании участвовало более чел . Нами получены результаты диагностики посредством использования программно - аппаратно го диагностическо го комплекс а ESTECK System Complex ESC по методикам биоимпедансометрия, цифровой анализ пульсовой волны, цифровой анализ вари абельности сердечного ритма. Результаты исследования и их обсуждение. С помощью программно - аппаратного диагностического комплекса ESC было проведено диагностическое исследование функционального состояния студентов СМГ табл ица , которое показало, что частота сердечных сокращений ЧСС у студентов выше нормы у девуш ек , уд мин и у юношей – , уд мин. Двойное произведение регуляция сердечно - сосудистой системы у девушек выше усл.ед – низки й уровень, у юношей в норме – усл.ед . Индекс проб ы Руфье реакция сердечной мышцы на физическую на грузку низкий в пределах , – , усл.ед – средняя сердечная недостаточность. Значение артериального давления АД соответствуют норме мм рт. ст. . Периферическое сосудистое сопротивление у всех в норме норма – мл . Показатели жизненной емкости легких ЖЕЛ , невысокие – у юношей норма – мл , у девушек не соответствуют норме. Общая оценка балл функционального состояния свидетельствует о том, что у всех удовлетворительный балл – баллов – «хороший» и – – «удовлетворительный» . Показатели функционального состояния студентов СМГ, Х ഥ ± σ Пол, модуль ЧСС уд мин АД, мм рт. ст. Двойное произведе - ние, усл.ед Проба Руфье, усл.ед ЖЕЛ, мм ПСС, мл Оценка балл М , ± , , , , ± , , ± , ± ± , , ± , М , ± , , , , ± , , ± , ± ± , , ± , Ж , ± , , , , ± , , ± , ± ± , , ± , Ж , ± , , , , ± , , ± , ± ± , , ± , Примечание Х ഥ – среднее арифметическое значение; σ – среднее квадратическое отклонение; ПСС – периферические сосудистое сопротивление, СВ – сердечный выброс, двойное произведение – регуляция сердечно - сосудистой системы, двойное произведение усл.ед . Отметим, что на фоне хорошего общего функционального состояния у студентов СМГ реакция сердечно - сос у дистой системы на физическую нагрузку соответствует низком у уровн ю . Таким образом, проблема педагогическо го управлени я физическим самовоспитанием студентов с особыми образовательными потребностями , отнесенных к СМГ , остается достаточно сложн ой, требующей активизации поиска и усилий со стороны специалистов в ее решении. В рамках данной проблемы, как показывает практика, н еобходимо в большей степени уделять внимание изучению характеристик физического, двигательного и, особенно, функционального развития студентов СМГ, используя современные инструментальные методы диагностики. В целом, э то послужит базисом в разработке эффект ивных физкультурно - оздоровительных технологий и технологий физическ ого самовоспитани я для студентов с особыми образовательными потребностями . Список литературы . Богоева М.Д., Румба О.Г., Богоева М.Д. Коррекция состояния здоровья студентов специальной медицинской группы с нарушениями сердечно - сосудистой системы на занятиях физической культурой Учёные записки университета им. П.Ф. Лесгафта. . . С. – . . Виленский М.Я. Педагогическая категория «здоровье» как ценность воспитания Научно - методические подходы к формированию образовательных программ подготовки кадров в современных условиях cб. статей III Регион. межвуз. науч. - практ. конф. М., . С. – . . Евсеев С.П., Шапкова Л.В. Адаптивная физическая культура учеб. пособие. М. Со вет. спорт, . с. . Киселева Ж.И., Шавшаева Л.Ю., Шляпникова В.В. Методика самостоятельных занятий студентов вузов с фитболами Вест. Оренбург. гос. ун - та. . . С. – . . Кондаков В.Л., Системные механизмы конструирования физкультурно - озд оровительных технологий в образовательном пространстве современного вуза автореф. дис. ...д – ра пед. наук. СПб, . с. . Роль институтов. URL http aischools.ru uploads pdf rol_ institutov.pdf дата обращения . . . . Румба О.Г. Система пе дагогического регулирования двигательной активности студентов специальных медицинских групп дис. ...д – ра пед. наук. СПб., . с. . Федеральный закон от . . N - ФЗ ред. от . . «Об образовании в Российской Федерации». URL http www . consultant . ru document cons _ doc _ LAW _ дата обращения . . . Мамонова Оксана Вячеславовна, преподаватель , mamonova - o - v@mail.ru , России, Москва, Российский экон о мический университет им. Г . В . Плеханова MANAGEMENT OF PHYSICAL SELF - ADMINISTRATION OF STUDENTS WITH SPECIAL EDUCATIONAL NEEDS O.V. Mamonova The periods of management of physical self - education with students with special educational needs in universities are considered. The current level of physical training needs and indicators of the students\ functional state on the ESTECK System Complex software and hardware complex were studied. Key words students with special educational needs having a special medical group, physical self - education, management Mamonova Oksan a Vyacheslavovna, lecturer, mamonova - o - v@mail.ru , Russia, Moscow, Russian Economic University named after G.V. Plekhanova УДК . СПЕЦИФИКА ОБУЧЕНИЯ М УСУЛЬМАНОК НА ЗАНЯТИ ЯХ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРОЙ В ВУЗЕ Э.Р. Мугаттарова, А.А. Болотников, В.Л. Калманович, Р.Р. Хайруллин Изучен вопрос гендерного подхода к образованию на занятиях физической культурой мусульманок в вузе. Выявлены проблемы обучения молодых мусульманок на занятиях физической культурой в высших учебных заведениях Республики Татарстан на основе анкетного опроса и педагогического наблюдения . Ключевые слова гендерное образование, обучение, студентки, мусульманки, общество, преподаватель, физическая культура, вуз. Исторически сложилось так, что в Советском Союзе физическое воспитание рассматривалось как компонент коммунистического воспитания, выступающий в целостности с умственным, нравственным, эстетическим воспитанием и политехническим образованием. Главная цель советского физического воспитания – подготовить физически раз витых строителей коммунизма, способных к производительному труду и защите Родины. М.Я. Виленский в своих работах устанавливает, что физическое воспитание приобретает значение одного из основных факторов всестороннего развития личности в единстве с другими видами воспитания . Вузовское образование и его гуманитарная составляющая – физическая культура – направлены на развитие самообразовательной и само - }
'https //cyberleninka.ru/article/n/upravlenie-fizicheskim-samovospitaniem-studentov-s-osobymi-obrazovatelnymi-potrebnostyami'
Известия ТулГУ. Физическая культура. Спорт. 2017. №4.
Pedagogy
2,017
cyberleninka
Зотов Александр Александрович, Федосеева Ирина Александровна Самовоспитание в профессиональной подготовленности курсантов Росгвардии: сущность и содержание
. Национальная образовательная инициатива « Наша новая школа ». http минобрнауки .рф . documents дата обращения . . . . Огурэ Л.Б. Многопредметная образовательная олимпиада как дидактическая форма организации и активизации интеллектуальной деятельности школьников автореферат дис …канд . пед . наук . - М. . - с. . Рубинтштейн С.Л.Основы общей психологии . - Спб . Питер , . - с. . Теплов Б.М. Способности и одаренность Ученые записки Гос .науч . - иссл .ин -та психологии , т. . - М. , С. - . . Шадриков В.Д. О структуре познавательных способностей Психологический журнал . - . - Т. . - . - С. - . Педагогика УДК начальник кафедры военной педагогики и психологии Зотов Александр Александрович Новосибирский военный институт имени генерала армии И. К. Яковлева войск национальной гвардии Российской Федерации г. Новосибирск ; доктор педагогических наук , доцент Федосеева Ирина Александровна Новосибирский военный институт имени генерала армии И. К. Яковлева войск национальной гвардии Российской Федерации г. Новосибирск САМОВОСПИТАНИЕ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВЛЕННОСТИ КУРСАНТОВ РОСГВАРДИИ СУЩНОСТЬ И СОДЕРЖАНИЕ Аннотация . В статье рассматривается самовоспитание в профессиональной подготовленности курсантов Росгвардии , раскрываются обстоятельства и факторы , проведён анализ сущности и содержания данного феномена . Рассмотрено содержание самовоспитания через методы , приёмы , средства и их роль в формировании будущего офицера Росгвардии . Авторами уточнено определение самовоспитания личности будущего офицера Росгвардии . Ключевые слова самовоспитание , курсант Росгвардии , методы , приёмы , средства , обстоятельства и факторы , анализ сущности и содержания самовоспитания . Ann оtation. The article considers self-education in the profes sional training of cadets of Regardie guard, reveals the circumstances and factors, analyzes the essence and content of this phenomenon. The content of sel f-education through methods, techniques, means and their role i n the formation of the future officer of Regardie i s considered. The authors clarified the definition of self-educat ion of the future officer of Regardie. Keywords self-education, cadet of Regardie, methods, techni ques, means, circumstances and factors, analysis of the essence and content of self-education. Всякое воспитание есть , в конечном счете , самовоспитание . Л.С. Выготский Самовоспитание – это не что -то вспомогательное в воспитании , а его фундамент . Никто не сможет воспитать человека , если он сам себя не воспитывает . В.А. Сухомлинский Введение . Нельзя не согласиться с высказыванием Льва Семёновича Выготского , что воспитание находится в неразрывной связи с самовоспитанием , как ядром структуры личности , главным условием которого является « наличие истинного знания о себе , правильной и адекватной самооценки , самосознания , четко осознанных целей , идеалов » . Самовоспитание курсанта Росгвардии в профессиональной подготовленности обусловлено рядом обстоятельств и факторов . Во -первых , в связи с ростом требований к уровню образованности и воспитанности кадров Росгвардии , формулируемый на основе государственного заказа , выраженных в требованиях к выпускнику военного вуза , постоянно возрастают возможности для всестороннего развития личности , в том числе – в процессе самовоспитания в профессиональной подготовленности . В-вторых , чтобы быть на уровне современных требований , офицеру необходимо непрерывно работать над собой , над стремлением к наиболее полному развитию своих воинских , профессиональных , нравственных , умст - венных и физических качеств , профессиональных навыков и умений , потребности в самовоспитании , в реализации своего интеллектуального потенциала . В-третьих , самовоспитание рассматривается как одно из важных и непременных условий всестороннего развития личности , как естественное проявление сущности человека , которому , в силу его природы , присуще стремление к самореализации , саморазвитию и самосовершенствованию . Занимаясь самовоспитанием , курсант приобретает большую активность , целеустремленность , устойчивость к воздействию отрицательных факторов . В связи с обращением к вопросу самовоспитание курсантов Росгвардии , имеет смысл более подробно выявить и проанализировать сущность и содержание данного феномена . Изложение основного материала статьи . В отечественной науке отмечается рост интереса к проблемам самовоспитания . В философских исследованиях М.С. Кагана , Е.Н. Князевой , И.С. Кона , С.П. Курдюмова , А.Г. Спиркина подчеркивается , что сложность бытия требует дальнейшего самосовершенствования , внимания к внутреннему миру человека , к самосознанию и его проявлению в процессе самовоспитания . Рассматривая вопрос самосознания в самовоспитании , И.С. Кон указывает , что одной из важнейших функций самосознания личности является оказание помощи индивиду в выработке эффективной жизненной ориентации . Самосознание выступает мощным фактором самовоспитания , это не только познание себя , но и известное отношение к себе к своим качествам и состояниям , возможностям , физическим и духовным силам , т. е. самооценка . Философские науки дают представление о самовоспитании личности как духовно -практическом самоизменении с целью полноты индивидуального самовыражения и социального служения обществу . Важнейшим фактором самовоспитания подавляющее большинство философов считают свободу , рассматривая личность и свободу в диалектическом единстве и подчеркивая при этом не столько ценность свободы « от », сколько свободы « для ». Отечественные психологи , в отличие от мнения большинства зарубежных авторов , считают , что процесс самовоспитания личности осуществляется , прежде всего , в деятельности М.Я. Басов , А.Н. Леонтьев , С.Л. Рубинштейн . Факторы наследственности и среды определяют не суть процесса , а лишь различные вариации в пределах нормы . В процессе обучения и воспитания возникают новообразования в психике и личности , которые характеризуют более высокую степень их организации и функционирования А.А. Бодалев , В.И. Селиванов . Самовоспитание непосредственно связано с развитием , его эффект во многом определяется основой , которую задает ему развитие . Современная отечественная педагогика и психология стоят на тех позициях , что человек развивает , воспитывает , строит себя сам и достигает того уровня , на что у него хватает собственных сил при своевременной помощи извне . Рассматривая само понятие « самовоспитание », необходимо отметить отсутствие единства мнения ученых в его толковании . В педагогической энциклопедии дается следующее определение « Самовоспитание – сознательная , целенаправленная деятельность человека по совершенствованию своих положительных качеств и преодолению отрицательных » . В исследованиях А.И. Кочетова указывается , что «самовоспитание – это осознанное , управляемое самой личностью развитие , в процессе которого в интересах общества и самой личности планомерно формируются качества , силы и способности человека , причем , функции воспитателя постоянно передаются воспитуемому переход воспитания в самовоспитание » . При этом воспитание является важнейшим условием , предпосылкой и фактором самовоспитания . По мнению Ю.М. Орлова , « самовоспитание – это определенный тип отношения , поступков , действий к самому себе и собственному будущему с точки зрения соответствия определенному идеалу » . Самовоспитание в широком смысле слова – деятельность человека с целью изменить свою личность , считает Л.И. Рувинский . В узком значении – это ответ на вопрос « Каким я должен быть ?». Для ответа необходимо хорошо знать и уважать самого себя , хотеть сделать себя лучше , работать над собой постоянно . Не противоречит этому и определение , сформулированное А.В. Петровским « Самовоспитание – сознательная деятельность , направленная на возможно более полную реализацию человеком себя как личности » . Анализ понятий свидетельствует о том , что « самовоспитание – это процесс усвоения человеком опыта …, сознательная и целенаправленная деятельность …, выработка человеком личностных качеств …, формирование личности в соответствии с поставленными целями ..., деятельность по формированию и совершенствованию качеств …, целеустремленная , активная деятельность воина , направленная на формирование , развитие и совершенствование качеств …, общественно обусловленный процесс и настоятельная потребность каждого сознательного человека …» , , , , , , . Вопросам самовоспитания , как деятельности по формированию личности , в том числе военнослужащего , достаточно внимания уделяла русская педагогическая и военно -педагогическая мысль . Великие полководцы А.В. Суворов , М.И. Драгомиров , С.О. Макаров рассматривали самовоспитание как важнейший « инструмент » в подготовке военнослужащих . Так , А.В. Суворов рассматривая самовоспитание как деятельность , которая смогла его превратить « из слабого , хилого здоровьем мальчика в сильного физически и морально выносливого воина и полководца », составляет советы по самовоспитанию в известном письме к сыну полковника Карачая . Разделяя данную точку зрения , русский педагог К.Д. Ушинский отмечал , что « самовоспитание – это не внешняя полировка личности , а глубокая морально -психологическая перестройка , основанная на цельности человека , его искренности и желании самосовершенствоваться » . Интересный взгляд на вопросы самовоспитания у адмирала С.О. Макарова , который в своем труде «Рассуждение по вопросам морской тактики » пишет « Человек , окончивший школьное образование , должен вступить в жизнь с сознанием , что он еще ничего не знает и не имеет никакого военного воспитания и что его познакомили лишь с программой знаний и показали рамки , в которые должна вложиться его личность в смысле воспитания , но и то и другое ему придется достигнуть самому , своими трудами , не надеясь на чью - нибудь помощь » . Это означает , что феномен самовоспитания многогранен , направлен не только на действия « здесь и сейчас », но и предполагает систематическую , кропотливую работу над собой , вектор которого направлен на преобразование самого себя , формирования качеств необходимых для успешной социализации личности в обществе . «Офицер , который , выйдя из училища , перестает учиться , не может называться надежным офицером » . Самовоспитание является непременным условием успеха в военно -профессиональной деятельности , которая требует от военнослужащего самого высокого уровня воспитанности и способности умело и мужественно защищать государственные интересы Родины . В современных условиях , когда военное дело продолжает непрерывно усложняться и резко повышается значимость военно -профессиональной подготовки , роль самовоспитания будущего офицера Росгвардии возросла . Самовоспитание приобрело значение важного фактора успешной подготовленности курсантов к выполнению своего воинского долга . Как самостоятельная и систематическая сознательная деятельность военнослужащего , самовоспитание направлено не только на выработку и совершенствование необходимых государственно -патриотических , духовно -нравственных , морально -психологических , военно - профессиональных , физических и других качеств , но и на преодоление негативных элементов в поведении и действиях будущего офицера Росгвардии , которые необходимо устранить . В этих случаях самовоспитание выступает в качестве внутренней основы процесса перевоспитания личности военнослужащего . В связи с этим , необходимо выработать потребность в совершенствовании , изучении своих личностных качеств , анализе решения повседневных и перспективных задач , умение посмотреть на себя как бы со стороны , объективно оценить свои возможности , непрерывно контролируя свое поведение , внося изменения в свою деятельность и поведение . Таким образом , придерживаясь определения В.Н. Герасимова , « под самовоспитанием личности будущего офицера », будем понимать осознанную и целенаправленную деятельность военнослужащего по формированию и совершенствованию у себя положительных и устранению отрицательных качеств , в соответствии с заданными целями , характером и условиями службы . Под самовоспитанием личности будущего офицера Росгвардии мы понимаем осознанную , спланированную индивидуальной программой активную деятельность , по формированию у себя необходимых качеств , для эффективного выполнения служебно -боевых задач в мирное и военное время по своему предназначению . Данная деятельность строится на основе глубокой нравственной зрелости , самодисциплины , опоры на идеалы , смыслы -ценности государства . Результатом деятельности по самовоспитанию личности является повышение самооценки , которая даёт уверенности в своих силах и возможностях сделать что -то хорошее для своих товарищей , воинского коллектива и для войск в целом ; получение навыков коммуникативного взаимодействия ; повышение уровня профессионализма и компетентости в служебных вопросах ; формирование и необходимых черт характера в целях решения различных служебно -боевых задач . Великий педагог К.Д. Ушинский был убеждён , что « человек идет в усовершенствованиях своей жизни не скачками , но постепенно , шаг за шагом , и, не сделав предыдущего шага , не может сделать последующего » , что подтверждает важное значение полного понимания содержания самовоспитания и одновременно ничтожность попыток идти « вслепую », без научного « проводника ». Рассмотрим содержание самовоспитания методы , приёмы , средства и их роль в формировании будущего офицера Росгвардии . Важнейшими средствами самовоспитания курсантов Росгвардии являются самообразование и включение себя в определенную сферу практической деятельности , ее самоорганизация . Условно методику самовоспитания можно подразделить на ряд этапов . Самодиагностика и принятие решения на самовоспитание . . Самопрогнозирование и планирование работы над собой . . Непосредственная работа над собой . . Результативно -оценочный этап – самодиагностика проделанной работы над собой . На первом этапе происходит самопознание курсанта . Он познает себя , свои достоинства , возможности и недостатки . На этом этапе исключительно важно самоосознание военнослужащим необходимости само - изучения , познания себя . Возникает естественный вопрос что изучать в себе ? Практика подсказывает необходимость изучения в себе , прежде всего того , что необходимо для эффективной профессиональной деятельности , повышения личной культуры , своего разностороннего развития . Хорошим подспорьем в самопознании может служить специальная литература о возможностях и резервах организма , культуре поведения , а также советы компетентного человека , например непосредственного начальника . Самоизучение , самопознание позволяет провести самодиагностику и принять решение на самовоспитание . На втором этапе курсант прогнозирует , к чему он может стремиться , чего добиваться и как этого достигать . Самопрогнозирование создает основу для планирования самовоспитания . Далее , курсант прогнозирует , выдвигает перспективные цели , к чему он может стремиться , чего добиваться и как этого достигать . Такое планирование самовоспитания позволяет будущему офицеру целенаправленно , системно решать задачи воспитания своих подчинённых и воинских коллективов . В соответствии с целями самовоспитания определяются задачи , составляется программа , план работы над собой , в котором отражается по каким направлениям предполагается работать над собой , какие качества личности развивать , какие недостатки изживать , практические действия . Такой подход позволяет личности по -иному выстраивать свое поведение , осуществлять жизнестроительство . Программы планы самовоспитания дополняют личными правилами принципами поведения . В жизни каждого курсанта складываются свои правила принципы , они становятся для него нормой , определяя своеобразие поведения в различных условиях обстановки . Особенностью человека , занимающегося самовоспитанием , является то , что он сам себе формулирует определенные правила принципы , повседневно придерживается их , анализирует на основе этого свои действия и поступки . Подтверждением выше сказанного , являются правила , которые можно найти в дневниках многих выдающихся людей прошлого . В труде ротмистра В.М. Кульчицкого « Советы молодому офицеру » в разделе « Отношение … и к себе самому » указано « помни всегда , что ты офицер ; одевайся строго по форме и всегда чисто ; строго относись к своим служебным обязанностям ; держи себя просто , с достоинством ; будь выдержанным , корректным со всеми и везде ; будь учтивым и предупредительным , но не назойливым и льстивым . Умей вовремя уйти ; необходимо помнить ту границу , где кончается полная достоинства вежливость и где начинается низкопоклонство ; заставляй о себе меньше говорить ; не пиши необдуманных писем и рапортов сгоряча ; избегай « ты », дающее поводы право к фамильярностям дурного тона . Живи по средствам . « Семь раз отмерь , один – отрежь ». Ни чьим советом не пренебрегай – выслушай ; … окончив училище , продолжай заниматься . В знании военного искусства – твоя сила . В разделе « Старые истины » офицеру необходимо выделяться нравственными качествами , на которых основывается личное поведение бойца ; сила офицера не в порывах , а в нерушимом спокойствии ; офицер должен уважать человеческие права своего собрата – нижнего чина ….» . Анализируя эти советы , можно сказать , что основу их составляет глубокая нравственность офицера , в руках которого не только жизнь и успех подчинённого личного состава , но и безопасность государства . Подтверждением тому является высказывание императора Александра III Миротворца « У России есть только два союзника – её армия и флот ». Третий этап включает непосредственную работу курсанта над собой по самовоспитанию . Используя различные методы работы над собой , курсанты добиваются формирования новых , совершенствования и развития положительных и устранения отрицательных качеств личности и привычек . Реализация программы самовоспитания происходит на основе знания и понимания основных методов и приемов работы над собой , которыми являются самоубеждение , самокритика , самовнушение , самоупражнение , самопоощрение , самоободрение , самоосуждение , самообязательство , самоприказ , эмпатия , самопринуждение , в том числе и самонаказание . Самоубеждение выражается в том , что курсант путем рассуждения , как бы беседы с собой взвешивает все « за » и « против », приводит для себя доводы , аргументы , подтверждающие одни мысли и действия и опровергающие другие . Он задает себе различные вопросы и стремится дать на них правильные ответы . Это поиск истины . В прямой связи с самоубеждением находится самокритика курсанта – важнейшее условие самовоспитания , позволяющее ему вскрывать свои собственные недостатки , объективно оценивать достоинства и на основе этого корректировать задачи , методы и средства самовоспитания . Этот метод , используя принцип « не поступай с людьми так , как не хотел бы чтобы поступали с тобой , является одним из основных в процессе самовоспитания , поскольку . Самовнушение – это осознанное управление собой , своими чувствами и действиями , посредством слов . Необходимость владения самовнушением диктуется потребностью в нужный момент физическая усталость , пропавший интерес или мотивация к делу , проявление лени и т.д. изменить своё состояние за счет веры в себя и свои возможности . К примеру , при несении службы на посту ночью , когда военнослужащему физически хочется спать , и появляется пограничное состояние между сном и бодрствованием . В таком состоянии психика военнослужащего может легко поддаться на создание комфортных условий для тела в виде сна что запрещено Уставом , самовнушением о возможных негативных последствиях , военнослужащий приводит себя в состояние бодрствования . Для претворения своего идеала , мыслей , убеждений в жизнь , для выработки сильной воли , устойчивых нравственных привычек , в целях самодисциплинирования курсантов применяется метод самоупражнения . Он органически сочетается с методом самоубеждения . Самоупражнение чаще всего начинают с самоупорядочения и самоорганизации своей деятельности , представляющих собой тщательное продумывание и четкое реальное планирование своей работы выполнение повседневных обязанностей , повышение общеобразовательных , профессиональных знаний , эстетического и физического развития . Наличие плана в работе позволяет осуществить контроль за собой , накопление необходимого материала для самоотчета и самоанализа . Самоконтроль , самоотчет и самоанализ – существенные элементы самовоспитания . С их помощью определяется эффективность самоупражнения , самовоспитания , выявляется и закрепляется положительный опыт , устраняется то , что мешает самосовершенствованию . Самоконтроль в процессе упражнения дополняется иногда самоприказом . Например « Будь выдержан ». Отдельные курсанты вырабатывают для себя правила , которыми руководствуются в своих действиях . Например « Доводить начатое дело до конца ». В процессе самовоспитания курсанты прибегают к разнообразным средствам стимуляции самоободрению , самопоощрению . Значение самопоощрения и самоодобрения состоит в том , что они поднимают эмоциональную сферу военнослужащего , повышают его самооценку , веру в себя , мобилизуют его силы на новые хорошие дела , закрепляют положительные качества . Справедливости ради укажем , что можно использовать самопринуждение и самонаказание тогда , когда в процессе самовоспитания курсант делает отступления от намеченных им самим правил поведения . Обнаружив такие отступления , нужно обязательно использовать определенные действия по отношению к самому себе и применить то или иное наказание . Четвертый этап самовоспитания – результативно -оценочный . Он определяет , что удалось и что не удалось в работе над собой . На этом этапе происходят самодиагностика , критический анализ достигнутого и принимается решение на дальнейшее самокорректирование работы над собой . Новый цикл является прямым продолжением предыдущего . Рассматривая воспитательные возможности по формированию личности курсанта средствами самовоспитания , особое значение имеет личный пример командиров начальников , преподавателей и других лиц , участвующих в становлении курсанта как офицера . Он обладает большой наглядностью и увлекательностью . « Слово – учит , а пример ведет » – гласит народная мудрость . В глазах подчиненных только тот хороший поступок заслуживает одобрения и подражания , который совершен авторитетным и уважаемым человеком . Это особенно относится к командирам начальникам . А.С. Макаренко говорил , что «без авторитета невозможен воспитатель ». Драгомиров же , считал важным , чтобы офицеры вырабатывали « в себе правильное отношение к приказанию ». Только выработав « законность в самом себе , офицер будет чуток к беззаконности и не даст развиться ей в своих подчиненных » . Все это показывает неразрывную связь личного примера с самовоспитанием в себе качеств , жизненно необходимых командиру , для создания подчинённым условий эффективной совместной деятельности , и соответственно , для успешного выполнения поставленных служебно -боевых задач , как подчинёнными по отдельности , так и воинским коллективом в целом . Курсант , попав в незнакомую для него обстановку военного института , учится новому поведению прежде всего на примере сержантов , офицеров подразделения , преподавателей . Их поведение – пример для него и в учебе , и в службе , и в быту . В трудной обстановке пример командира поднимает дух подчиненных , вселяет в них смелость , решительность , мужество , облегчает перенесение тягот и лишений , зовет на подвиги . Поэтому офицеры и сержанты призваны служить примером для подчиненных во всем . Личный пример приобретает большую силу воспитательного влияния , если он естественно вытекает из внутренних качеств и убеждений командира , проявляется не от случая к случаю , а постоянно . Более того , его действенность находится в зависимости от умения командира убеждать курсанта в необходимости строго соблюдать законы воинской службы , подкрепляя эти разъяснения непреклонной требовательностью . Естественно , что воспитание зависит от личного примера командира , его поведения , отношения к курсантам , мировоззрения , деловых качеств , авторитета . Сила положительного воздействия примера увеличивается , когда командир своей личностью , своим авторитетом действует систематически и последовательно . Сила положительного воздействия командира будет возрастать , когда подчиненные убедятся – между словом и делом их начальника нет расхождений , ко всем своим подчиненным он относится ровно и доброжелательно . Однако укажем , что для воспитания высоких моральных качеств у других , надо самому обладать ими . В качестве примера приведем советы , который дает Суворов своему крестнику « Будь чистосердечен с твоими друзьями , умерен в своих нуждах и бескорыстен в своем поведении ... Люби истинную славу отличай любочестие от надменности и гордости . Учись заблаговременно прощать погрешности ближнему , и никогда не прощать их самому себе . Упражняй тщательно своих подчиненных , и во всем собой подавай пример ... Будь терпелив в военных трудах ; в несчастье не унывай и не отчаивайся ... остерегайся временной запальчивости » . Следуя положительному примеру , подражая ему , курсанты тем самым совершенствуют свои качества , приобретая уверенность в правильности своего поведения . Учитывая специфику воинской службы , и для более эффективного воспитания курсантов в стенах ВООВО войск национальной гвардии Российской Федерации необходимо учитывать следующие психолого - педагогические аспекты личного примера командира Во -первых , личный пример командира является тем условием , которое дает ему моральное право воспитывать других . Слову начальника подчиненные верят , если оно не расходится с делом , подкрепляется практикой , способностью офицера вместе с курсантами преодолевать все трудности обучения в военном институте , высокой инициативностью и самостоятельностью самого офицера . Во -вторых , личный пример любого начальника является основой его авторитета . По делам и поступкам начальника подчиненные судят о его достоинствах и недостатках . Наблюдая за его поведением , они составляют о нем свое мнение и определяют свое отношение к нему . В-третьих , личный пример имеет большую наглядность . Поведение офицера – пример для подчиненного в несении боевого дежурства , в воинской дисциплине , в учебе и быту . Командир обязан показывать пример буквально во всем . Чтобы действительно воспитывать , необходимо не только хорошо знать военное дело , но и иметь высокие морально -деловые качества . В-четвертых , личный пример – очень важное средство для подъема и вдохновения личного состава в трудной , экстремальной обстановке , когда необходимо поднять упавший дух подчиненных , вселить в них мужество , уверенность в победе , способность перенести любые испытания и выполнить поставленную служебно -боевую задачу . Выводы . Таким образом , самовоспитание военнослужащих войск национальной гвардии РФ – это осознанная , спланированная индивидуальной программой активная деятельность по формированию у себя необходимых качеств для эффективного выполнения служебно -боевых задач в мирное и военное время по своему предназначению . Данная деятельность строится на основе глубокой нравственной зрелости , самодисциплины , опоры на идеалы , смыслы -ценности государства . Для курсантов , как будущих офицеров Росгвардии , во всём его многообразии от путей , средств до методов играет важнейшую роль по формированию важнейших командирских , профессиональных качеств , необходимых для успешного выполнения поставленных как перед ними лично , так и перед его воинским коллективом подразделением служебно -боевых задач . Литература . Бархаев Б.П., Караяни А.Г., Перевалов В.Ф., Сыромятников И.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности офицера . – М. Воениздат , . – с. . Бим -Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь . – М., . . Большой психологический словарь . – М. Прайм -ЕВРОЗНАК . Под ред . Б.Г. Мещерякова , акад . В.П. Зинченко . . . «В чем же заключалось Суворовское искусство мотивировать солдат на победу ?» http studbooks.net istoriya zaklyuchalos _ suvorovskoe_ iskusstvo_motivirovat_soldat_pobedu . Генералиссимус Суворов – М Госполитнздат . . . Драгомиров М.И. Избранные труды – М Воениздат . . . Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике . – М. ИКЦ « МарТ »; Ростов -на - Дону Издательский центр « МарТ », . – с. . Кондаков И.М. Психологический словарь . СПб . Питер , . – с. . Кочетов , А.И. Методология и методика исследования проблем самовоспитания . – Рязань Изд -во Рязанского гос . пед . ин -та , . – с. . Кульчицкий В.М. Советы молодому офицеру http artofwar.ru k kazakow_a_m text_ .shtml . Макаров С.О. Рассуждения по вопросам морской тактики – М Военмориздат , . . Орлов , Ю.М. Самопознание и самовоспитание характера . Беседы психолога со старшеклассниками кн . для учащихся . – М. Просвещение , . – с. . Основы духовной культуры энциклопедический словарь педагога . – Екатеринбург . В.С. Безрукова . . . Педагогическая культура офицера научные поиски , войсковой опыт , практические рекомендации , взгляд в будущее А.В. Барабанщиков , С.С. Муцынов , М. Воениздат , . . Под ред . О.Ю. Ефремова Военная педагогика Учебник для вузов . — СПб . Питер , . – с. . Психологический словарь Под общ . ред . А.В. Петровского , М.Г. Ярошевского . – -е изд ., испр . и доп . – М. – с. . Российская педагогическая энциклопедия в т. Т. . А – М гл . ред . В.В. Давыдов . – М. Большая Рос . энцикл ., , . – с. . Селевко ГК . Концепция самовоспитания Современные концепции воспитания Отв . ред . Байбородова Л.В. Ярославль , . . Ушинский К.Д. Собрание сочинений педагогические статьи - гг ., – М. АПН , . Т. . – с. . Ушинский , К.Д. Собрание сочинений К.Д. Ушинский . – М. АПН , . Т. Человек как предмет воспитания Опыт педагогической антропологии , том . – с. Педагогика УДК кандидат психологических наук , доцент Иневаткина Светлана Евгеньевна Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева г. Саранск ; магистрант направления Специальное дефектологическое образование профиль Дефектологическое сопровождение субъектов образования Лазарева Наталья Владимировна Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева г. Саранск К ВОПРОСУ ОРГАНИЗАЦИИ ПСИХОЛОГО -ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА Аннотация . В статье раскрывается сущность понятия « психолого -педагогическое сопровождение »; приводится характеристика детей с расстройствами аутистического спектра ; описывается процедура проведения исследования , направленного на выявление особенностей развития дошкольников с расстройствами аутистического спектра ; анализируются полученные результаты . Кроме того , описывается предложенная программа психолого -педагогического сопровождения дошкольников указанной категории . Ключевые слова психолого -педагогическое сопровождение , дети дошкольного возраста , дети с расстройствами аутистического спектра . Annotation . The article reveals the essence of the concept of "psychological and pedagogical support"; a characteristic of children with autism spectrum dis orders; describes the procedure for conducting a st udy aimed at identifying the features of development of preschoo l children with autism spectrum disorders; the resu lts are analyzed. In addition, the proposed program of psyc hological and pedagogical support of preschool chil dren of this category. Keywords psychological and pedagogical support, children o f preschool age, children with autism spectrum disorders. Введение . За последние годы в системе образования Российской Федерации произошли значительные изменения относительно организации процесса обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья . На сегодняшний день , активно внедряется инклюзивное образование , в рамках которого обучающемуся предоставляется адаптированная основная образовательная программа , составленная с учетом его индивидуальных особенностей . В зависимости от тяжести дефекта ребенок может осваивать программные требования посредством надомного обучения , либо в коллективе сверстников . При этом , необходимо отметить , что обучающийся с ограниченными возможностями здоровья нуждается в психолого -педагогическом сопровождении . Особую категорию составляют дети с расстройствами аутистического спектра . Расстройство аутистического спектра РАС характеризуется спектром затруднений в социальном взаимодействии и коммуникациях , а также набором специфических поведенческих актов . Обучающиеся указанной категории , нуждаются в индивидуальном подходе при проектировании программы психолого -педагогического сопровождения . В последние годы все более активным стало распространение информации о проблемах помощи детям указанной категории . Во многом это связано с тем , что число детей с расстройствами аутистического спектра за последние годы возросло в несколько десятков раз . Построение целостной системы помощи детям данной категории представляет собой сложный процесс , основным двигателем которого являются родительские сообщества . Изложение основного материала статьи . В современной науке сложилось несколько подходов к понятию « сопровождение ». Так , в научном обиходе термин « сопровождение » зачастую употребляется в ситуации , когда речь идет о процессе сопровождения ; в случае если упоминается служба сопровождения , а также при рассмотрении методов сопровождения . Отечественные ученые понимают под сопровождением – помощь субъекту в принятии решения в ситуациях жизненного выбора . Это сложный процесс взаимодействия сопровождающего и сопровождаемого , результатом которого является прогресс в развитии ребенка . В данном контексте процесс выступает как совокупность последовательных действий , позволяющих субъекту определиться с принятием решения и нести ответственность за его реализацию ; ; . Н. Я. Семаго и Е. А. Соломахина процесс сопровождения понимают как поддержание функционирования ребенка в условиях , оптимальных для успешного раскрытия его личностного потенциала , с. . Под методом сопровождения понимается способ практического осуществления , в основе которого лежит единство четырех функций диагностика возникшей проблемы ; информация о существе проблемы и путях ее решения ; консультация на этапе принятия решения и выработка плана решения проблемы ; первичная помощь на этапе реализации плана решения . Служба , осуществляющая психолого -педагогическое сопровождение , как правило , предоставляет комплексную помощь ребенку всех специалистов образовательного учреждения , обеспечение разнонаправленной психолого -педагогической , медико -социальной поддержки детей и их родителей . Расстройства аутистического спектра в отечественной психологической школе рассматривается как биологически обусловленное нарушение психического развития , включающее дефицитарность аффективной и когнитивной сфер психики . Формирование этого типа дизонтогенеза связано с тяжелой дефицитарностью организации отношений ребенка с миром . Характерны нарушения отношений с предметным и социальным миром , трудности активной переработки информации ; общая задержка развития представлений о повседневной окружающей действительности , их бедность , фрагментарность , разрозненность , недостаточность смысловых связей . Формальное накопление знаний нередко не является трудностью для ребенка с расстройствами аутистического спектра . При этом , набор информации сам по себе , как правило , не приводит к преодолению фрагментарности картины мира , развитию компетентности такого ребенка , к развитию отношений с миром и его практическому освоению . Накопление и осмысление эмпирического материала в этой области может послужить основой для организации эффективного псхолого -педагогического сопровождения . }
'https //cyberleninka.ru/article/n/samovospitanie-v-professionalnoy-podgotovlennosti-kursantov-rosgvardii-suschnost-i-soderzhanie'
Проблемы современного педагогического образования. 2018. №58-4.
Pedagogy
2,018
cyberleninka
Гребнева В. В., Сулима Т. В., Корнеева С. А. Психологические аспекты готовности к профессиональному самовоспитанию будущих учителей
" Гребнева В. В. , Сулима Т.В. , Корнеева С.А. Кандидат психологических наук, профессор, Белгородский государственный национальный исследовательский университет; кандидат психологических наук, доцент, Белгородский государственный национальный исследовательский университет; кандидат психологических наук, доцент, Белгородский государственный национальный исследовательский университет ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ГОТОВНОСТИ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ САМОВОСПИТАНИЮ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ Аннотация В статье представлен анализ процесса профессионального развития, самоопределения, характерных особенностей деятельности и общения будущих педагогов, а так же педагогического мастерства, мышления и такта учителя, то есть изучению феноменологии педагогического труда. Полученные данные могут быть использованы в целях профориентации, для оптимизации учебной деятельности, при реализации принципов дифференцированного обучения, а так же при проведении мероприятий по профессиональной ориентации. Ключевые слова профессиональное самоопределение, профессиональное развитие личности учителя, педагогическое мастерство. Grebneva V.V. , Sulima T.V. , Korneeva S.A. PhD in psychological sciences, professor, Belgorod state national research university; PhD in psychological sciences, docent, Belgorod state national research university; PhD in psychological sciences, Belgorod state national research university PSYCHOLOGICAL ASPECTS OF READINESS TO PROFESSIONAL SELF-EDUCATION OF FUTURE TEACHERS Abstract The analysis of process of professional development, self-determination, characteristic features of activity and commonunication of future teachers is presented in the article, and similarly pedagogical mastery, thinking and time of teacher, id est to the study of phenomenology of pedagogical labour. The obtained data can be used for a vocational orientation, for optimization of educational activity, during realization of principles of the differentiated educating, and similarly during realization of measures on a professional orientation. Keywords professional self-determination, professional development of personality of teacher, pedagogical mastery. Анализу процесса профессионального развития личности учителя в отечественной психологии посвящено много исследований в рамках психологической теории деятельности, психологической теории профессионального становления, психологической теории личности учителя , , , . Профессиональное становление личности учителя является исторически важным процессом, так как его результатом является уровень воспитанности учащихся, их мировоззрение, в комплексе с полученной возможностью ориентироваться в той образовательной области, которую обеспечивает учитель. В этой связи Митина Л.М. определяет профессиональное развитие учителя как рост, становление, интеграцию и реализацию в педагогическом труде профессионально значимых личностных качеств и способностей, профессиональных знаний и умений, но главное, - это активное качественное преобразование учителем своего внутреннего мира, приводящее к новому его строю и способу жизнедеятельности . Маркова А.К., Чеснокова И.И. считают что, объектом развития является профессиональное самосознание учителя. Митина Л.М. отмечает, что профессиональное самосознание учителя - это осознание педагогом себя, в каждом из трех доставляющих пространства педагогического труда в системе своей профессиональной деятельности, в системе педагогического общения, и в системе собственной личности , . В самооценивании учителем своих отдельных сторон Козиев Н.В. выделяет несколько аспектов а понимание и осознание самого себя, своей педагогической деятельности, общения и личности когнитивный аспект ; б эмоциональное отношение и оценивание учителем особенностей самого себя эмоциональный аспект , закладывающее «Я-концепцию» учителя, которая, на основе мнений учеников и коллег, придает ему чувство профессиональной уверенности или неуверенности; в способность к действиям на основе самосознания поведенческий аспект , свидетельствующая о конструктивности и действенности профессиональной самооценки . Следовательно, положительное оценивание учителем самого себя, определение своих положительных качеств, перспектив, создание позитивной Я-концепции положительно сказывается на эффективности работы в целом. А также, по мнению Марковой А.К., формирует адекватный уровень профессиональных притязаний. Определяя профессиональные притязания, как стремление достичь результата - определенного уровня профессиональной деятельности, автор отмечает, что уровень притязаний определяется самооценкой себя как профессионала в прошлом ретроспективная профессиональная самооценка в настоящем актуальная профессиональная самооценка , в будущем потенциальная и идеальная самооценка. То есть уровень притязаний определяет зону субъективной ответственности учителя, в его профессиональной деятельности то, за что он борется, как оценивает успехи и неудачи . Таким образом, можно предположить, что источник активности процесса самовоспитания находится в системе общности «учитель-ученик», где учитель не только создает оптимальные условия для развития позитивных потенций каждого ученика, но и сам открыт новому опыту, новому знанию, постоянно развивается и получает удовлетворение от своего труда . Все это определило основное направление нашего исследования – изучение процесса становления, развития и направленности самовоспитательной активности студентов. В процессе экспериментального исследования была предпринята попытка всесторонне проанализировать динамику развития психологической готовности к профессиональному самовоспитанию личности студентов. Практическое исследование сформированности структурных компонентов готовности студентов к профессиональному самовоспитанию позволило нам подтвердить вышеизложенные теоретические предпосылки. Исследование проводилось на базе Белгородского государственного университета. В нем приняли участие студенты педагогического факультета. В основу исследования были положены следующие предположения Готовность к профессиональному самовоспитанию как субъективная форма соотношения внутреннего мира студента и деятельных способов развития собственной личности имеет сложную структуру, включающую в себя когнитивный, мотивационный, эмоциональный и деятельностный компоненты, которые в ходе обучения в вузе развиваются неравномерно и обусловлены степенью и характером профессионального самоопределения будущих учителей. В качестве психологических условий формирования готовности к самовоспитанию могут выступать следующие а актуализация потребности в профессиональном самовоспитании; б развитие способности к самопознанию собственной личности в профессиональной сфере и в сфере межличностного взаимодействия за счет актуализации процессов активного аутообщения, самовосприятия, преобразования и самосовершенствования; в обучение специальным приемам постановки целей самовоспитания, составление программы, выбора методов и средств самовоспитания с учетом уровней сформированности его компонентов. Системообразующим фактором является профессионально-ценностное самоопределение личности студентов, обусловленное условиями образовательного процесса на разных этапах становления специалиста. Логика исследования представлена через диагностику переменных следующих компонентов Исследуя сформированность когнитивного компонента готовности к профессиональному самовоспитанию, считаем необходимым ориентироваться на выявление общих тенденций в динамике профессионального самоопределения студентов формирование профессиональных ценностей личности; осознание и оценку себя, своих возможностей; осознанность отношения к будущей профессиональной деятельности; творческие возможности по преобразованию собственной личности; уровень и направленность рефлексии. Анализ полученных результатов выявляет следующие особенности низкий уровень профессионального самоопределения у студентов курса свидетельствует о том, что профессиональная деятельность является внешним смысловым полем, не включенным в содержание образа «Я-реальный», их творческая активность и рефлексия не имеют профессиональной направленности; высокий уровень профессионального самоопределения у студентов курса, студентов второй ступени образования, студентов, работающих в школе, свидетельствует о том, что профессиональная «Я-концепция» сливается с образом «Я - учитель-профессионал», что предполагает возможность личностного и профессионального роста, направленного на освоение профессионально-педагогического пространства; средний уровень профессионального самоопределения у остальных студентов является следствием разбалансированности составляющих профессиональной «Я - концепции», и неприятия образа «Я - учитель-профессионал» как конечной цели их профессионального развития. Важным критерием сформированности когнитивного компонента мы считаем творческую направленность студентов. В результате исследования у всех студентов выявлен средний уровень творческих способностей, наиболее низкие показатели развития таких критериев креативности, как «способность комбинировать», что свидетельствует о недостаточном словарном запасе и проблемах культуры речи студентов курса; критерии «свобода ассоциаций» и «нестандартное мышление» свидетельствуют о привязанности студентов, работающих в школе, к жестким схемам поведения, консерватизме, а также о стандартности мышления и низкой способности к тем видам деятельности, где необходим творческий подход. Следующим критерием, дополняющим исследование когнитивного компонента, является рефлексия. Анализ полученных результатов показал, что уровень профессиональной рефлексии, определяющий профессиональное пространство, у студентов курса является низким вследствие неосвоенности смыслового поля педагогической деятельности. У студентов курса, у - второй ступени образования, у студентов, работающих в школе, профессиональная рефлексия направлена на освоение профессионально-педагогического пространства, при этом прослеживается динамика образа «Я-реальный» в «Я-профессионал», что предполагает высокий уровень профессиональной рефлексии. У остальных студентов личная рефлексия является вербальным отражением чувств и выражена на среднем уровне. Таким образом, анализ результатов сформированности когнитивного компонента готовности студентов к профессиональному самовоспитанию позволяет сделать следующие выводы уровень сформированности профессионального самоопределения студентов определяется уровнем успешности их учебной деятельности, удовлетворенностью выбором профессии и проявляется в активном положительном отношении к предстоящей педагогической деятельности. У пятикурсников, студентов второй ступени и студентов, работающих в школе, наблюдается дисбаланс между адекватно сформированным профессиональным самоопределением и незнанием возможностей профессионального самовоспитания для творческого подхода к самореализации и достижению высокого уровня профессионального мастерства. Исследуя мотивационно-ценностный компонент готовности к профессиональному самовоспитанию студентов, мы стремились выявить сформированность потребностей, мотивов и целей, отражающих профессиональную направленность личности студентов и обеспечивающих эффективность деятельности по профессиональному самовоспитанию. Для этого мы исследовали мотивацию обучения в вузе, профессионально-ценностое самоопределение студентов, потребность в профессиональном самовоспитании как готовность к изменению своей личности для совершенствования профессиональных навыков и умений, а также направленность и средства профессионального самовоспитания. Сопоставление и анализ результатов исследования позволили выявить цели, определяющие направленность самовоспитательной активности студентов. В результате установлено высокий уровень мотивации к профессиональному самовоспитанию студентов курса, студентов второй ступени образования, студентов, работающих в школе выявляет стабильную и осмысленную позицию в стремлении к профессиональному росту, но незнание приемов, средств и методов профессионального самовоспитания затрудняет работу по преобразованию образа «Я-реальный» в «Я - учитель-профессионал»; низкий уровень мотивации к профессиональному самовоспитанию студентов курса, студентов курса, студентов второй ступени образования, студентов, работающих в школе связан с дезинтеграцией в жизни и профессиональных сферах и, как результат, отсутствие цели развития собственной личности; у остальных студентов средний уровень мотивации к профессиональному самовоспитанию выявляет потребность к преобразованию собственной личности, выраженной в рамках «Я - другие». Направленность их самовоспитательной активности определяется успехами в учебе и стремлении к целям, формирующим их жизненную сферу деятельности. Проверка сформированности эмоционального компонента готовности студентов к профессиональному самовоспитанию была проведена для определения отношения студентов к профессиональному росту как субъективному оцениванию личных и профессиональных возможностей, а также направленности профессионального самовоспитания на развитие профессиональных способностей. Для этого, по нашему мнению, необходимо определить самооценку студентов как механизм саморегуляции их личности, а также адекватность присущих студентам профессиональных способностей требованиям предстоящей педагогической деятельности. Анализ полученных результатов исследования самооценки студентов выявил следующие особенности завышенная самооценка студентов курса определяет их профессиональное самоотношение, интерес к профессии, ожидания отношения других, то есть является неадекватной, ориентированной на мнение окружающих; профессиональная самооценка студентов курса, студентов второй ступени образования и работающих в школе более устойчива, что является признаком социальной идентичности, определяющее место личности в отношениях с другими людьми; у студентов курса, студентов второй ступени образования и у студентов, работающих в школе, средний уровень профессиональной самооценки свидетельствует об адекватности профессионального самоопределения, способности к самоанализу и возможности планировать свое профессиональное развитие. Исследуя сформированность деятельностного компонента готовности к профессиональному самовоспитанию, мы стремились выявить степень стремления студентов к профессиональному самовоспитанию, а также деятельностные стратегии, используемые в этом процессе. Для этого мы провели проверку соответствия между профессиональными целями студентов и деятельностью, направленной на их достижение, что позволяет определить степень стремления студентов к педагогическому идеалу, а также сформированность их отношения к профессиональному самовоспитанию. Анализ результатов, определяющий сформированность деятельностного компонента готовности к профессиональному самовоспитанию, позволяет сделать следующие выводы деятельность студентов, направленная на развитие собственной личности, осуществляется в сфере социального общения в рамках «Я-другие», что свидетельствует о несформированности стремления к деятельности по профессиональному самовоспитанию. У пятикурсников , студентов второй ступени образования , студентов, работающих в школе сформировано положительное отношение к профессиональному самовоспитанию, но информация, получаемая из литературных источников, не имеет для них личностной ценности и не способствует активизации процесса профессионального самовоспитания. Обобщая полученные результаты экспериментального исследования с теоретическими предпосылками по данному вопросу, мы можем сделать следующие выводы . Способность студентов осознать цель своей деятельности – главное звено профессионального самовоспитания их личности, поэтому в процессе профессионального становления студентов необходимо формировать цель профессионального развития – «идеальный учитель». . Для эффективного развития структурных компонентов готовности к профессиональному самовоспитанию необходимо формировать у студентов способности к определению профессиональной цели; адекватную самооценку, выступающую индикатором в отношении уровня развития профессиональных способностей; способность целенаправленно планировать деятельность по профессиональному самовоспитанию и прогнозировать ее результаты. . Уровень готовности к профессиональному самовоспитанию оценивается соответствием личностных смыслов студентов объективному значению педагогической деятельности система потребностей, ценностные ориентации, мотивации на разных этапах профессиональной подготовки. . Для повышения уровня развития деятельностного компонента нами разработана психолого-педагогическая программа «Оптимизация действий по профессиональному самовоспитанию», вследствие реализации которой у студентов сформировано положительное и осознанное отношение к профессиональному самовоспитанию в условиях вуза, выработались средства и методы самовоздействия, что стимулирует стремление студентов к формированию профессиональных способностей. . Для становления процесса профессионального самовоспитания студентов необходимо создание психолого-педагогических условий организации учебного процесса в вузе включать студентов в педагогическую деятельность с курса обучения; проводить психолого-педагогический анализ практической деятельности студентов; создать согласованную систему взаимодействия между преподавателями и студентами, предполагающую взаимный интерес к проведению исследовательской работы; конкретизировать задачи повышения эффективности процесса профессиональной подготовки специалистов, учитывая этап обучения, на котором находятся студенты; помочь восприятию и осознанию ценностных ориентаций и личностных возможностей студентов, стимулируя их внутреннюю активность в процессе работы по профессиональному самовоспитанию. Литература . Гребнева, В.В. Социально-психологическая готовность студентов университета к принятию человекоцентрированной стратегии образования монография В.В. Гребнева.- Белгород - Харьков Изд-во «Промiнь», .- с. . Козиев, В.Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя дис. … канд. психол. наук . . В.Н. Козиев. – Л., . – с. . Корнеева, С.А. Особенности саморегуляции у студентов с разными профилями латеральной организации С.А. Корнеева Автореф. дис. канд. психол. наук. - Белгород, . – с. . Маркова, А.К. Психология профессионализма А.К. Маркова. – М. Междунар. гуманит. фонд «Знание», . – с. . Митина, Л.М. Психология профессионального развития учителя Л.М. Митина. – М. Флинта Моск. психол.-соц. ин-т, . – с. . Ткачев, В.Н. Психолого-педагогические особенности профессионального самовоспитания будущего учителя начальных классов учеб. пособие В.Н. Ткачев, Т.В. Сулима - Белгород Изд-во БелГУ, . – с. . Чеснокова, И. И. Проблема самосознания в психологии И. И. Чеснокова; АН СССР, Ин-т психологии. – М. Наука, . – с. References . Grebneva, V.V. Social no-psihologicheskaja gotovnost studentov universiteta k prinjatiju chelovekocentrirovannoj strategii obrazovanija monografija V.V. Grebneva.- Belgorod -Har kov Izd-vo «Promin », .- s. . Koziev, V. N. Psihologicheskij analiz professional nogo samosoznanija uchitelja dis. … kand. psihol. nauk . . V. N. Koziev. – L., . – s. . Korneeva, S.A. Osobennosti samoreguljacii u studentov s raznymi profiljami lateral noj organizacii S.A. Korneeva Avtoref. dis. kand. psihol. nauk. - Belgorod, . – s. . Markova, A. K. Psihologija professionalizma A. K. Markova. – M. Mezhdunar. gumanit. fond «Znanie», . – s. . Mitina, L. M. Psihologicheskie aspekty truda uchitelja ucheb. posobie L. M. Mitina. – Tula B. i., . – s. . Tkachev, V.N. Psihologo-pedagogicheskie osobennosti professional nogo samovospitanija budushhego uchitelja nachal nyh klassov Tekst ucheb. posobie V.N. Tkachev, T.V. Sulima - Belgorod Izd-vo BelGU, . – s. . Chesnokova, I. I. Problema samosoznanija v psihologii I. I. Chesnokova ; AN SSSR, In-t psihologii. – M. Nauka, . – s. Доронина М.Н. Аспирант кафедры психологии ФГБОУ ВПО «Российский государственный университет физической культуры, спорта, молодёжи и туризма» г. Москва РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ МЕТОДОВ РАЗВИТИЯ ВООБРАЖЕНИЯ У ЛУЧНИКОВ - ЛЕТ Аннотация В статье приводятся результаты экспериментального исследования психологических методов развития воображения у лучников - лет, проведённые автором. Методы развития воображения, применяемые в нашем эксперименте, обнаружили системный интегративный эффект влияния в экспериментальной группе у лучников одновременно улучшаются результаты специальной физической подготовки, происходит развитие абстрактно-логического мышления, стабилизация эмоциональной сферы и расширяется репертуар использования когнитивных образов в спортивной деятельности. Ключевые слова воображение, методы развития воображения, результаты спортивной деятельности, особенности развития воображения в подростковом возрасте. Doronina M.N. Russian state university of physical education, sport, youth and tourism scolipe , Moscow, Russia RESULTS OF EXPERIMENTAL RESEARCH METHODS OF DEVELOPMENT OF IMAGINATION ARCHERS - YEARS Abstract The article presents the results of an experimental study of psychological development techniques imagination archers - years, conducted by the author. Сomplex of exercises for the development of imagination used in our experiment, found the system integrative the effect that put it at the same time to the development of the sphere of imagination, its emotional, creative and cognitive components. As a result of a complex of exercises for the development of imagination in the experimental group improved results from archers special physical training, the development of abstract logical thinking, the stabilization of the emotional sphere and expanding the repertoire of cognitive use of images in sports activities. Keywords imagination, methods of development of imagination, the results of sports activity, especially the development of imagination in adolescence "}
'https //cyberleninka.ru/article/n/psihologicheskie-aspekty-gotovnosti-k-professionalnomu-samovospitaniyu-buduschih-uchiteley'
МНИЖ. 2015. №5-3 (36).
Pedagogy
2,015
cyberleninka
Жакина Динара Муратовна МОДЕЛЬ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ ЛИЧНОСТНОГО САМОВОСПИТАНИЯ СТУДЕНТОВ
No \uf a НАУКА И РЕАЛЬНОСТЬ SCIENCE & REALITY \uf a ИМЯ АВТОРА УДК . МОДЕЛЬ ПСИХОЛОГО -ПЕД АГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖК И ЛИЧНОСТНОГО САМОВОСПИТАНИЯ СТУДЕ НТОВ Жакина Д . М. Кокшетауский университет им. А.Мырзахметова г. Кокшетау, Р еспублика Казахстан Аннотация. В статье представлена модель психолого -педагогичес кого руководства процессом самовоспитания студентов, которая реализует выделенные педагогические условия и раскрывает модульную структуру построения содержания психолого -педагогического руководства, организационные формы деятельности, создающие условия для обеспечения педагогического процесса, обогащающие ценностно -мотивационную сферу личности и развивающие положительное отношение к профессиональной деятельности. Ключевые слова модель, психолого -педагогического руководства, «Я - концепция», самовоспитание, парадигма, личность, концепция, антропоцентрический подход. Как известно, использование понятия «модель» в научной и социальной лексике связано с именем известного немецкого философа и математика Г. Лейбница, который рассматривал модель как своего рода информационный объект, построенный для конкретных практических целей. Это объяснение остается востребованным и в настоящее время во многих областях науки и техники. В широком значении моделью называется специально построенная форма для воспроизведения черт оригинального объекта, подлежащего познанию. В «Логическом словаре» дается следующее определение модель — искусственно созданный объект в виде схем, чертежей, логико -математических знаковых формул, компьютерной программы, физической конструкции, который, будучи аналогичен подобен, сходен исследуемому объекту явлению, процессу, устройству, сооружению, механизму, конструкции , отображает и воспроизводит в более простом, уменьшенном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами исслед уемого объекта, непосредственное изучение которого связано с какими -либо трудностями, большими затратами средств и энергии или просто недоступно, и тем самым облегчает процесс изучения информации об интересующем нас предмете. Еще в -е годы П.К. Анохин ут верждал в работе «Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем», что моделирование дает возможность определить универсальные черты функционирования живых систем, относящихся к различным классам явлений», что дает основания для применения, этой концепции в педагогической науке . Под понятием «моделирование» в педагогике обычно понимается создание копий, образов педагогических материалов, явлений и процессов. Моделирование используют для схематичного изображения исследуемых педагогических сист ем . По мнению А.Я. Наина и З.М. Уметбаева суть метода моделирования состоит в том, что в итоге предварительного изучения выбранного объекта, накопления нужных сведений о нем, можно выделить его значимые признаки, особенности, главные компоненты структу ры и установить основные связи и взаимозависимости между этими компонентами . Новая парадигма образования основана на изучение вопросов личностного самовоспитания студента, внутренних закономерностей этого процесса, акцентируя No \uf a НАУКА И РЕАЛЬНОСТЬ SCIENCE & REALITY \uf a ИМЯ АВТОРА внимание в процессе учебы, воспитания и развития на личности обучаемого. В некоторых работах педагогическое сопровождение рассматривается как развивающее взаимодействие субъектов обучения, необходимое для преодоления обучающимися социальных, психологических, личностных трудностей, и направленно на самовоспитание каждого студента. При этом педагогическое сопровождение в условиях личностно - ориентированного обучения О.С. Газман разбирает в качестве особенной сферы деятельности преподавателя, которая ориентирована на стимулирование инди видуальности обучающегося . Л.Г. Субботина отмечает, что в основе реализации личностно ориентированного обучения лежат знания индивидуальных особенностей учащихся учителем и включение их в обучение школьников . Вследствие создания теоретической модел и психолого -педагогического руководства процесса самовоспитания студентов были выдвинуты следующие теоретические предположения. Концептуальной основой выступает педагогика сотрудничества, рассматривающая наличие определенных условий, создающих оптимальный, морально -психологический климат, основывающийся на субъектном отношении преподавателя и студента посредством общения, сотрудничества, уважая достоинства и права студента. Помогая и раскрывая свои потенциальные возможности, познавая себя как член общества, процессу личностного самовоспитания студентов содействует такая организация педагогического сотрудничества, при которой предметом анализа у студента становятся реальные проблемы. Психолого -педагогический аспект процесса личностного самовоспитания студенто в зависит от уровня личностного саморазвития студента и от деятельности и стиля общения педагога, влияние ближайшего социума. Итогом процесса психолого - педагогического руководства является повышение уровня самовоспитания студентов . В модель входят взаи модополняющие компоненты целеполагающий, содержательный, организационно - управленческий, оценочно -корректирующий. Целеполагание состоит из стратегической цели, частных целей и задач, принципов, решаемых в процессе достижения цели. Стратегическая цель совер шенствование не только личностно -значимых, но и профессиональных качеств. Данные принципы признают ценность человека как личности, его право на свободу, развитие и проявление всех способностей, обеспечивают создание необходимых условий для полной реализаци и всех его достижений. Достижение гармонии в социальной и духовной сфере жизни наиболее полно раскрывает интеллектуальные и нравственные качества личности, а также способствует формированию данных от природы способностей, качеств и индивидуального опыта к ак главного условия самореализации личности. Содержание данных компонентов в комплексе предполагает целостное, гармоничное сочетание и взаимодействие всех элементов образовательной системы, составляя системообразующую структуру . Подчеркнем следующие ф ункции модели диагностическая, организационно - технологическая, управленческая, обучающаяся, воспитывающая, развивающая, оценочно -корректирующая. Диагностическая — выявление исходного уровня социокультурных возможностей субъектов воспитательного процесса, отслеживание изменений, исследование уровня сформированности личностного самовоспитания студентов, рассмотрение динамики данного процесса. Организационно -технологическая — выбор и обоснование целей мотивации деятельности, подбор способов достижения целей содержание этапов работы, объединение всех субъектов образовательного процесса, создание педагогических условий для эффективной психолого -педагогической поддержки личностного саморазвития студентов . Управленческая — использование педагогического сопровож дения культурных, нравственных, жизненных, профессиональных ценностей, психолого -педагогическая поддержка развития личности через обучение и воспитание. Обучающая — трансляция социального опыта, развитие информационно -культурного No \uf a НАУКА И РЕАЛЬНОСТЬ SCIENCE & REALITY \uf a ИМЯ АВТОРА поля обучаемых, формирован ие социальных и профессиональных компетенций. Воспитывающая — обеспечение освоение студентами существующих в обществе заданных норм поведения и способов деятельности, постановки целей и определения средств ее достижения, результативное и активное воспроизв одство индивидом социального опыта в процессе личностного саморазвития на основе самоконтроля. Развивающая — выявление условий для качественных и количественных перемен в личностном саморазвитии студента, формирование понимания индивида о самом себе «Я -концепция» на различных жизненных этапах, реализуемых под комплексным целенаправленным воздействием воспитательно -образовательной среды и профессионального сообщества. Оценочно -корректирующая — организация мониторинга эффективности психолого -педагогического руководства самовоспитания студентов для выявления соответствия поставленной цели, анализ личности и коррекция субъектами образовательного процесса способов и результатов деятельности. При этом особое внимание уделяется актуализации стремления личности к выбору личностных, ценностно -смысловых позиций, определяемых личными потребностями и соотносимых с требованиями общества и профессиональной деятельности. В процессе психолого -педагогического руководства самовоспитанием студентов, используя воспитательные возможности образовательной среды, у обучаемых формируется психологическая готовность к признанию выбранной специальности в качестве ведущей ценности . Основой психолого -педагогического руководства процесса самовоспитания студентов являются антропоцентр ический, личностно - ориентированный, социально - ориентированный подходы. Антропоцентрический подход выявляет ориентацию процесса психолого - педагогического руководства процесса самовоспитания студентов на развитие обучающегося как целостной уникальной личнос ти, а не отдельных его свойств и качеств. Социально -ориентированный подход регламентирует знание о социальной среде и профессиональной структуре общества, содержании разных отраслей жизнедеятельности и труда в подобранной будущей специальности, возможносте й и путей самопознания, представление о путях согласования личностных способностей и требований грядущей профессиональной деятельности. Личностно -ориентированный подход предполагает создание условий для полноценного проявления и соответственно развития лич ностных функций субъектов образовательного процесса, стремления к самопознанию внутренних способностей, их сопоставление с требованиями в разных сферах жизни, умению преодолевать внутренние и внешние трудности. Содержание организационно - педагогического обе спечения процесса психолого -педагогического руководства представлено в педагогической деятельности, составляющей организационно -практический компонент этапы, педагогические условия, методы, технологии . Психолого -педагогическое руководство процесса самово спитания студентов по выработанной модели идет по схеме партнерства преподаватель - студент; студент - преподаватель; преподаватель — группа. При этом формами партнерства являются текущее сотрудничество решение задачи ведется на всех этапах коллективно и заключительное решение задачи, предназначенной для коллективной работы может быть индивидуальной . Контроль и оценка академических успехов и личностного самопознания производится совместно в процессе обсуждения финального результата. Содержание процесса психолого - педагогического руководства строилось в соответствии с выделенными моделями. Модель психолого -педагогического руководства самовоспитания студентов ориентирована на устранение главных проблем, затрудняющих процесс личностного саморазвития студент а, модель была построена как результат изучения теоретических источников и реализации практического опыта исследования преподавателем личности студента в процессе развитии «Я -образа». No \uf a НАУКА И РЕАЛЬНОСТЬ SCIENCE & REALITY \uf a ИМЯ АВТОРА Проблемы касались проявления у студентов неадекватной самооценки своих в озможностей, при этом наблюдался слабый уровень развития сознательной саморегуляции, низкая мотивированность, нестабильность внутреннего мира повышенная тревожность , что отрицательно воздействует на осознание подобранной специальности в качестве ведущей ценности, на совершенствование личностно -значимых качеств в целом . Проектирование теоретической модели психолого -педагогического руководства процесса самовоспитания студентов позволило проанализировать базовые аспекты воспитательно -образовательной сред ы как целостной системы. Взаимосвязь разнообразных элементов и компонентов педагогического процесса выражается в единстве деятельности субъектов воспитательно - образовательного пространства. Результаты, полученные при анализе теоретических подходов к проц ессу психолого - педагогического руководства самовоспитания студентов, педагогических направлений ее реализации и выбор оценки стали предпосылкой для организации опытно - экспериментальной работы с целью проверки выдвинутых положений. Способность педагога раск рыть внутренние резервы студента, используя модель психолого -педагогического руководства процессом самовоспитания , сможет обеспечить конструктивные изменения в образовательном процессе, помочь молодому человеку самостоятельно оценить свои способности и воз можности, правильно определить свое место в жизни и открыть ему пути для осуществления полноценной профессиональной карьеры. Библиографический список . Анохин П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем. Наука, , с. - . . Найн, А.Я. Педагогический эксперимент методика и организация учебное пособие А.Я. Найн, З.М. Уметбаев. - Магнитогорск, . - с. . Газман, О.С. Неклассическое воспитание от авторитарной педагогики к педагогике свободы О.С. Газман. - М. МИРОС, . - с. . Л. Субботина - Психология защитных механизмов личности Яр ГУ, . — с. . Мухаметзянова Н.В. Психолого - педагогические аспекты деятельности будущего педагога Современные проблемы науки и образования. – . – .; . Валицкая, А.П. Культурно твор ческая школа концепция и модель образовательного процесса А.П. Валицкая Педагогика. - . - . - С. - . . Бондаревская, Е.В. Педагогика личность в гуманистических теориях и системах воспитания Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич - Ростов -на-Дону Учитель, . - с. . Симонов; П.В. Междисциплинарная концепция человека П.В. Симонов. М. Знание, . - с. . Лепешев Д.В., Мукат А., Штибен С., Ишмухаметов А. Современные концепции и модели воспитания Наука и реальность. . . С. - . Жакина Динара Муратовна магистрант курса, специальность «Педагогика и Психология», Кокшетауский университет им. Абая Мырзахметова Республика Казахстан, г. Кокшетау e-mail dinara .zh. @ mail .ru Дата поступления статьи . . © Жакина Д.М., }
'https //cyberleninka.ru/article/n/model-psihologo-pedagogicheskoy-podderzhki-lichnostnogo-samovospitaniya-studentov'
НИР/S&R. 2021. №2 (6).
Pedagogy
2,021
cyberleninka
Полозова Татьяна Валерьевна Ориентация на самовоспитание как стратегия работы с «Трудными» подростками
Школьный психолог озабочен развити- ем субъектности школьника. Классный ру- ководитель направляет свои профессиональ- ные усилия на формирование нравственно- го отношения к другим людям. Суммарная совокупность их усилий никак не обеспечи- вает продуктивности. Естественно, нет и желанной воспитанности –потому что остается несформированным ключевое ка- чество –достоинство. Оно только и опре- делит, будет ли школьник Человеком или останется «индивидом». Пока нет единства становления и раз- вития одновременного и гармоничного! этих двух сторон психологической и эти- ческой , пока педагоги не воссоединят эти два процесса в единое русло воспитания достоинства как отношения человека к собственному Я в общем контексте его цен- ностного отношения к Человеку как фе- номену мира, мы не воспитаем целостной гармоничной личности, а значит, лишим её возможности счастья. Т.В. ПОЛОЗОВА Волгоград ОРИЕНТАЦИЯ НА САМОВОСПИТАНИЕ КАК СТРАТЕГИЯ РАБОТЫ С «ТРУДНЫМИ» ПОДРОСТКАМИ Актуализация потребности в позитивно направленном саморазвитии самосовершенствовании является важным фактором преодоления дезадаптированности у подростков. Организуя исследование проблемы, мы предположили, что для овладения стратегией воспитания через самовоспитание необходимо существенно изменить психолого-педагогический аспект подготовки будущих социальных педагогов к работе по преодолению дезадаптированности подростков. В основу предлагаемой нами технологии было положено последовательное введение подростков в ситуации, пробуждающие у них желание стать лучше, стремление к самосовершенствованию. Снижение внимания к процессу вос- питания в перестроечный период, когда большинство семей были заняты только одним делом –выживанием, безнадзор- ность детей и ряд других факторовпри вели к тому, что из года в год стало увеличиваться количество «трудных» подростков. Исследования и практика го- ворят о неуклонном росте числа подрост- ков с риском социальной дезадаптации, что, естественно, усиливает необходи- мость поиска более эффективных средств педагогической поддержки детей с от- клонениями в развитии. Несмотря на от- сутствие однозначных официальных дан- ных о количестве и составе дезадапти- рованных подростков, результаты различ- ных исследований дают основание утверждать, что преступность несовер- шеннолетних, подростковая беспризор- ность и безнадзорность являются одной из острейших и трудноразрешимых про- блем. В любом случае, нет сомнения в том, что если не принять меры на ран- ней стадии, при зарождении предпосы- лок глубоких отклонений в социализа- ции подростков, то далее это уже станет трудно исправимым социальным нару- шением в развитии личности. Поэтому в области педагогических и психологи- ческих исследований сегодня особенно актуальны проблемы изучения законо- мерностей и механизмов формирования благоприятных условий социализации личности, разработка и внедрение в прак- тику технологий диагностики и коррек- ции социальной дезадаптации подрост- ков, социально-педагогической поддерж- ки групп «социального риска». Изучение состояния вопроса показы- вает, что процесс дезадаптации подрост- ков и организация социально-педагоги- ческой работы по профилактике девиан- тного поведения в условиях современной социокультурной ситуации не изучены в достаточной степени. Слабо разработаны подходы к отбору содержания и техноло- гий подготовки социальных педагогов к преодолению дезадаптации подростков на основе использования современных пси- холого-педагогических идей и техноло- гий. Одну из методологических предпосы- лок решения проблемы преодоления труд- новоспитуемости подростков исследователи связывают с обращением к личностной сфере «трудного» подростка, с актуализа- цией его сил саморазвития, потребности стать лучше. Вместе с тем подготовка со - © Полозова Т.В., ИЗВЕСТИЯ ВГПУ циальных педагогов к выявлению и сти- мулированию личностных ресурсов под- ростков недостаточно представлена в тео- рии и практике обучения специалистов данной сферы. Мысль о том, что актуализация по- требности в позитивно направленном са- моразвитии самосовершенствовании яв- ляется важным фактором преодоления дезадаптированности у подростков, неод- нократно высказывалась ведущими иссле- дователями этой проб лемы –С.А. Беличе- вой, А.И. Кочетовым, Г.Ф. Кумариной, В.С. Мухиной, Б.Ф. Райским и др. По- требность в саморазвитии, имеющая мно- гообразные формы, относится к важней- шим духовным потребностям формиру- ющейся личности и проявляется как пе- реживание воспитанником неудовлетво- ренности своим статусом в детско-юно- шеском сообществе, признанием его воз- можностей и достижений окружающи- ми; как мотив критического самоанализа своего поведения и образа жизни; как осознанное стремление понять смысл и жизненную значимость своих поступков, изменить направленность поведения, от- крыть в себе новые возможности. Разви- тие у педагога стремления и умения под- держивать становление этого краеуголь- ного основания мотивационной сферы подростка составляет едва ли не сущность его профессиональной подготовки. Организуя исследование проблемы, мы предположили, что для овладения стратегией воспитания через самовоспи- тание необходимо существенно изменить психолого-педагогический аспект подго- товки будущих социальных педагогов к работе по преодолению дезадаптирован- ности подростков. В основу предлагае- мой нами технологии было положено последовательное введение подростков в ситуации, пробуждающие у них желание стать лучше, стремление к самосовершен- ствованию. Система педагогических си- туаций предполагала рефлексию подрост- ком собственного образа Я «я среди людей» ; самопроектирование «что мне нужно изменить в себе?» ; опробование средств самоизменения «я могу стать лучше!» ; опыт самопреодоления «удер- жать себя от соблазнов!» ; закрепление успеха «я –другой!» . Процесс подготов- ки социальных педагогов к этой сфередеятельности реализовывался через си- стему теоретических, учебно-тренинго- вых и практических проектных занятий с подростками, имеющими различные степени отклонения от норм социализа- ции. Готовность к воспитанию потребно- сти в самосовершенствовании у дезадап- тированных подростков как одна из ба- зовых компетенций воспитателя обеспе- чивает такую направленность его про- фессиональной деятельности, при кото- рой решение воспитательных задач осу- ществляется с опорой на внутренние ре- сурсы личности, ее стремление к само- реализации и признанию в социуме. Пер- вое, что требуется от социального педа- гога, –это отчетливое понимание сути потребности в самосовершенствовании. Потребность в самосовершенствовании у подростков, переживающих нарушения в социализации, проявляется в форме опы- та саморегуляции, сдерживания негатив- ных эмоций и поступков агрессивнос- ти, возбудимости, импульсивности , по- ложительной реакции на поддержку со стороны воспитателей и сверстников, принятии форм сотрудничества в соци- ально значимых проектах, эмпатии к окружающим, пробах самовоспитания. Социальному педагогу необходимо зна- ние критериев сформированности этой потребности, к которым анализ выпол- ненных и сследований позволяет отнести наличие у подростка образа самого себя «я –возможный» , обладающего новыми нравственно-коммуникативными качест - вами и, соответственно, вызывающего новое отношение к себе со стороны окружающих; построение подростком цели программы самосовершенствова- ния, определяющей приоритеты его жиз- недеятельности, ближайшие и отдален- ные перспективы личностного роста; владение способами работы над собой продумывание собственного поступка, волевой самоконтроль, включение в нравственно-развивающую деятельность, выбор друзей, соответствующих новому идеалу, позитивное отношение к крити- ческим замечаниям, появление новых ав- торитетов, «пробы» самовоспитания ; рефлекси ю изменений в самом себе, критическ ую самооценк у своих достиже- ний, обусловливающ ую стремление к са-СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ ВОСПИТАНИЯ МЕТОДОЛОГИЯ, ТЕОРИЯ, ПРАКТИКА мопреодолению; позитивный опыт ра- боты над собой, успешность в сфере са- моизменения, укрепляющая уверенность в реализации своей программы самораз- вития, потребность в новых достижени- ях. С учетом этих критериев педагог может выстроить шкалу для измерения активности самосовершенствования у подростков. Будущими воспитателями должна быть осмыслена и опробована на прак- тике логика становления потребности в самосовершенствовании у подростков. Она обусловлена психологическими кол- лизиями личностно-смысловой сферы подростка и проявляется как восхожде- ние от дезадаптированности к нормаль- ным, с точки зрения возрастных и нрав- ственных требований, формам социали- зации. Начальная фаза такого восхож- дения проявляется как фрустрация ус- тановок на привычный образ жизни в рамках норм референтной группы, не- желание дальнейшего следования пред- лагаемым ею социально-конфликтным способам поведения, как критическая рефлексия своих поступков и привычек переход от «негативистской» стадии к первоначальному проявлению сил само- развития . Следующая средняя фаза со- стоит в накоплении и рефлексии опыта успешных попыток самосовершенствова- ния. И, наконец, фаза активного само- совершенствования предполагает самосто- ятельно инициируемый опыт саморегу- ляции и работы над собой. Принятие та- кой логики будущим воспитателем тре- бует принятия идей абсолютной ценно- сти личности ребенка, педагогического оптимизма, установки на диалог и под- держку ребенка, вне зависимости от его исходной воспитанности. Объектом исследования выступали студенты старших курсов факультета пси- хологии и социальной работы. В качест- ве контрольных групп были взяты сту- денты родственных специальностей, в том числе из других вузов. Всего было обсле- довано студентов. Их распределение по уровням в до начала эксперимен- та выглядело следующим образом низ- кий уровень – , , ; средний уро- вень – , , , высокий уровень – , , . В скобках приведены данные по контрольным группам.Опытная работа проводилась с це- лью выявления возможностей, условий и средств формирования у будущих со- циальных педагогов готовности к пре- одолению дезадаптации подростков на основе включения их в процесс само- развития; проверки надежности диагно- стических методик и характеристик го- товности будущих социальных педаго- гов к актуализации личностного потен- циала подростков; конкретизации целей и методик работы со студентами на каж- дом этапе. Опытная работа включала три этапа. Цель первого этапа состояла в формировании установки на восприятие «трудного» подростка как личности; си- стемы знаний о причинах и видах деза- даптации подростков и о роли их собст- венных попыток самоизменения в фор- мировании положительного жизненного опыта, возвращении к нормальной ди- намике социализации. Основным сред- ством достижения этой цели было обу- чение студентов таким ключевым тех- нологиям работы, как включение под- ростков в ситуации рефлексии собствен- ного образа «я среди других» и самопро- ектирования «что мне нужно изменить в себе?» . Овладевая первой ситуацией, студенты обучались приемам актуализа- ции рефлексивных качеств подростков, формирования у них адекватной оценки своего поведения, пробуждения потреб- ности стать лучше. Ситуация разверты- валась как система занятий, диалогов и тренингов, реальных мини-проектов, осу- ществляемых в работе с подростками в центрах преодоления дезадаптации. Бу- дущий воспитатель должен был помочь подростку понять, как он «смотрится» в глазах других людей, почему он остав- ляет о себе такое впечатление, увидеть причины своих неудач и тем самым под- держать зарождающуюся потребность в саморазвитии. Студенты должны были научиться вырабатывать у подростков представле- ния о самом себе «встреча со значимым другим» –получение оценочных сужде- ний в свой адрес во время бесед с авто- ритетным человеком; «восприятие дру- гих детско-юношеских общностей» –на- блюдение дружной сплоченной команды во время соревнований или участия в их работе; «участие во взрослом деле» –вИЗВЕСТИЯ ВГПУ работе или мероприятии с более стар- шими участниками, где демонстрируют- ся отношения дружбы, поддержки. Овла - дение второй ситуацией обеспечивало готовность студентов к включению де - задаптированного подростка в ситуации самопроектирования «что мне нужно из- менить в себе?» через «показ примера самоисправления», в качестве которого мог выступать образец, случай из жизни подростка с подобной жизненной ситуа- цией; «совместное составление плана» – совместное с подростком составление программы-минимум и максимум для ис- правления своих привычек; игра «Каким бы я хотел быть» –опробование себя в новых ролях, требующих отказа от при- вычных форм мышления и поведения. Итогом этого этапа явилось изменение количественных и качественных харак- теристик подготовленности студентов различных уровневых групп. Их распре- деление по уровням выглядело следу- ющим образом низкий уровень – , – , , – , ; средний уровень – , + , , + , , высокий уро- вен – , + , , + , . Через дробь представлены показатели в контрольных группах. Динамика показателей свиде- тельствует о заметном повышении уров- ня студентов, что в целом соответство- вало целям первого этапа. Цель второго этапа состояла в обес- печении становления у студентов готов- ности к педагогической поддержке са- мопроектирования подростков и их пер- вых проб в самоизменении. Будущий воспитатель должен отчетливо представ- лять природу и механизмы создания си- туации самовоспитания трудного подрост- ка. В данной ситуации ребенок должен получить поддержку от взрослого и свер- стников в процессе своих первых попы- ток исправить свое поведение. Его не- обходимо научить способам самомоби- лизации, торможения своих импульсив- ных порывов, отказа и замены привы- чек. Чтобы добиться этого, будущий пе- дагог, как мы предположили, должен овладеть приемами волевых упражнений с подростками, в ходе которых они це- ленаправленно приобретали бы опыт «брать себя в руки», достигать постав- ленной цели; бесед и диалогов, расши- ряющих культурный потенциал подрост-ка, его представления об образе жизни, альтернативном тому, который он ведет, примерами из жизни других людей, ко- торые бы усиливали его потребность стать лучше; создания игровых ситуаций, в которых подростку приходится выпол- нять роли и попадать в коллизии, тре- бующие от него нравственных поступ- ков, принятия решений, от которых за- висит судьба команды , и др. Изменения, которые произошли со студентами на данном этапе, отражены в приводимых ниже количественных характеристиках низкий уровень – , – , , – , ; средний уровень – , – , , + , ; высокий уровень – , + , , + , . Основная тенденция на этом этапе –снижение количества сту- дентов с низким и средним уровня ми и существенное возрастание их числа с вы- соким. Целью третьего этапа были дости- жение устойчивой готовности студентов воспитывать у подростков потребность в положительно направленном самоиз- менении самосовершенствовании , фор- мирование умения осуществлять педа - гогическое управление самовоспитанием подростков с отклоняющимся поведе- нием на основе укрепления их потреб- ности в саморазвитии. Для достижения этой цели необходимо было вооружить студентов методикой создания ситуации самопреодоления, связанной с более про- должительными и успешными попытка- ми самовоспитания при поддержке со стороны воспитателей «удержать себя от соблазнов!» . Вовлечение подростков в системати- ческое самовоспитание в отличие от эпи- зодических проб! требует оказания им помощи в создании программы самовос- питания, выборе приемов работы над со- бой с учетом их индивидуальных особен- ностей и степени отклонения в поведении и развитии, обучения их правилам само- контроля и удержания себя в нравствен- ном поле. Основные педагогические при- емы и методики, которыми овладевали будущие педагоги на данном этапе, –это игра «Договор сторон», среди которых вос- питатель и подросток заключают согла- шение о «взаимных обязательствах», сре- ди которых предусматриваются система- тические действия по отходу от дурныхСОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ ВОСПИТАНИЯ МЕТОДОЛОГИЯ, ТЕОРИЯ, ПРАКТИКА привычек, отрицательно влияющей ком- пании и др.; включение подростка в «со- ревнование с самим собой», в ходе кото- рого решается жизненно важная для под- ростка задача что сильнее –его воля, ха- рактер или дурная наклонность? Большую роль на этом этапе играла практическая работа с подростками по вклю чению их в жизнь здорового и нрав- ственно ориентированного детско-юно- шеского социума –клуба, спортивной сек- ции, художественного коллектива, по- мощь в установлении отношений, опре- делении своей «ниши» в коллективных делах. Центральной задачей данного эта- па было освоение стратегии перевода «трудного» подростка в ситуацию устой- чивого развития на основе поддержки его потребности овладеть новым образом жиз- ни, встать на путь нормаль ной нравствен- но-психологической социализации и адап- тации «Я –другой» . Количественные характеристики уровневых групп в кон- це т ретьего этапа выглядели следующим образом низкий уровень – , – , , – , ; средний уровень – , – , , – , ; высокий уровень – , + , , + , . Приведенные результаты свидетельст- вуют об эффективности представленной модели подготовки будущих социальных педагогов к данному направлению про- фессиональной деятельности. В.С. МОРОЗЕВИЧ Волгоград ВОЗДЕЙСТВИЕ ПРАВОСОЗНАНИЯ НА ПРАВОВОЕ ПОВЕДЕНИЕ ЛИЧНОСТИ Раскрываются сущность и специфика воздействия правосознания на правовое поведение личности, включающие в себя правовую установку, ценностные ориентации личности, убеждения, цели и мотивы. Для формирования правового госу- дарства и гражданского общества необхо- димо общественное сознание, которое было бы проникнуто уважением к праву, юри- дическим принципам и понятиям.Для правосознания характерно осозна- ние необходимости установления опреде- ленного порядка в обществе путем соот- ветствующего регулирования общественных отношений. Через осознание общечелове- ческих ценностей, социальных интересов определяются и законодательно зак реп- ляются модель и общеобязательный мас- штаб поведения. Правосознание личности проявляет свое реальное содержание в правовом поведе- нии. Поэтому в правосознании целесооб- разно выделить компоненты, которые ока- зывают влияние на поведение, что выра- жается в готовности личности к деятель- ности в юридически значимых ситуациях. Деятельность всегда индивидуальна. Поэтому поведенческие, практические ком- поненты обнаруживаются в основном в индивидуальном правосознании, которое приводит удовлетворение потребности ин- дивида в конкретной жизненной ситуации в соответствие с нормами права. У челове- ка все побудительные силы, вызывающие его действия, неизбежно должны пройти через его голову, должны превратиться в побуждения его воли. Точно так же усво- ение индивидом правовых норм, принци- пов, содержания субъективных прав и обя- занностей, иными словами, формирование у индивида правового сознания является непременным условием деятельности в сфере правового регулирования. К поведенческим компонентам право- сознания, которые оказывают влияние на правовое поведение личности, следует от- нести правовую установку, ценностные ориентации личности, а также убеждения, цели, мотивы. В юридической литературе существует несколько точек зрения в отношении ин- терпретации правовой установки. Во-пер- вых, понятие установки раскрывает харак- тер связи между личностью и различными видами ее деятельности, указывает на пред- расположенность личности ориентировать свою деятельность в каком-то определен- ном направлении. Причем социальная установка обеспечивает единое восприятие объектов установки, единое отношение и готовность к единому поведению. Особен- ностью такого вида установок является их ярко выраженный осознанный характер . © Морозевич В.С., ИЗВЕСТИЯ ВГПУ }
'https //cyberleninka.ru/article/n/orientatsiya-na-samovospitanie-kak-strategiya-raboty-s-trudnymi-podrostkami'
Известия ВГПУ. 2008. №1.
Pedagogy
2,008
cyberleninka
Сюкиев Дмитрий Николаевич Движущие силы саморазвития личности подростка в процессе самовоспитания
"Вестник ЧГПУ им. И. Я. Яковлева. . УДК . . . - . DOI . chgpu . . . . Д. Н. Сюкиев , ДВИЖУЩИЕ СИЛЫ САМОРАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ПОД РОСТКА В ПРОЦЕССЕ САМОВОСПИТАНИЯ Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева, г. Чебоксары, Россия Калмыцкий государственный университет, г. Элиста, Россия Аннотация . В статье показано, что движущими силами саморазвития ли чности подростка являются внутренние противоречия между ее отдельными сторонами , воспитание обеспечивает их осознание , переживание , организацию деятельности по усвоению позитивного социального опыта их разрешения . Разрешение противоречий в процессе деятель ности как материальной основы вос- питания приводит к развитию свойств личности, которые обусл авливают ее готовность к самовос- питанию , содейству ющему формированию ее целостности и индивидуального своеобразия . Век- торами развития движущих сил саморазвития выст упают осознание и переживание внутренних противоречий, принятие целей их разрешения, готовность к волевой регуляции и адекватному оцениванию деятельности, индивидуальное своеобразие деятельности . Отмечается, что готовность личности подростка к самовоспитан ию обусловлена уровнем развития самосознания. Ключевые слова саморазвитие, личность, движущие силы, самовоспитание, противоречия, методы. Актуальность исследуемой проблемы . Социально -практическая актуальность ис- следуемой нами проблемы обусловлена тем, ч то в законодательных документах и в обра- зовательной практике все чаще используются термины, начинающиеся с приставки «са- мо», «сам», которые в интегративном виде характеризуют человека как субъекта соб- ственного развития. На первый план выдвигается задача во спитания мотивированной, инициативной, самостоятельной личности, ориентированной на успех и карьеру в пози- тивном смысле этого слова , построение и реализацию продуктивн ого сценари я жизнен- ного и профессионального пути. Основным приоритетом педагогической деятельности становится целенаправлен- ное и систематическое руководство становлением творческой личности, способной к са- моразвитию и самореализации , , что особо значимо для подростк а, у которого начинает формироваться самосознание и возникает готов ность к самовоспитанию. По- этому цель нашей статьи заключа ется в характеристике внутренних движущих сил само- развития личности подростка в процессе самовоспитания. Материал и методика исследований. Нами был осуществлен реферативный обзор психолого -педагогич еской литературы, содержащей характеристику движущих сил, функций и показателей саморазвития, средств и методов организации самовоспитания в подростковом возрасте. \uf e Сюкиев Д. Н., Сюкиев Дмитрий Николаевич – аспирант кафедры спортивных дисциплин Чувашского государст венного педагогического университета им. И. Я. Яковлева, г. Чебоксары, Россия; старший преподаватель кафедры физического воспитания Калмыцкого государственного университета, г. Элиста, Россия; e-mail syukiev .dima @mail .ru Статья поступила в редакцию . . Педаго гические науки Результаты исследований и их обсуждение. Самовоспитание определяется в пе- дагогической литера туре как систематическая сознательная деятельность личности, нацеленная на совершенствование свойств, соответст вующих социальным требованиям и перспективе ее развития. Л. И. Рувинский говорит, что саморазвитие л ичности не вырастает стихийно и само по себе, а составляет неотъемлемую часть и сторону педагогически управляемого процесса формирования личности. Поэтому одним из условий эффективной организации самовоспитания выступает учет закономерностей его возникновения и становления под влиянием воспитани я . Самовоспитание является внутренней стороной и результатом воспитания, в про- цессе которого его цели и задачи становятся личностно значимыми для самого воспитан- ника, направляют и активизируют процесс его становления как личности. Сознательное участие воспитуемых в формировании своей личности является не только частью, но и результатом воспитательного процесса. В частности, Л. И. Божович обращает вни- мание на то, что социальные воздействия, прежде всего педагогические, обеспечивают формирование внут ренних движущих сил, направленных на преобразование внешнего по отношению к личности предметного мира. Эти силы выступают внутренними факторами ее развития, делают ее относительно свободной от непосредственного воздействия окру- жающей среды, детерминируя на правление и уровень ее активности в саморазвитии. С другой стороны, успешное решение воспитательных задач невозможно вне само- воспитания, поскольку все внешние факторы, воздействующие на личность, реализуют свою воспитательн ую функцию только в процессе ее активности как субъекта деятель- ности. Концептуальное положение о необходимости постановки воспитанника в пози- цию субъекта воспитательного процесса является одним из принципов российской педа- гогики. С. Л. Рубинштейн считает, что эффективность воспитани я предполагает его безусловную включенность в деятельность по созиданию своего нравственного облика, интериоризации принятых в социуме общечеловеческих ценностей. Саморазвитие личности не может осуществляться, замыкаясь в рамках ее духовной сферы. Материа льным воплощением саморазвития психических свойств и физических качеств личности выступает ее практическая деятельность . Любая активность чело- века приводит к определенным изменениям не только во внешней среде, но и в самом че- ловеке как ее субъекте. К. Маркс писал «<…> Воздействуя на внешнюю природу и сум- мируя ее, он в то же время изменяет свою собственную природу» , с. . Практическая деятельность личности как субъекта выступает как общественная фор- ма наследования социального опыта, который не м ожет быть передан человеку, если не бу- дут пробуждены силы его внутреннего саморазвития. Если бы социальные условия объек- тивно не требовали естественного саморазвития личности, оно было бы невозможным. Формирование личности осуществляется через присвоение социального опыта. Это требует от нее творческой активности, собственного движения, ибо этот опыт непосред- ственно и автоматически не становится ее достоянием, а приобретается посредством ее активной деятельности. По мнению Б. Г. Ананьева , соотношение присвоения и воспроизведения соци- ального опыта не является одинаковым на различных этапах становления и развития личности. Чем старше человек, тем больше его опыт, тем богаче возможности и результа- ты его творческого воспроизведения. Одновременно с этим уве личивается и восприимчи- вость нового опыта, развивается способность его присвоения. На ранних этапах онтоге- неза доминируют процессы присвоения социального опыта в форме учебно - познавательной деятельности. Ученый подчеркивает, что чем больше вклад личности в воспроизведение социального опыта, тем выше культура его потребления. Вестник ЧГПУ им. И. Я. Яковлева. . В диалектическом единстве процессов присвоения и воспроизведения, которое со- ставляет суть становления и развития личности, проявляется реализуемое в образова- тельном процессе единство ра звития и саморазвития, воспитания и самовоспитания. Возникновение и функционирование внутренних сил саморазвития личности обу- славливается комплексом методов образования и воспитания, которые формируют социаль- но значимые ценности и качества личности воспит анника, обеспечивая ее собственное со- знательное участие в процессе их формирования, которые единовременно побуждают к са- мовоспитанию и обеспечиваются педагогическим руководством. Для управления процессами воспитания и самовоспитания следует учитывать психо логические закономерности возник- новения и становления внутренних движущих сил, побуждающих воспитанников к созна- тельному активному участию в саморазвитии собственной личности. Ближайшим родовым понятием по отношению к движущим силам выступает, по мнению фи лософов, причина. Движущей силой саморазвития целостной сис темы является существующее в ее содержании определенное противоречие. В движущим силам следует также отнести условия функционирования системы, которые приводят к возникновению противоречий, влияют на их разрешение и преобразуются в результате их разрешения. Деятельность субъекта, с одной стороны, приводит к возникновению противоречия, с другой, побужда- ется и направляется этим противоречием, обеспечивает его разрешение. Истинной движущей силой самора звития личности как субъекта собственного пре- образования является единство и борьба противоположных сил в самой личности. Осо- знание и переживание внутренних противоречий, завершающиеся возникновением дви- жущих сил стремлением их разрешить посредством прак тической деятельности, харак- теризуют суть процесса саморазвития личности. Противоположным выходом из ситуации внутреннего конфликта, ликвидирующим движущие силы саморазвития, выступает ис- пользование личностью приемов психической самозащиты, таких как самоо бман, иска- жение восприятия, проекция, рационализация, вытеснение, компенсация, обесценивание. К наиболее значимым внутренним противоречиям, выступающим в качестве дви- жущих сил саморазвития личности, относятся противоречия между – отдельными не пропорционал ьно развитыми сторонами личности; – уровнем притязаний и существующими возможностями; – психическими формами отражения; – природным, наследственно обусловленн ым и приобретенным в личности . На наш взгляд, ошибочной является попытка сводить движущие силы саморазви- тия к мотивационному компоненту потребностям и мотивам , а саму активность отож- дествлять с саморазвитием. Не все потребности побуж дают к активности, приводящей к развитию личности. Индивидуальное своеобразие различных сторон личности, вступающи х в противо- речивое взаимодействие между собой в процессе практической деятельности, и условий их возникновения и разрешения содействует формированию ее индивидуальности как неповторимого единства физических и духовных качеств, формированию индивидуаль- ного стиля деятельности и поведения. Необходимым условием успешного формирования индивидуальности является активное сознательное участие личности в процессе развития внутренних противоречий. «Чем лучше человек может структурно проанализировать собственную лично сть и наметить способы ее формирования, – пишет К. К. Платонов, – тем с большей индивидуальностью будет формироваться его личность» . Поскольку всякая система обретает свойства целостности, развиваясь под побуж- дающим влиянием внутренних сил, то и созна тельное включение личности в самовоспи- тание отдельных качеств содействует не только их развитию, но и совершенствованию всей психики, становлению ее целостности, внутреннему гармоничному объединению всех сторон личности , . Педаго гические науки Л. Н. Куликова также считает, что саморазвитие обусловливает развитие це- лостности личности. Наряду с этим ею выделяются и другие функции саморазвития. Са- моразвитие обеспечивает благодаря постоянному разрешению противоречий психиче- скую стабильность личности, отсутствие неразр ешимых внутриличностных конфликтов. Разрешение противоречий в процессе саморазвития обогащает личность социально зна- чимым опытом деятельности, поведения и общения, обеспечивает психотерапевтический эффект, сохранение психического здоровья. В процессе разре шения противоречий проис- ходит актуализация сформированных у личности ценностных ориентаций, осмысление отношений с окружающими людьми. Самовоспитание необходимым образом предполагает сознательное разрешение воспитуемым именно тех противоречий, которые обус лавливают позитивный вектор раз- вития личности. Если это условие не реализуется, то противоречие между его действи- тельным негативным отношением к своей деятельности и поведению, его личностными качествами, с одной стороны, и нравственными нормами, с другой, может развиваться в асоциальном направлении. Поэтому правильность понимания воспитуемыми сути и со- держания внутренних противоречий и стремление к их разрешению отражают степень проявляемой ими активности в процессе самовоспитания. Первыми показателями сф ормированности движущих сил саморазвития личности воспитуемого являются, по мнению Л. В. Журкиной , осознание, переживание разрыва между присущими ему свойствами и качествами и социальными требованиями, понима- ние того, что это несоответствие является ос новной причиной возникновения трудностей в сфере общения, учебной и других видах деятельности. Вторыми показателями выступают осознание и принятие воспитуемым воспита- тельных целей как своих собственных. Эти цели определяют зоны ближайшего самораз- вития. Они по возможности должны носить конкретный характер, результаты их дости- жения должны быть осязаемы, то есть представлены в количественных показателях, оце- ниваемых по определенной шкале измерений . Третьим показателем сформированности движущих сил саморазв ития выступает стремление к волевой регуляции, адекватной оценке. Творческая инициатива, проявляющаяся в наиболее важных для развития личности сферах деятельности, является ее четвертым показателем. Известно, что индивидуальное своеобразие личности и стиля деятельности в значи- тельной мере зависит от степени вовлеченности ее познавательной, эмоциональной и мо- тивационной сферы в управление саморазвитием, то есть деятельностью, направленной на разрешение осознаваемых внутренних противоречий. Поэтому проявления индивиду- альности Л. В. Журкина рассматривает как пятый показатель сформированности движу- щих сил саморазвития личности . В организации самовоспитания личности как процесса управления ее саморазвити- ем применяются такие средства, как программы самовоспит ания, дневники само- контроля, само - и взаимохарактеристики, карты, схемы личностного саморазвития, ре- зультаты тестирования , , . Эти средства используются в рамках методов самопознания самонаблюдение, са- моанализ, самооценка, самоконтроль , самопро граммирования целеполагание, самообя- зательства, личные правила и программы , самовоздействия самовнушение, самооблада- ние, самопоощрение, самоприказ, самокритика . Самовоспитание, в зависимости от уровня развития самосознания, может осу- ществляться в форме приспособления, подражания, самовоспитания . Готовность лич- ности к сознательному самовоспитанию наступает лишь в подростковом возрасте, когда наблюдается интенсивное формирование самосознания . Усиление интереса подростка к образу Я, различным сторонам своей личности приводит к осознанию и переживанию Вестник ЧГПУ им. И. Я. Яковлева. . существующих между ними противоречий, возникновению внутренних движущих сил, побуждающих и направляющих к совершенствованию определенных личностных качеств и свойств. Резюме. На основе изучения источников н ами сформулирован ряд положений, рас- крывающих психолого -педагогические основы организации самовоспитания подростков на основе формирования движущих сил саморазвития – движущими силами саморазвития личности подростка являются внутренние про- тиворечия между ее отдельными сторонами; – векторами развития движущих сил саморазвития являются осознание и пережи- вание личностью внутренних противоречий, принятие це лей их разрешения, готовность к волевой регуляции и адекватному оцениванию деятельности, индивидуальное с воеоб- разие деятельности; – воспитание обеспечивает осознание и переживание подростком этих противоре- чий и организацию деятельности, направленной на усвоение позитивного социального опыта их разрешения; – разрешение противоречий в процессе деятельности как материальной основы воспитания приводит к развитию свойств личности, которые обуславливают ее готов- ность к самовоспитанию; – сознательное участие личности подростка в разрешении внутренних противоре- чий в процессе самовоспитания содействует формированию ее целостности и индивиду- ального своеобразия; – готовность личности подростка к самовоспитанию обусловлена уровнем развития его самосознания. ЛИТЕРАТУРА . Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды в т. – М. Педагогика, . . Беликов В. А. Личностна я ориентация учебно -познавательной деятельности дидактическая концеп- ция . – Челябинск Факел, . – с. . Бодал ев А. А. Вершина в развитии взрослого человека характерис тики и условия достижения. – М. Флинта ; Наука, . – с. . Божович Л. И. Лич ность и ее формирование в детском возрасте. Психологическое исследование. – М. Просвещение, . – с. . Гусинский Э. Н., Турчанинова Ю. И. Образование личности. – М. Интерпракс, . – с. . Драндров Г. Л ., Никитина Л. В., Сюкиев Д. Н. Характерист ика позитивной Я -концепции у подрост- ков с ограниченными возможностями здоровья Ученые записки университета имени П. Ф. Лесгафта. – . – . – С. – . . Драндров Г. Л., Симонова О. Ю. Особенности образа Я высококвалифицированных спорт сменов и его влияния на развитие мотивационно -волевой сферы Теория и практика физической культуры. – . – . – С. – . . Журкина Л. В. Формирование нравственных отношений подростков в спортивной деятельности дис. … канд. пед. наук . . . – М., . – с. . Ковалев А. Г. Психология личности. – М. Просвещение, . – с. . Кочетов А. И. Взаимосвязь воспитания и самовоспитания на материале – классов автореф. дис. ... канд. пед. наук . . . – Л., . – с. . Куликова Л. Н. Проблемы самора звития личности. – Благовещенск Изд -во БГПУ, . – с. . Маралов В. Г. Основы самопознания и саморазвития учебное пособие. – М. Академия, . – с. . Маркс К., Энгельс Ф. Полное собрание сочинений в т. Т. . – М. Гос. изд -во политической литературы, . – с. . Платонов К. К. Структурное понимание саморегулирования процесса развития личности Про- блемы управления процессом воспитания материал ы симпозиума . – М., . – С. – . . Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. – М. П едагогика, . – с. . Рувинский Л. И. Самовоспитание чувств, интеллекта, воли. – М. Знание, . – с. . Цукерман Г. А., Мастеров Б. М. Психология саморазвития. – М. Интерпракс, . – с. Педаго гические науки UDC . . . - . DOI . c hgpu. . . . D. N. S yukiev , DRIVING FORCES OF SE LF -DEVELOPMENT OF TEENAGER PERSONALITY IN THE PROCESS OF SELF -EDUCATION I. Yakovlev Chuvash State Pedagogical University, Cheboksary, Russia Kalmyk State University , Elista , Russia Abstract. The article reveals that the driving forces of self -development of personality of a te - enager are internal contradictions . Education contributes to understanding these contradiction s, overcom- ing them and organizing the activi ties on learning some positive social experience of resolving those con- tradiction s. The latter leads to the development of personality traits which make s it possible to get pre- pared for self -education promot ing the integrity and personal identity of a teenager. The v ectors of devel- opme nt of driving force s for self -development are understanding and overcoming of internal contradi - ctions, the intention of resolving them and readin ess for volitional regulation and adequate evaluation of the activi ty, individual character of the activi ty. T he article stresses that the readiness o f the teenag er for self -education is conditioned by the level of consciousness development. Keywords self -development, personality, driving forc es, self -education, controversies, methods. REFERENCES . Anan ev B . G. Izbrannye psihologicheskie trudy v t. – M. Pedagogika, . . Belikov V. A. Lichnostnaya orientaciya uchebno -poznavatel noj deyatel nosti didakticheskaya koncep - ciya . – Chelyabinsk Fakel, . – s. . Bodalev A. A. Vershina v razviti i vzroslogo cheloveka harakteristiki i usloviya dostizheniya. – M. Flin ta ; Nauka, . – s. . Bozhovich L. I. Lichnost i ee formirovanie v detskom vozraste. Psihologicheskoe issledovanie. – M. Prosveshchenie, . – s. . Gusinskij E. N., Turchaninova Yu. I. Obrazovanie lichnosti. – M. Interpraks, . – s. . Drandrov G. L ., Nikitina L. V., Syukiev D. N. Harakteristika pozitivnoj Ya -koncepcii u podrostkov s ogranichen- nymi vozmozhnostyami zdorov ya Uchenye zapiski universiteta im eni P. F. Lesgafta. – . – . – S. – . . Drandrov G. L., Simonova O. Yu. Osobennosti obraza Ya vysokokvalificirovannyh sportsmenov i ego vliyaniya na razvitie motivacionno -volevoj sfery Teoriya i praktika fizicheskoj kul tury. – . – . – S. – . . Zhurkina L. V. Formirovanie nravstvennyh otnoshenij podrostkov v sportivnoj deyatel nosti dis. … kand. ped. nauk . . . – M., . – s. . Kovalev A. G. Psihologiya lichnosti. – M. Prosveshchenie, . – s. . Kochetov A. I. Vzaimosvyaz vospitaniya i samovospitaniya na materiale – klassov avtoref. dis. ... kand. ped. nauk . . . – L., . – s. . Kulikova L. N . Problemy samorazvitiya lichnosti. – Blagoveshchensk Izd -vo BGPU, . – s. . Maralo v V. G. Osnovy samopoznaniya i samorazvitiya uchebnoe posobie. – M. Akademiya, . – s. . Marks K., Engel s F. Polnoe sobranie sochinenij v t. T. . – M. Gos. izd -vo politicheskoj li teratury, . – s. . Platonov K. K. Strukturnoe ponimanie samoregulirovaniya processa razvitiya lichnosti Problemy uprav- leniya processom vospitaniya materialy simpoziuma. – M., . – S. – . . Rubinshtejn S. L. Problemy obshchej psihologii. – M. Pedagogika, . – s. . Ruvinskij L . I. Samovospitanie chuvstv, intellekta, voli. – M. Znanie, . – s. . Cukerman G. A., Masterov B. M . Psihologiya samorazvitiya. – M. Interpraks, . – s. \uf e Syukiev D. N. , Syukiev, Dmitry Nikolaevich – Post -graduate Student, Department of Sports Disciplines, I. Yakovlev Chuvash State Pedagogical University, Cheboksary, Russia; Senior Lecturer, Department of Physical Education, Kalmyk State Universi ty, Elista, Russia ; e-mail syukiev.dima@mail.ru The article was contributed on February , "}
'https //cyberleninka.ru/article/n/dvizhuschie-sily-samorazvitiya-lichnosti-podrostka-v-protsesse-samovospitaniya'
Вестник ЧГПУ им. И.Я. Яковлева. 2019. №1 (101).
Pedagogy
2,019
cyberleninka
Логинов В.В., Селютина Н.А., Вегера О.А., Хрисанфова Н. В Актуализация потенциала самовоспитания бакалавра в системе средств физической культуры
Педагогико -психологические и медико -биологические проблемы физич еской культуры и спорта, ISSN Print ISSN Online УДК . . DOI . _ _ АКТУАЛИЗАЦИЯ ПОТЕНЦИАЛА САМОВОСПИТАНИЯ БАКАЛАВРА В СИСТЕМЕ СРЕДСТВ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ Логинов В. В. – кандидат педагогических наук, доцент Селютина Н. А. – преподаватель Вегера О. А. – аспирант Хрисанфова Н. В. – аспирант Уральский государственный университет физической культуры, , Уральский федеральный округ, Челябинская область, г. Челябинск, ул. Орджоникидзе , д. BACHELOR’S SELF -UPBRINGING POTENTIAL ACTUALIZATION IN THE SYSTEM OF PHYSICAL CULTURE MEANS Loginov V.V. – candidate of pedagogics, associate professor Selyutina N.A. – teacher Veger O. A. – post -graduate student Khrisanfova N.V. – post -graduate student The Ural state University of Physical Culture Ural federal district, Chelyabinsk region, Chelyabinsk, st. Ordzhonikidze , d. e-mail selu @ mail .ru Аннотация . В статье представлены результаты теоретического и практического исследования проблемы актуализации потенциала самовоспитания студентов в условиях физкультурного образования, приведены различные трактовки понятия "актуализация", которое понимается в физкуль турно -педагогической практике как переход возможности самовоспитания обучающихся в действительность. Показано, что в процессе самовоспитания обучающихся участвуют обе стороны – студенты и преподаватели, которые взаимно влияют друг на друга, вызывая изменен ия в психологическом мировоззрении. Приоритетная роль отводится здесь педагогу, который является носителем идеологических вызовов времени, проводником развития самовоспитания личности. Показано соотношение содержательных характеристик самовоспитания бакала вра с содержательными признаками самовоспитания личности, включенной в процесс освоения технологии обучения и воспитания, обеспечивающий личностное развитие и выход за пределы нормативной деятельности обучающихся. Полученные результаты показывают эффективн ость актуализации потенциала самовоспитания бакалавра в системе средств физической культуры в условиях физкультурного образования. Материалы. В исследовании проанализировано влияние потенциала самовоспитания бакалавра в процессе занятий физической культурой. Приоритетным драйвером развития самовоспитания обучающихся являются средства физического воспитания, которые создают целостное представлен ие о научной сфере физической культуры как элементе общей культуры человека и социума , с - . Методы исследования анализ научно - педагогической литературы, спортивно -тренировочной и учебно -образовательный Педагогико -психологические и медико -биологические проблемы физич еской культуры и спорта, ISSN Print ISSN Online документации, анкетирование, интроспекция, пе дагогический эксперимент. Результаты исследования. Анализ результатов актуализации потенциала самовоспитания бакалавра в системе физкультурного образования показал позитивные изменения уровня сформированности изучаемого явления у обучающихся. Отмечен досто верный прирост изучаемых показателей в нравственном и физкультурно -профессиональном самовоспитании личности. Заключение. Исследование показало, что актуализация потенциала самовоспитания бакалавра эффективно возможна в процессе физкультурного образования, которое обладает для этого серьезными ресурсами. Важно профессионально организовать учебно -воспитательный процесс, как аудиторный, так и внеаудиторный – учебно - тренировочный. Педагогическая стратегия при этом заключается в обогащении личности комплексом ин тегрированных компетенций, которые формируются в рамках различных предметов. Студент при этом получает возможность накопления опыта осмысления содержания полученных знаний и овладения инструментарием развития стремления к самовоспитанию. Ключевые слова актуализация, потенциал, самовоспитание, бакалавры, физическая культура, система средств. Annotation. The article presents the results of theoretical and practical research of students self - upbringing potential actualization problem in physical education. D ifferent interpretations of "mainstreaming" concepts. Are given it is shown students and teachers are involved in the process of self -learning. The main role belongs to the teacher, who is the guide for the development of self - identity. The correlation of substantial characteristics of bachelor self -actualization aith upbringing features of the personality is included in the process of mastering the technology of training and education. The final results show the effectiveness of bachelor self -upbringing p otential actualization in the system of physical culture means in the conditions of physical education. Materials. The study analyzed the influence of the bachelor self -education potential in educational process of physical culture. The priority direction in development of self -learning may be the mean of physical education that create a holistic view of physical culture scientific field as a part of general human culture and society , - . Research methods analysis of scientific -methodical literature, training and educational documentation, polling, introspection, pedagogical experiment. The results of the study. The analysis of the results of bachelor self -education potential actualization in the physical education showed a positive level of students studied phenomenon formation change. There a significant increase of the studied indices in moral and physical culture of personality professional self -development was mentioned. Conclusion. We can conclude tha t the actualization of bachelor self -upbringing potential effectively possible in the process of physical education, which has serious resources. Professionally it is important to organize the educational process, both classroom and extracurricular - train ing. The pedagogical strategy consists of enriching the identity of a set of integrated competencies, teaching a variety of subjects. The student gets the opportunity to gain experience of content knowledge interpretation and mastery of development tools t o the pursuit of self -education. Keywords actualization, potential, self -education, bachelors, physical culture, the system of means. Введение. Стратегическая задача развития самовоспитания обучающихся вуза в настоящее время состо ит в обновлении его содержания и достижениях новых результатов. Решение этой задачи, как верно отмечают В.С. Беляев и А.С. Локутина, связано с необходимостью освоения педагогами и обучающимися теоретических знаний и их применением на практике , с . Из этого следует, что высшая школа физкультурного образования должна быть ориентирована на воспроизводство специалистов с высоким уровнем самовоспитания. Сегодня заметно повышается научный интерес и публикационная активность по проблеме развития студенческой молодежи, особенно в области самовоспитания ; ; ; ; ; Педагогико -психологические и медико -биологические проблемы физич еской культуры и спорта, ISSN Print ISSN Online . Однако рост градуса научной активности исследований в области актуализации потенциал а самовоспитания бакалавра в системе средств физической культуры обусловлен не только самоочевидными факторами, но и высокой актуальностью проблемы, и стал тем вызовом, который определил основную доминанту научных изысканий современности. Цель исследования определить некоторые подходы к обоснованию актуализации потенциала самовоспитания бакалавра в системе средств физической культуры. Методы исследования общелoгические методы анализ, синтез, обобщение, сравнение, моделирование, проектирование ; общенаучн ые методы теоретический анализ психолого - педагогических исследований, изучение и обобщение опыта ; эмпирические методы наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, интроспекция, методы экспертной оценки, индивидуальной и групповой самооценки ; методы статистической обработки результатов и графического анализа данных c применением информационных технологий. Методика и организация исследования . Анализ идей относительно актуализации потенциала самовоспитания бакалавра в системе средств физической культур ы требует, как считает В. В. Игнатова и Т. В. Щендель, обращения к самой дефиниции «актуализация», которая этимологически связана с латинским «аktualis» деятельностный . В философии «актуализация» трактуется как изменение бытия на основе идеи перехода возможности к действительности , с - . Актуальный значит действительный, наличный, своевременный, значимый. В социологии «актуализация» является частью общего понятия «социальная активность» и определяется по степени реагирования на изменение в социа льной среде . В отечественной психологии с трактовкой актуализации как перехода возможности в действительность в наибольшей мере согласуется понятие «актуализация связи», определяемое как воспроизведение, воссоздание индивидом своих собственных знаний, стилистики поведения, а также ментальных, чувственных и кинетических актов, и трансформация в действия, динамику форм поведения. Таким образом, актуализация выступает как полинаучная категория , с - . Существенно значимым для нашего исследования явля ется понятие «актуализация» в физкультурно - образовательном контексте. В философском энциклопедическом словаре актуализация определяется как действие, заключающееся в переходе субъекта из потенциального состояния в реальное . Актуализировать значит сдел ать непосредственно проявленным, узнаваемым, видимым. Особо следует отметить, что исследуемое понятие используется в педагогической теории и образовательной практике в словосочетаниях с понятием «потенциал» актуализация духовно -творческого потенциала В. В. Игнатова , актуализация лидерского потенциала И.В. Дрыгина , актуализация физкультурно - познавательного потенциала А.Я. Найн и др. . Это позволяет соотнести смысловые характеристики данного понятия с профессионально -этическим потенциалом. В этой связи актуализация потенциала самовоспитания бакалавра в системе средств физической культуры возможна в процессе его профессиональной подготовки. Философский энциклопедический словарь трактует самовоспитание как «формирование человеком своей личности в соответст вии с сознательно поставленной целью» , с . Главным условием самовоспитания является наличие истинного знания о себе, правильной самооценки, самосознания, чётко осознанных целей, идеалов, личностных смыслов. В студенческой среде основным видом воспи тания, как верно считает Ж.Б. Сулейменова, является самовоспитание, именно ему нужно уделять определённое внимание, направляя в нужно русло , с Педагогико -психологические и медико -биологические проблемы физич еской культуры и спорта, ISSN Print ISSN Online . Как уже отмечалось, самовоспитание – это сознательная деятельность, направленная на возможно более полн ую реализацию человеком себя как личности. Оно базируется на адекватной самооценке, критическом анализе своих индивидуальных особенностей и потенциальных возможностей. Необходимыми компонентами являются самоанализ личностного развития, самоотчёт и самоконт роль. Основными элементами самовоспитания, как верно считает автор, являются трудовое самовоспитание, этическое самовоспитание, физическое самовоспитание, правовое самовоспитание, психологическая самовоспитание. Как известно, процесс воспитания в вузе идё т по двум направлениям через учебный процесс во время аудиторных занятий и через внеучебную работу в свободное от учебных занятий время студента и преподавателя. Опираясь на эти фундаментальные ценности, вузовский коллектив и формирует процесс актуализаци и потенциала самовоспитания бакалавра в системе средств физической культуры. Проведённый анализ научно - педагогической литературы - позволил в качестве рабочего определения рассматривать самовоспитание бакалавра в системе средств физической культуры ка к динамическое свойство, которое выражается в профессионально - физкультурной направленности личности и готовности включаться в различные виды деятельности по самовоспитанию, детерминированные характером сложившихся традиций организации физкультурного образо вательного процесса. С одной стороны, самовоспитание личности бакалавра как динамическое свойство имеет прогностическую сущность, процессом её становления можно управлять. С другой стороны, это свойство имеет направленность, поэтому существует возможность соотнести его с конечной целью, то есть формированием социального самовоспитания личности Л.О. Кройнова, . Всё это означает, что социальная готовность студентов обусловливает эффективность становления выпускников вузов физической культуры с высоким у ровнем самовоспитания. На основании приведённых теоретических посылов в нашем исследовании введён экспериментальный фактор смысловые характеристики понятия самовоспитания бакалавра, отражающие группы качеств социально - ориентированной личности, востребован ной в современной физкультурно -образовательной отрасли таблица . Для реализации в опытно - экспериментальной работе данного фактора определен выбор теоретико - методологических подходов для изучения опорного понятия – самовоспитания личности. При этом замет им, что подход, с точки зрения самовоспитания субъекта, позволяет не только успешно реализовать воспитательную функцию физкультурного образования бакалавра, но и придать ему единую гуманистическую физкультурно - нравственную направленность. Здесь уместно при вести и само понятие «подход». Подход – это особая форма познавательной практической деятельности, рассматривающей педагогические явления под определенным углом зрения, стратегия исследования изучаемого процесса, базовая ценностная ориентация, определяющая позицию самого исследования , с. - . Таблица – Соотношение содержательных характеристик самовоспитания бакалавра с содержательными признаками самовоспитания личности, включенной в сферу физкультурного образования Содержательные характеристики самовоспитания бакалавра средствами физической культуры Содержательные признаки самовоспитания личности, включённой в сферу физкультурного образования . Профессионально -этические Нравственные, этические Педагогико -психологические и медико -биологические проблемы физич еской культуры и спорта, ISSN Print ISSN Online . Нравственно -комму никативные Организационные, интерактивные . Познавательно -обогащающие Деятельностные, коммуникативные . Мотивационно -ценностные Рефлексивные, гностические . Ориентационно -целевые Конструктивные, признаки социальной перцепции . Операционно -деятельностные Волевые, нравственные . Содержательно -гностические Когнитивные, признаки социальной перцепции Интегративно -развивающий подход определяет самовоспитание как сложное системное образование, обладающее интегративными свойствами, проявляющимися в учебной деятельности, где системообразующим звеном является мотив , с - ; компетентностный подход актуализирует познавательные потребности личности, связанные с учёбой в качестве пускового механизма познав ательной самостоятельности бакалавра; личностно -ориентированный подход предполагает природную предопределённость индивидуальных особенностей личности, оказывающих влияние на равномерное становление познавательной самостоятельности студента. Выявленные подх оды, апробированные в опытной работе, позволили определить важные психолого - педагогические смыслы для определения дефиниции «самовоспитание» и рассмотреть её как качество личности, проявляющееся в системе познавательных мотивов и способов самостоятельного учебного, внеучебного и спортивно - тренировочного поведения. Результаты и их обсуждение. В опытной работе нами широко использован воспитательно -ориентированный потенциал динамично обновлённого содержания нового стандарта гуманитарных и спортивных дисциплин. Такой подход представляет собой процесс формирования единой совокупности мировоззренческих, аксиологических, культурологических, а также соответствующих им организационно - деятельностных ресурсов учебной деятельности, творческая актуализация потенциала сам овоспитания бакалавра в системе средств физической культуры. Важным фактором актуализации потенциала самовоспитания бакалавров является вовлечение обучающихся во внеаудиторную воспитательную деятельность вуза в рамках функционирующегодосугового центра – отдела внеучебной и воспитательной работы университета. Вовлечение студентов и целенаправленная организация разнообразных форм работы образовательного и воспитательного характера, проводимой со студентами после занятий в специально созданной рефлексивной обр азовательной среде, способствует самовоспитанию личности. Важными видами внеаудиторной деятельности являются общественно - организаторская; художественно - эстетическая; научная; трудовая; физкультурно -оздоровительная работа; участие в деятельности выборных о рганов самоуправления, выполнение разнообразных, как постоянных, так и разовых, поручений руководителей центра. Такие виды деятельности вызывают у студентов потребность участвовать в подготовке мероприятий и их проведении, являясь важным средством актуализ ации потенциала самовоспитания бакалавра в системе средств физической культуры. Внеаудиторная деятельность осуществляется в университете студентами, способствует формированию умений и навыков самовоспитания социально -ориентированной личности в современном социуме. Вся внеучебная работа приобретает явно выраженную воспитательную направленность и проектируется преимущественно в процессе организации Педагогико -психологические и медико -биологические проблемы физич еской культуры и спорта, ISSN Print ISSN Online самостоятельной работы обучающихся, так как именно на занятиях факультативов можно успешно создавать условия для обучения студентов приемам познавательной деятельности и развития их самостоятельности организация работы в проблемных ситуациях, решение логических задач и анализ научно - педагогических, проблемных не самоочевидных воспитательных ситуаций, осмысление про блем обучения и воспитания на основе анализа практики проведения сюжетно ролевых и организационно -деятельностных игр и т. д. При этом специально создаются условия для поэтапного формирования у студентов навыков профессионального мышления, приобщения их к а налитической и поисковой мыследеятельности , с. - . Актуализируя потенциал самовоспитания бакалавров в системе средств физической культуры, отметим, что общая направленность организации внеаудиторной деятельности обучающихся соответствует всем форма м и методам учебно -воспитательной работы, формирует, поддерживает и стимулирует познавательную активность и самостоятельность обучающихся. Эта деятельность активизирует поисковую работу студентов по специальности, рефлексивную деятельность, создаёт условия для самовыражения, самореализации и самовоспитания. Для нас теоретически значимым в определении оснований актуализации физического самовоспитания студентов являются два аспекта первый – указание на ключевой признак физической культуры как результат физич еского образования – «на деятельность индивида по позитивному самопреобразованию»; второй – указание на ключевой признак результата этой деятельности – на «систему образуемых ею деятельностью ценностей». Первый предполагает наличие субъекта самопреобразо вания, второй – наличие признака бинарности процесса воспитания -самовоспитания. Исследование показало, что важную роль в актуализации физического самовоспитания бакалавров призвано сыграть физкультурное образование, которое создаёт фундамент здоровья для развития других сторон культуры человека, обеспечивает внутренние гарантии продуктивности учебно - познавательной деятельности и общения в сложной социально -экономической и экологической обстановке, способствует накоплению первичного опыта адаптации будущего работника к условиям рыночных отношений и рынка труда. Такая адаптация становится объективно необходимой, поскольку рынок сопряжен с психической и физической напряженностью, риском, конкуренцией, ответственностью, с мобильностью и высоким профессионализмо м, со способностью к конструированию адекватной системы отношений и поведения ; ; ; ; ; . Таблица – Изменение уровня сформированности самовоспитанности бакалавров физической культуры Этапы исследова - ния Формируемые уровни самовоспитанности обучающихся Первый, адаптационно - репродуктивный Второй, поисково - эвристический Третий, творчески - преобразую - щий Четвертый, креативный абс. абс. абс. абс. - уч. год , , , , , , , , - уч. год , , , , , , , , Оценивая полученные результаты за два учебных года, можно отметить, что выявлена тенденция к повышению количества обучающихся, проявляющих в своей учебной и иной деятельности всё более высокий уровень самовоспитанности таблица . Динамика изменения уровней сформированности самовоспитания бакалавров диагностирована на основе комплекса традиционных методик. Как видно из содержания достоверных результатов, студенты показали устойчивый познавательный интерес к самообразованию и самовоспитанию по внеучебной и внеаудиторной деятельности. Выводы . Проведённое исследование показало, что у бакалавров, участвовавших во внеучебной работе, сформирована позитивная тенденция и мотивация к актуализации потенциала самовоспитания. Одновременно выявлено мнение многих ученых, специалистов физкультурного образования, что традиционные, издавна сложившиеся и используемые на практике формы физкультурно -спортивной и физкультурно -образовате льной работы студенческой молодёжи уже не отвечают современным требованиям. Процесс актуализации потенциала самовоспитания бакалавра в системе средств физической культуры выявил молодёжь, участвующая в деятельности разных общественных отделений и организа ций по разработанной нами и апробированный методике, характеризуется более высокими показателями приобщения к поликультурному взаимодействию с другими. Студент обладает более развитой способностью к самовоспитанию, осознанию себя как меняющейся личности в ситуациях коммуникации, что обеспечивает ему успех в современном социуме. Литература . Бальсевич, В. К. Феномен физической активности человека как социально -биологическая проблема В. К. Бальсевич Вопросы философии. – . – . – С. - . . Бaйгильдин, Р. М. Методологические аспекты Р. М. Байгильдин Вестник Баш. гос. ун - та. – . – том . – С. - . . Быков, В. С. Теоретико - методологические основы физического само - воспитания школьников региональный опыт В. С. Быков. – Челябинск Фотохудожник, . – с. . Беляев, В. С. Актуальные проблемы физкультурного образования школьников В. С. Беляев, А. С. Локутина Физическая культура воспитание, образование, тренировка. – . – . – С. - . . Горина, М. С. Moтив ационный аспект обучения и воспитания школьников на уроках физической культуры метод. пособие М. С. Горина. – Челябинск УралГУФК, . – с. . Едышев Д.В. Условия повышения эффективности культурно -досуговой деятельности студентов Д.В. Едышев, А .В. Назаренко Педагогико -психологические и медико - биологические проблемы физической культуры и спорта. – . - . – С. - . DOI . _ _ . Режим доступа http elibrary.ru item .asp?id= . . Едышев Д.В. Моделирование управления культурно -досуговой деятельностью студентов педагогического вуза Д.В. Едышев Педагогико -психологические и медико - биологические проблемы физической культуры и спорта. – . - . – С. - . DOI . _ _ . Режим доступа http elibrary.ru item.asp?id= . . Интеграция высшего профессионального образования в сфере физической культуры монография Отв. редактор А. Я. Найн. – Челябинск УралГУФК, . – с. . Игнатова, В. В. Стратегические условия актуализации профессионально -этического потенциала студента В. В. Игнатова, Т. В. Шендель Фундаментальные исследования. – . – . – С. - . . Коновалова, Л . И. Актуализaция и самоактуализация творческих способностей учащихся Л. И. Коновалова Ученые записки. Электрон. науч. журнал Курского гoc. ун -та. – . – . – С. - . . Меретукова, З. К. Полифункциональная сущность актуализации знаний учащихся . К. Меретукова Известия Волгоградского гос. пед. ун-та. – . – . – С. - . . Найн, Ан. А. Нетрадиционные подходы к оздоровлению детей и под - ростков учеб. -метод. пособие Ан. А. Найн. – Челябинск УралГУФК, . – с. . П едагогическая наука и образование тематический сб. науч. тр. Отв. редактор А. Я. Найн. – Челябинск УралГУФК, . – Вып. . – с. . Современная модель физкультурного образования, ориентированная на решение задач инновационного развития экономи ки Электронный ресурс . – Режим доступа http mon.gov.ru files materials avgust .doc. . Спирин, В. К Организационно - методические условия эффективного построения Педагогико -психологические и медико -биологические проблемы физич еской культуры и спорта, ISSN Print ISSN Online уроков физической культуры в рамках традиционной системы физического воспитания В. К Спирин Физическая культура воспитание, образование, тренировка. – . – . – С. - . . Сулейменова, Ж. Б. Педагогические ценности и ценностные отношения как содержание воспитательного процесса в вузе Ж. Б. Сулейменова. – Вестник Алтая Ба рнаул Алтайск. гос. техн. ун -т., . – С. - . . Столяров, В. И. Переход с эмпирического на теоретический уровень научного анализа как методологическая основа проектирования программ физической культуры, спорта и олимпизма В И. Столяров Физи ческая культура воспитание, образование, тренировка. – . – . – С. - . . Туманов, С. М. Физическая культура как основа физического воспитания школьника материалы науч. -метод. конф С. М. Туманов Развитие физической культуры в регионе. – Маг нитогорск МаГУ, . – С. - . . Шамсутдинов, М. А. Методика физической подготовки допризывной молодежи в условиях общеобразовательной школы автореф. дис. … канд. пед. наук М. А. Шамсутдинов. – Челябинск, . – с. . Юдин, А. С. Эффективность различных вариантов организации и содержания физического воспитания студентов в вузе автореф. дис. ... канд. пед. наук А. С. Юдин. – СПб, . – с. . Философский энциклопедический словарь. – М. ИНФРА, – . – с. References . Balsevich. V. K. Fenomen fizicheskoi aktivnosti cheloveka kak social’no -biologicheskaya problema The phenomenon of physical activity as a socio -biological problem , The problems of philosophy, , No. , pp. - . . Baigildin R. M. Metodologichesk ie aspekty Methodological aspects , Bulletin Of The Bash. state University , , No. volume , pp. - . . Bykov V. S. Teoretiko -metodologicheskie osnovy fizicheskogo samovospitaniya chkol’nikov regional’nyi opyt Theoretical and methodologic al foundations of physical upbringing of schoolchildren regional experience , Chelyabinsk the Photographer, , p. . Belyaev V. S., Lokutina A. S. Aktual’nye problemy fizkul’turnogo obrazovaniya chkol’nikov Actual problems of physical educatio n of schoolchildren , Physical culture upbringing, education, training, , No. , pp. - . . Gorina, M. S. Motivacionnyi aspect obucheniya i vospitaniyachkol’nikov na urokah fizicheskoi kul’tury The motivational aspect of the training and education of schoolchildren on the lessons of physical culture , Chelyabinsk Uralgufk, , p. . Edyshev D.V., Nazarenko A.V. Pedagogiko -psikhologicheskie i mediko -biologicheskie problemy fizicheskoi kul\ tury i sporta, , No. , pp. - . DOI . _ _ . http elibrary.ru item.asp?id= . . Edyshev D.V. Pedagogiko - psikhologicheskie i mediko -biologicheskie problemy fizicheskoi kul\ tury i sporta, , No. , pp. - . DOI . _ _ . http elibrary.ru item.asp?id= . . Nayn, A. Y. Integraciya vyschego professional’nogo obrazovaniya v sfere fizicheskoi kul’tury Integration of higher professional education , Chelyabinsk Uralgufk, , p. . . Ignatova V. V., Myra Shendel T. V. Strategicheskie usloviya aktualizacii professional’no - eticheskogo potenciala studenta Strategic conditions of actualization of professional -ethic potential of the student , Fundamental research, , No. , pp. - . . Konovalova L. I. Aktualizaciya I samoaktualizaciya tvorcheskih sposobnostei uchach’ihsya The actualization and actualization of creative abilities of pupils , Scientists Zapiski. Electron. Scientific. journal of the Kursk state University Bulletin, , No. , pp. - . . Meretukova Z. K. Polifunkcional’naya such’nost’ aktualizacii znanii uchach’ihsya The multifunctional nature of actualization of st udents \ knowledge , News of the Volgograd state pedagogical. University, , No. , pp. - . . Nine An. A. Netradicionnye podhody k ozdorovleniyu detei I podrostkov Non -traditional approaches to the treatment of children and adolescents , Chelyab insk Uralgufk, , p. . Nayn, A. Y. Pedagogicheskaya nauka I obrazovanie Pedagogical science and education , Chelyabinsk Uralgufk, , Vol. , p. . Sovremennaja model\ fizkul\ turnogo obrazovanija, orientirovannaja na reshenie zadach innovacionnogo razvitija jekonomiki The modern model of physical education, oriented on solving problems of innovative development of economy Electronic resource, Access mode http mon.gov.ru files materials avgust .doc. . Spirin V. K. Organizaci onno - metodicheskie uslovija jeffektivnogo postroenija urokov fizicheskoj kul\ tury v ramkah tradicionnoj sistemy fizicheskogo vospitanija Organizational and methodical conditions for effective construction of lessons of physical culture within the traditional system of physical training , Physical culture upbringing, education, training, , No. ., pp. - . . Suleimenov J. B. Pedagogicheskie cennosti i cennostnye otnoshenija kak soderzhanie vospitatel\ nogo processa v VUZe Pedagogical value and value relationships as the content of educational process in high school , Bulletin Of The Altai Region, Barnaul Altaisk. state techn ical. University , , pp. - . . Stolyarov V. I. Perehod s jempiricheskogo na teoreticheskij uroven\ nauchnogo analiza kak metodologicheskaja osnova proektirovanija programm Педагогико -психологические и медико -биологические проблемы физич еской культуры и спорта, ISSN Print ISSN Online fizicheskoj kul\ tury, sporta i olimpizma The transition from the empirica l to the theoretical level of scientific analysis as a methodological basis for the design of programs of physical culture, sport and Olympism , Physical culture upbringing, education, training, , No. ., pp. - . . Tumanov S. M. Fizicheskaya kul’ tura kak osnova fizicheskogo vospitaniya chkol’nika Physical culture as the basis of physical education student , Development of physical culture in the region, Magnitogorsk Magnitogorsk state University , , pp. - . . Shamsutdinov M. A. Metodika fizicheskoj podgotovki doprizyvnoj molodezhi v uslovijah obshheobrazovatel\ noj shkoly Methods of physical training pre -conscription youth in secondary school , Chelyabinsk, , p. . Yudin A. S. Jeffektivnost\ razlichnyh variantov organizacii i sod erzhanija fizicheskogo vospitanija studentov v vuze Efficiency of different variants of organization and content of physical education students in high school , St. Petersburg , , p. . Filosofskij jenciklopedicheskij slovar\ Encyclopedic dictiona ry of philosophy , Moscow INFRA, , p. Статья поступила в редакцию . . г. Логинов Виктор Викторович – кандидат педагогических наук, доцент кафедры управления физической культурой, докторант Уральский государственный университет физической культуры, , Уральский федеральный округ, Челябинская область, г. Челябинск, ул. Орджоникидзе, д. Селютина Наталья Алексеевна – преподаватель кафедры управления физической культуры Уральский государственный уни верситет физической культуры, , Уральский федеральный округ, Челябинская область, г. Челябинск, ул. Орджоникидзе, д. Вегера Ольга Андреевна – аспирант кафедры педагогики Уральский государственный университет физической культуры, , Уральский федеральный округ, Челябинская область, г. Челябинск, ул. Орджоникидзе, д. Хрисанфова Нателья Викторовна – аспирант кафедры безопасности жизнедеятельности Уральский государственный университет физической культуры, , Уральский федеральный округ, Чел ябинская область, г. Челябинск, ул. Орджоникидзе, д. }
'https //cyberleninka.ru/article/n/aktualizatsiya-potentsiala-samovospitaniya-bakalavra-v-sisteme-sredstv-fizicheskoy-kultury'
Педагогико-психологические и медико-биологические проблемы физической культуры и спорта. 2016. №1.
Pedagogy
2,016
cyberleninka
Безрогов Виталий Григорьевич Борьба за или против самого себя? Самовоспитание глазами Лактанция
ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ Безрогов Виталий Г ригорьевич,д-р пед. наук,ИСТО Р АО Москва v_bezrog@rambler.ru БОРЬБА ЗА ИЛИ ПРОТИВ САМОГО СЕБЯ ? С АМОВОСПИТАНИЕ ГЛАЗАМИ Л АКТАНЦИЯ* В. Г. Б ЕЗРОГОВ Рассмотрены представления христианского апологета III–IV вв. о вопросах самовос-питания человека, его антропологическом статусе и границах возможной заботы о себе. Показано, как в восполнение сил индивидуума могут быть использованы внешние ему факторы поддержки. На основе анализа ключевых сочинений Лактанция «Божественные установления» вместе с их конспективным сокращением «Извлечения из “Божествен-ных установлений”» , а также «О гневе Божием», «О творении Божием» и «О смерти го-нителей» показана убежденность их автора одновременно в возможности достижения праведной заботы человека о самом себе и в то же время невозможности достичь такой заботы, благочестивых результатов самовоспитания и борьбы с самим собой лишь в оди-ночку, по аналогии с античными философами. Реконструирован и проанализирован те-зис Лактанция о том, что только при помощи Бога и других людей возможна христиан-ская забота человека о самом себе. Сущность человека в том прежде всего и состоит, что он рождается голым и слабым, что подвержен болезням и претерпевает смерть.Если все это у человека отнять, то неиз-бежно надо отнять и разум, и мудрость.Лактанций. О творении Божием Два христианина, учитель и ученик. Ученик, развивая переданное учителем, полу принимая либо полу отвергая полученное от наставника, далеко не всег-да признается в том и или другом. Бывает нелегко и признаться в ученичестве, и отрицать его. В истории педагогических отношений обучаемого и обучающего можно проследить различные варианты презентации ученичества . * Работа поддержана грантом РГНФ - - а. См. Учитель и ученик становление интерсубъективных отношений в истории педа-гогики Востока и Запада цивилизации Древности и Средневековья Н. Б. Баранникова, В. Г. Безрогов, ред. М., ; Безрогов В. Г. Учитель-ученик. Интуиция и экзистенция Чело- век. . . С. – .Вестник ПСТГУ. Серия IV Педагогика. Психология . Вып. . С. – В. Г. Безрогов. Борьба за или против самого себя? Самовоспитание глазами Лактанция Луций Целий Фирмиан Лактанций ок. – ок. , родившийся где-то на просторах Северной Африки, получил там же образование ритора высшее гуманитарное образование по тем временам у Арнобия Афра в тот период его жизни, когда Арнобий еще не пришел к христианству. Впоследствии и учитель, и ученик станут не только христианами, но и христианскими апологетами, будут развивать одно и то же направление — риторическую апологетику. Подходы их в защите одной веры, однако, будут различны. Нет доказательств, что оба автора читали друг друга, работая над своими текстами почти одновременно Арнобий пишет в Северной Африке, Лактанций — в Малой Азии и Галлии , но Лактан-ций явно составляет свои сочинения в напряженном внутреннем диалоге с Ар-нобием, хотя нигде об этом не говорит и даже нигде не упоминает имени учите-ля, хотя имена других повлиявших на него авторов приводит. Предположение о «зеркальном» к работе Арнобия творчестве Лактанция, конечно, является лишь мало доказуемой гипотезой, но именно в разработке темы о воспитании чело-веком отношения к самому себе этот непроявленный диалог, как нам кажется, звучит под поверхностью текста с особенной силой . Лактанций не был обделен удачами в карьере. В конце III столетия он по-ставлен придворным учителем риторики в никомидийской резиденции импе-ратора Диоклетиана в Вифинии Малая Азия . Обращение в христианство и наблюдение гонений в отношении христиан приводят его в Галлию, ко двору будущего императора Константина. Лактанций в Трире обучает его старшего сына Криспа . Профессиональная педагогиче ская деятельность обусловила на- зидательный характер многих произведений Лактанция. Для рассмотрения на- Различные варианты решения вопроса о взаимоотношениях Арнобия и Лактанция рас-смотрены В. Н. Солнцевой см. Солнцева В. Н. Проблема человека в сочинениях христиан- ских апологетов III — начала IV в. Арнобия и Лактанция Автореф. дис. ... канд. ист. наук. Иваново, . С. . В литературе по-разному реконструируют значимость человека в кон-цепциях Арнобия и Лактанция. Иногда роль и место человека во вселенной у Лактанция, по-видимому, действительно звучит более масштабно, нежели у Арнобия. Однако в этой нашей работе и в статье «Концепция заботы о себе adversus nationеs воцерковление Арнобия Афра» Вестник ПСТГУ. Сер. IV Педагогика. Психология. . Вып. . С. – мы показы-ваем, что далеко не во всех аспектах рассмотрения человека Лактанций оценивает его выше, чем Арнобий. Трир Тревиры, Augusta Treverorum , одна из столиц Западной Римской империи, в которой Лактанций пребывал с – г. и до ухода из жизни, становится постепенно, по-видимому, наиболее христианизированным центром в Галлии. Во второй половине IV в. в нем десятилетиями пребывает двор принявших христианство императоров ср. Aug.Conf.VIII. . . Правление Константина, отца Криспа, ученика Лактанция, с г. отмечено терпи-мостью колеблющегося язычника к христианам. Выбор в учителя сыну Лактанция, носителя обеих культур, обратившегося в христианство язычника, — значимый поступок в этом кон-тексте. Император хотел, чтобы «карту самонавигации» его сыну «монтировал» христианский ритор, не понаслышке знающий и прежнее могущее быть важным , и новое превосходя-щее . Правда, сын Константина Крисп то ли не захотел ей воспользоваться, то ли воспользо-вался неверно, и был казнен собственным отцом. О карте самонавигации как педагогическом варианте заботы педагога о подопечном см. Смирнов С. А. Карта личности. URL http www. antropolog.ru doc persons smirnov smirnov . В -х — начале -х гг. в том же Трире чуть более успешной «картой» снабдит будущего императора Грациана его наставник Авсоний см. Жураковский Г. Е. Очерки по истории античной педагогики. М., . С. . Исследования педагогика шей темы мы привлечем, прежде всего, главное сочинение в его сохранившемся до нас корпусе — «Божественные установления» вместе с его конспективным сокращением «Извлечения из “Божественных установлений”» , а также более ранние «О гневе Божием», «О творении Божием» и «О смерти гонителей» . Поскольку основным сочинением, представляющим наследие Лактанция, являются Divinae institutionеs, мы положим их в основу, учитывая, что применен-ный в других произведениях словарь далеко не всегда близок именно «Божествен-ным установлениям», хотя высказанные в них идеи схожи. К примеру, сочинение «О гневе Божием» по своему словарю терминологически оказывается ближе учи-телю Лактанция Арнобию, нежели самому Лактанцию в других его сочинениях. Для обозначения «заботы» Лактанций применяет несколько реже, чем Арнобий, традиционное curo, cura большинство употреблений по сравнению с другими близкими по значению словами в сочинении «О гневе Божием» , также во всех произведениях мы встречаем consulo, sollicitudo, tueor, а по контексту provideo, viso, erudio, caveo, respect, ratio, iudico и ряд других.Сходство с Арнобием, однако, оказывается в основном лишь терминоло-гическое. Общей идеей у них выступает та, что боги не заботятся о людях, бу-дучи — даже если принять эти тезисы язычников — спокойны, невозмутимы, безмятежны ОГБ, . ; . ; . – ; . и др. . Христианский Бог активно заботлив о людях. У людей, однако, не столь активная роль и не такие большие возмож-ности, во многом определяющие отношение к ним Бога. Лактанций, в отличие от Арнобия, не считает, что человек своей заботой о себе «зарабатывает» путь наверх, к спасению и Небесному Царству. По сравнению с индивидом Арнобия, индивид Лактанция заметно уменьшился в размерах и внутренне ослаб. Главным становится не полагаться на себя при помощи Бога, а полагаться на Бога при по-сильной весьма скромной по результатам помощи себя самого и других.Ад самого себя. «Ум человека, помещенный в мрачное обиталище тела здесь Лактанций радостно использует свои познания в античной философии. — В. Б. , весьма отдален от постижения истины… незнание принадлежит человеческой сущности… нам необходим какой-то свет, чтобы он разогнал тьму…» ОГБ, . – . Такое положение, высказанное в самом близком к Арнобию трактате, явно демонстрирует неслучайное отторжение от учителя, также ставшего хри-стианином. Человек Лактанция изначально ограничен. Он совсем не похож на Адама в начале Книги Бытия. Кажется, что Лактанций кардинально отделяет че-ловечество от праотца-Адама, поскольку полагает, что Бог наделил человека та- Во всех случаях, если не указано иного, данные произведения цитируются по изданиям Лактанций. Божественные установления. Книги I–VII В. М. Тюленев, пер. с лат., вступ. ст., коммент. и указ. СПб., далее Б ; Он же. О творении Божием. О гневе Божием. О смерти гонителей. Эпитомы Божественных установлений В. М. Тюленев, пер. с лат., вступ. ст., ком-мент. и указ. СПб., далее ОБ, ОГБ, ОСГ, ЭБ . Оригинальные тексты рассмотрены по из-даниям Сorpus scriptorium ecclesiasticorum latinorum. Vol. XIX, XXVI, fasc. I et II. Rec. S. Brandt et G. Laubmann. Vindobonae, , , ; Lactantius. Divinarum institutionum libri septem. Fasc. – E. Heck et A. Wlosok, ed. Berlin, – при ссылке на оригинал название со-чинения дается в латинском сокращении . О Лактанции см. DePalma Digeser E. The making of a Christian empire Lactantius and Rome. Ithaca, , а также библиографию работ о нем. URL http apps.carleton.edu curricular clas assets Part_IV_Scholarly_Literature.pdf. В. Г. Безрогов. Борьба за или против самого себя? Самовоспитание глазами Лактанция кими мудростью и «разумом, какой могла принять земная немощь, чтобы чело-век сам создавал себе необходимое для жизни» ОГБ, . . Немощь fragilitas станет основным у Лактанция обозначением человека. Трудно сказать, насколь-ко в таком к нему отношении сказался личный опыт пребывания нашего ритора в гуще преследований христиан в Малой Азии или тут сыграл свою роль полеми-ческий задор в отношении Арнобия, но факт остается фактом человек Лактан-ция в гораздо меньшей степени способен сам позаботиться о самом себе.Основой счастья становится не познание себя, но познание Бога ОГБ, . . Попущением Бога, его милосердием к греху и нечестию достигается истинная забота, «превращение» людей из преступников по природе в «достойных по-хвал» ОГБ, . – . Заботою Бога «божественный порядок открыт человеку че-рез размышление его о самом себе» Б, . . . Своими риторическими навыками Лактанций стремится помочь индивиду в этом деле Б, . . – . «Внимательно читая или слушая», люди перестанут «бороться против самих себя», освободятся от «незнания самих себя» ignoratio sui , через содружество философии и религии придут к истине Б, . . – . Главное не только то, что они могут это сделать, но и то, что они не могут сделать это сами, но требуют помощи и заботы consulo, consulatio как со стороны Бога, так и со стороны Лактанция и подобных ему Б, . . . Забота о человеке возможна совместными усилиями. Забота человека о самом себе невозможна без таких усилий со стороны как по вертикали, так и по горизонтали . В этом тезисе Лактанций кардинально разошелся со своим учителем Арнобием тот полагал, что самого человека и Бога достаточно. Соглас-но Лактанцию, индивидуальная забота о себе даже вредна, поскольку «каждый в отдельности ни о чем больше не заботится, как только о касающемся своего личного» DI, . . , а нужна «единая забота» una providentia и потому — об-щая успешность в подчинении «одному мировому арбитру» DI, . . . Именно у Него забота одновременно и вселенская, и индивидуальная в отношении каж-дого живого существа Б, . . . В отличие от языческих богов, которые ни о ком не заботятся, христианский Бог не только един, но и чрезвычайно заботлив в от-ношении любого. Среди людей, наоборот, партикулярное направление заботы только на самого себя весьма опасно.Борьба с партикулярным индивидуализмом. Лактанций однозначно про- тив такой направленности действия заботы, когда оно осуществляется лишь ради самого себя в узком понимании собственной выгоды. Выдвинут важный социально-педагогический тезис «когда все делается ради себя самого», то «по-всюду господствуют пороки, никакой верности… никакого милосердия… жад-ность проявляется к братьям и родителям… алчность влечет к яду и оружию, ни-какого мира, никакого согласия… вовсю свирепствуют войны… недруги доходят до кровопролития, никакой целомудренности» Б, . . . Автор рисует своего рода социальный апокалипсис, напоминавший слушателям адские пределы, где нарушены все взаимоотношения людей, их человечность, проявляющаяся во внимании и заботе друг о друге. Воспитание индивида в такой системе цен-ностей, где собственная выгода стоит выше всего, а забота о себе понимается в варианте небрежения всеми другими, заявлено Лактанцием как путь к смерти — и индивида, и всего мира. Поэтому забота человека о себе необходимо рассма- Исследования педагогика тривается в такой системе координат с большим подозрением и постоянными поправками. Необходимо введены не только Бог как «всемирный арбитр», но и «присяжные», вместе с «приставами» и «публикой» помогающие осуществлению божественной воли заботой о своем подопечном. Человеколюбие humanitas за-явлено основой всех добрых дел и заботы. Именно человеколюбие, а не образо-ванность disciplinae liberalеs есть дорога от преступления к праведности, к ис-тинной заботе о себе, о других, о своей душе и о Боге Б, . . . Настороженное отношение к образованию, восприятие его как препятствия для веры Б, . . не переходит у Лактанция к полному отвержению античной пайдейи. Скорее, тут речь о ее недостаточности, направленности, о ее основании. Однако тема образования и образованности в сочинениях Лактанция — тема особая, и мы ее тут специально рассматривать не будем.Индивид на своем месте освобождение себя. Указав человеку не слишком при- влекательное место, Лактанций тем не менее удерживается от глобального низ-вержения индивида. Понятие «человечность» humanitas стоит у него на важ-ном месте . «Презирать себя» недостойно человека. Считающие, что «никакой Бог о нас не заботится и что после смерти ничего не будет», предают тем самым сами себя страстям и смерти. Разум человека способен и познать Бога, и при-вести к добродетели, и освободить душу от подчинения «земным образ ц ам». В этом повышение внимания к самому себе, переоценка себя в лучшую сторону. Добившиеся такого освобождения «стали бы больше ценить себя и понимать, что в человеке заключено больше, чем кажется, и что сила его и творения не мо-гут сохраняться иначе, как только благодаря принятию культа истинного Отца нашего» Б, . . . Отвержение заблуждений относительно самого себя, своего назначения и призванности приводит у Лактанция к правильной заботе о себе, к раскрытию человеком самого себя в истинном ключе своей божественной ан-тропологии. Поэтому Лактанций отнюдь не человеконенавистник. Мы видим в его трудах формирование средневековой парадигмы отношения к самому себе как соединению пшеницы и плевел. Земное есть пустое, но «своя мудрость» Б, . . предстает божественным благом, способным удержать человека от «петли… земного и рукотворного» Б, . . – , от увлечения только ими и пре-небрежения заботой о самом себе на метафизическом пути, преобразующем к высшему. Истинная забота о себе опирается на «совершенное знание», полнота которого, отрицающая «незнание, неразумие» imperitia, ignorantia , в знании о существовании Бога Б, . . , . Не имеющий такого знания пуст, легкомыслен и в собственном невежестве болтлив vaniloquus, vanidicus , ибо служит своей vanitas DI, . . . Умные литераторы типа Публия Овидия Назона оказывались разумнее выдающихся философов, понимая, что «свет исходит от Бога» sensit a deo lumina, . . . На время как бы «забыв» о ничтожности человека, Лактан-ций поет гимн его возможностям полагаться на себя и правильно заботиться о себе, идя по пути мудрости, освещенному Богом «Необходимо особенно в том, в чем состоит смысл жизни, полагаться на самого себя sibi confi dere и опирать- ся в поиске и исследовании истины на свои суждения и собственные ощущения, а не обманываться, веря чужим заблуждениям, словно бы нет собственного раз- См. Бычков В. В. Эстетика Отцов Церкви. М., . С. и далее. В. Г. Безрогов. Борьба за или против самого себя? Самовоспитание глазами Лактанция ума. Бог дал всем равно мудрости, чтобы можно было искать то, что неведомо, и исследовать то, что стало известно. Предки оттого, что предшествовали нам во времени, не превосходят еще нас в мудрости, которая, коль скоро дана всем в равной мере, не могла быть полностью захвачена теми, кто жил раньше. Она не оскудевает, как не оскудевает свет и сияние Солнца, поскольку как Солн-це является светом для глаз, так и мудрость является светом для человеческого сердца» Б, . . – .Под такими словами спокойно подписался бы и Арнобий. Правда, в понима-нии мудрости они сразу бы разошлись и поспорили. Согласно Арнобию, мудрый устремляется вместе с Богом в праведном направлении . Согласно Лактанцию, мудрый еще и борется сам с собой, привлекая к этой борьбе и Бога, и ближних. Только «претерпев разрушения» в борьбе с самим собой, он может и способен выйти к свету Б, . . . Органы внешних чувств мешают человеку Лактанция заботиться о самом себе. Их надо обязательно подчинить внутреннему созер-цанию, vita contemplativа, переходящему к новой педагогике из античной. Ибо «не ради того мы рождаемся, чтобы видеть то, что сотворено, но чтобы сознавать, то есть созерцать умом самого Творца всего сущего» Б, . . . Созерцание и по-ведение у Лактанция вполне взаимосвязаны, как и у Арнобия. Только поведение слишком строптиво, и забота о нем должна быть не только в руках индивида как самого себя. Сам человек, даже если он и философ, не может самостоятельно организовывать собственную жизнь Б, . . . Данным утверждением Лактан-ций сразу отвечает всем подходам к cura sui, которые имелись в позднеантичной этико-педагогической мысли. Он с удовольствием присоединяется к критике Ци-цероном и Сенекой не могущих владеть самими собой философов-пустословов и к критике Корнелием Непотом самой философии, претендующей на роль «наставницы» и «усовершенствовательницы» жизни, соглашаясь, что «учителя жизни» нужны прежде всего самим философам, не могущим с нею справить-ся, впадающим в несовпадение со своими собственными словами Б, . . – . Особенно усердно нападает Лактанций на Эпикура, проповедника заботы о себе как развития в каждом просто-напросто того, к чему тот более всего склонен — вне всякого контроля со стороны иерархии ценностей и осознания индивидом своей размерности в отношении к миру и трансцендентным началам. Лактан-ций говорит, что Эпикур мог прийти к такому алгоритму вследствие наблюдения многочисленности «противного благу» в повседневном мире людей, почему ему и захотелось дать им возможность снабдить самих себя тем, что кому недостает; однако не извиняет его в такой ложной интенции Б, . . – . В итоге всех эпи-куровых, весьма противоречивых, силлогизмов тот приходит, по Лактанцию, к философии не мудреца, но разбойника, провозглашающего, «что нет никакой человеческой общности и каждый заботится только о себе… и ради себя само-го» Б, . . .Христианская онтология заботы. На самом деле забота о ближнем, по Лак- танцию, заложена в саму основу заботы человека о самом себе. Из чувства со-страдания и человечности «мы заботимся tueor друг о друге» Б, . . . «Если бы человек свирепел при виде другого человека, как, мы видим, поступают зве- См. Безрогов. Концепция заботы о себе adversus nationеs... Исследования педагогика ри, природа которых предполагает жизнь особняком, не было бы никаких чело-веческих общностей… жизнь перестала бы быть безопасной… другие животные увидели бы слабость людей… люди сами бы друг с другом боролись» Б, . . . Человечность humanitas , разумность sapientia и благочестие pietas — осно-вы заботы человека о себе и о другом . Уважение другого, поддержка и помощь ему есть непременные, по Лактанцию, основы заботы человека и о самом себе Б, . . – . В думах человека о других людях — внимание к нему со стороны Бога Б, . . . «Нельзя считать, что делает добро тот, кто совершает что-то не ради другого, а ради себя. И все возвращается к тому, что каждый то, что дару-ет другому, не надеясь при этом ничего от него получить, на самом деле дарует себе, так как обретет награду от Бога» Б, . . . Стараться по-глупому только ради самого себя в узком смысле слова «свойственно скорее человеку хитрому, лукавому, коварному и лживому», заявляет Лактанций с аллюзией на Цицерона Б, . . ; Cic. De legibus, I. . . «Сведущий и образованный» ловит себя в ловушку, если поступает только из расчета собственной пользы Б, . . . Об-ращающиеся за помощью, испытывающие в ней нужду — залог победы в заботе о себе. Самая большая в таком случае проблема и наказание, хотя, на внешний взгляд, не всегда сразу заметные, — это обращение на себя Божьего гнева, при-чем в особо специфической и подходящей именно к подобному случаю фор-ме «Если же ты не будешь проявлять о них заботу и оказывать им помощь, то и Я душу твою обращу против тебя и предам тебя суду по твоим же законам» Б, . . ; ср. Лк . – . Неспособность сдерживать себя, заботиться, успо-каивать души и возвращать их в людей, включая и самого себя, привела, говорит Лактанций, даже Цицерона к весьма печальной участи Б, . . , .Помощники в заботе о себе. Фигура Мессии в качестве Учителя, «совершен- ного учителя» в отличие от учителя земного, по определению несовершенного Б, . . , идущего впереди ученика через «то, что нельзя вытерпеть», и пока-зывающего ученику Своим примером путь и возможность его пройти, — такая фигура у Лактанция предоставляет базовое условие для возможности человека позаботиться о себе истинным образом. «Если ты не можешь следовать за на-ставляющим тебя, последуй за идущим впереди тебя». Вина ученика, по Лак-танцию, «не имеет оправданий, если он не последует за учителем добродетели и таким вот вождем» Б, . . . Не только Сам Бог, не только ближние, не толь-ко земные учителя, в том числе «учителя умеренности», труда и благоразумия Б, . . , , но и воплотившийся Иисус-Учитель помогает человеку выдержать истинную заботливость о самом себе. Она не в заполненности жизни всеми воз- О humanitas, sapientia и pietas у Лактанция см. Bolkestein H. Humanitas bei Lactantius christlich oder orientalisch? Pisciculi. Studien zur Religion und Kultur des Altertums Franz Joseph Dölger zum sechstigsten Geburtstag dargeboten von Freunden,Verehrenund Schülern T. Klauser & A. Rücker, hrsgs. Münster, . S. – ; Colot B. Humanitas et ses synonymes chez Lactance Les problèmes de la synonomie en Latin Moussy C., ed. P., . P. – ; Idem. Pietas, argument et expression d’un nouveau lien socio-religieux dans le christianisme romain de Lactance M. F. Wiles & E. J. Yarnold, eds. Studia Patristica Papers presented at the th Int.Conf.on Patristic Studies in Oxford . Vol. . Leuven, . P. – ; Thomas L. Die Sapientia als Schlüsselbegriff zu den Divinae institutiones des Laktanz, mit besonderer Berücksichtigung seiner Ethik. Freiburg Swiss. , etc. В. Г. Безрогов. Борьба за или против самого себя? Самовоспитание глазами Лактанция можными благами Б, . . , она намного более трудна и для одного человека самого по себе почти непосильна, ибо состоит в тяжелой работе, даже борьбе с самим собой. Но с помощью многих внешних сил она становится возможна и осуществима.Героический характер истинной заботы человека о самом себе как борьбы со своим несовершенством и слабостью придает данной концепции уже истинно средневековый смысл, идею бодрственности души, постоянной саморефлексии. Земные и суетные блага нередко блага лишь внешне. Они «не имеют никакого отношения» к истинной заботе — прежде всего о душе Б, . . . Лактанций не зря был назван впоследствии Пико дела Мирандолой и другими гуманистами «христианским Цицероном» Cicero Christianus он риторически оформил не только христианскую латынь, но также рамки новой этики и педагогики.Если знание не заслуга ученика, пришло к нему извне, то добродетель, уход от страстей которые у Лактанция в основном телесные и оценены намного не-гативнее, чем у Арнобия «целиком наша заслуга» Б, . . , хотя и результат ра-боты над нами многих наших помощников, наставников, ведущих, образцов и проводников. Тот, кто их не слушает, — «беглец от самого себя» Б, . . . Не-отъемлемым качеством каждого христианина как следующего заветам истинно-го Бога Лактанций объявляет владение собой, управление самим собой. Это ка-чество, которого явно не хватает любому, будь он простолюдин, аристократ или философ, теперь следовало вырабатывать каждому человеку вне зависимости от сословия и пола Лактанций на подобных различиях не останавливается . Вы-работка способности управлять собой ставится им во главу угла воспитания хри-стианина и во главу угла всей его социальной жизни, всех его взаимодействий с другими людьми и высшими силами. «Пусть все… будут настолько выдержанны и устойчивы, чтобы быть в состоянии управлять собой» Б, . . . Как антич-ный ритор, хорошо знакомый с неоплатонизмом, Лактанций описывает неудач-ников в само воспитании как тех, кто «отдал душу свою телу и осудил ее на смерть», поскольку такие люди «отдают себя телу, над которым властвует смерть» Б, . . . Приучивший себя к благам исполнения Божьего закона вырабаты-вает в себе стыд как противоядие перед «отдалением к худшему» Б, . . . Ему станет приятной праведная жизнь уже по эту сторону бытия. Смерть как про-межуточный экзамен, требующий серьезной подготовки к его сдаче, входит в христианскую педагогику одним из основных концептов. Впоследствии эта тема станет базовой даже в элементарных школьных пособиях.Забота только о самом себе чревата преждевременной смертью души внутри индивида, прекращением бытия человеческой души еще при физическом суще-ствовании тела. Человеческая забота онтологически направлена на что-то или кого-то вне самого себя. Автор «Божественных установлений» утверждает линии социальной взаимосвязанности, изначально заложенные в сотворенном мире «Нет ничего, как я полагаю, что было бы создано ради самого себя» Б, . . . Любое существо существует для кого-то, и в этом закон его бытия, закон его за-боты о самом себе — забота о себе осуществляется в заботе о других. Каждый человек рожден не случайно и не ради самого себя, не ради собственного удо-вольствия Б, . . . Ради себя он живет в других. Исследования педагогика Вокруг «Божественных установлений». Основной труд Лактанция завершает- ся призывом управить, взвесить, рассмотреть, принять решение, позаботиться iudico о своей душе animam suam iudicet, . . . Применение в данном случае «судебного» глагола вполне оправданно «сущность ratio человека» состоит в удержании себя от забвения самого себя ради мирского — богатства, соблазнов, власти и т. д. Б, . . . Как мирской закон удерживает от преступлений, так иной закон заботится о получении душой «награды за добродетель» Б, . . , справедливой заботы о себе в то время, пока она пребывала в земном теле, пре-терпевала его, овладевала им и направляла его эмоции и интенции, его поведе-ние на праведные цели. Претерпевание patientia , стойкое преодоление внеш-них и личностных тягостей и проблем есть одно из ключевых для Лактанция по-нятий . Радость предоставления вечной награды составляет основу изначальной и постоянной заботы о человеке со стороны Высшего Творца . В сокращенном изложении своего сочинения «Эпитомы Божественных установлений» Лактанций подчеркивает, что индивидуально ограниченная самим собой забота о себе противоречит принципу существования вселенной ЭБ, . . Данный тезис представляется автору наиважнейшим в теме забо-ты человека о самом себе. В споре с Карнеадом он стремится доказать искус-ственность противопоставления заботы о себе и блага в отношении других ЭБ, . – . . Забота о других не есть глупость в отношении себя, а забота лишь о собственной пользе вполне оборачивается «не мудростью, а хитростью и ковар-ством» ЭБ . . Забота о нуждающихся в ней — основа всего человеческого устройства ЭБ, . . Внимание к другим как к самим себе — основа всей си-стемы взаимоотношений. Лактанций пишет, вспоминая «Божественные уста-новления», что забота о себе в условиях, когда каждый «сам себе законодатель», приводит к использованию силы друг другу во вред, приучает «строить козни, хитрить, увеличивать свою прибыль за счет чужих убытков, перестать жалеть близких», даже отравлять и убивать ради корыстолюбия. Через истинного Бога люди все вместе с Ним «познают сами себя», принимают божественный закон, согласно которому «все, что ты даешь человеку, ты даешь и Богу» и в отношении ближнего «меряешь душу другого человека по своей» ЭБ, . ; . , . Мир есть школа, школа обучения заботе. Ее ученики одновременно и учителя самих себя, ибо «наставить себя в справедливости», обратить и подготовить, вооружить на борьбу за «правильное и благое» при всех своих многочисленных наставниках и помощниках должен и может лишь сам человек. Несмотря на серьезнейшие со-мнения в человеке, при всем принижении его возможностей Лактанций все же оставляет индивиду путь самовоспитания хотя и не одиночного, не наедине с са-мим собой в направлении успешной сдачи последнего экзамена земной жизни.Сочинение о сути человека и его обустройстве мало добавляет в рассматри-ваемую нами тему. Лактанций отмечает, что любые живые существа заботятся о себе и своих детях ОТБ, . – , отрицает, что все рождается само собой и что См. Bowen A. & Garnsey P . Introduction Lactantius. Divine Institutes. Liverpoll, . P. – , . См. Тюленев В. М. Малые сочинения Лактанция Лактанций. О творении Божием. СПб., . С. . В. Г. Безрогов. Борьба за или против самого себя? Самовоспитание глазами Лактанция «Божественный Ум ни о чем не позаботился» ОТБ, . . Автор показывает, что сама «человечность» humanitas с ее кажущейся слабостью есть проявление силы и мудрости Божественного Провидения ОТБ, . – .Если в сочинении «О творении Божием» выражен антропологический аспект заботы, то политический ее аспект отражен в «О смерти гонителей». Рас-сматривая историю Рима, Лактанций делит ее на те времена, когда императоры заботились лишь сами о себе и потому приносили государству неисчислимые страдания, и на времена, когда они стали заботится обо всех жителях империи, «проявили заботу о роде человеческом», включив в него представителей разных религий ОСГ, . ; . ; . ; . . Такое перерождение власти мирит Лактан-ция с римским государством, которое, как он полагает, получило, по милости Бога, шанс на существование в веках, оправданное своей потенциальной чело-вечностью.Такая связь изменившихся времен не отменяет более серьезного расхожде-ния Лактанция с античными предшественниками по вопросу легитимности и возможности заботы человека о самом себе. Вероятно, Лактанций был бы более симпатичен Мишелю Фуко, нежели Арнобий, поскольку приблизил понимание заботы о себе к тезису самоотвержения, самопреодоления, который, по мнению Фуко, знаменует переход к христианскому пониманию заботы индивида о са-мом себе . Преодоление себя понято Лактанцием как учет человеком своей сла-бости, призвание на борьбу с самим собой ради истинной заботы о себе, отказ от борьбы с самим собой в одиночку, привлечение на свою сторону Бога, Иисуса-Учителя, земных наставников и ближних. У Лактанция, однако, нет той испове-дальности себя, которую увидел Фуко в качестве парадигмы новой эры. Борьба против себя с самим собой за самого себя включает массу различных аспектов, но исповедальность, опора на духовника в заботе о самом себе не рассматрива-ется африканско-малоазийско-галльским ритором. Монашеская жизнь только начинает утверждаться во время составления «Божественных установлений» и, вероятно, поэтому располагается вне фокуса внимания Лактанция. Активно вос-принявший его наследие Аврелий Августин добавит в него и исповедальность, и полу монашеский дискурс, будучи организатором общежития монашеского типа в городе Гиппоне, где он был рукоположен в епископы. Сочинения Лактан-ция часто цитируются Августином, прямо или косвенно он соотносит с ними свои собственные мысли . Влияние Лактанция видно и в сочинениях Винцента О таком переходе см. подробнее Безрогов В. Г. Обращение и преображение как забота о себе педагогическая парадигма христианской культуры Мы все в заботе постоянной.. . Концепция заботы о себе в истории педагогики и культуры. Материалы Международной кон-ференции памяти философа, социолога, психолога Г. В. Иванченко – М. А. Коз-лова, В. Г. Безрогов, ред. М., . Часть . Что-то ведет нас в глубь самих себя. С. – . См. Безрогов В. Г. Monasterium clericorum Аврелия Августина Лихудовские чтения. Материалы научной конференции «Вторые Лихудовские чтения» Великий Новгород, – мая года В. Л. Янин, Б. Л. Фонкич, отв. ред. Великий Новгород, . С. – ; Он же. Традиции ученичества и институт школы в древних цивилизациях. М., ; Claude B. De Lactance à Augustin linguistique et spiritualité du “latin chrétien” M. Baratin, R. Utard, C. Lévy, A. Videau, éd. Stylus la parole dans ses formes. Mélanges en l’honneur du professeur Jacqueline Dan-gel. Paris, . P. – . Взаимоотношениям Августина и Лактанция посвящено большое число работ, мы не сочли необходимым здесь их приводить. Исследования педагогика Викентия Лиринского — там, где он говорит о слишком большом доверии Ори-гена себе и своему ingenium Comm. XVII. . Винценту известно вероятно, с опорой и на Лактанция , что «не из своего ума, non ingenio proprio», но из «сви-детельства Божественного Закона, divinae legis auctoritate» вразумляются ученые мужи X. , причем даже выбор учителей Закона не должен быть подвластен «своим прихотям, sui desideria» VII. ; Тим . – . Представитель ритори- ческой апологетики Лактанций, как мы увидели, неслучайно стал более востре-бован новыми временами, чем его учитель Арнобий. Вдвоем же они составили важную пару, осуществившую заочный педагогический диалог по теме заботы о себе после того, как один из них научил другого эту заботу осуществлять в кон-кретной биографии самого ученика. По-разному смотря на возможности и ин-тенции человека в заботе о себе, они были единодушны в том, что, в отличие от языческих богов, христианский Бог осуществляет «небесную заботу, вселенское промышление» о каждом человеке на земле «греке и варваре, мудреце и глупце, бедном и богатом, рабе и господине, начальнике и подчиненном, нечестивце, неправедном, невежде, бесстыднике, хулителе» , помогая ему достигать успеха в истинной заботе о себе, приводящей к Богу. Атлет духа как одиночная Арно-биева фигура входит у Лактанция в контекст общего портрета обновляющегося мира, все более и более становящегося христианским, вступающего на путь вос-питания к бессмертию вне различий «пола, рода и возраста» Б, . . . Забота о собственном себе даже мудреца ничто и глупость без премудрости божествен-ной — заявил в начале Divinae institutiones христианский ритор и попробовал убедить в этом всею силою дарованного ему таланта. Даже достойные филосо-фы, а уж тем более жрецы вводят в заблуждения думающего, предназначенного к бессмертию. Лактанций, не так уж сильно верящий в человека, тем не менее дает ему шанс вместе с Богом и Церковью наставить и преобразовать самого себя, уйти от греховного «самозванства» собственной природы и вместо дьявольской «свободы» вернуться к призванности. Человек не предводитель сам себе, но все же способный в свободном и самостоятельном следовании за Учителем-Богом с помощью ближних и Церкви позаботиться о самом себе. Лактанций явно гума-нистичен, но по-своему. Человек не может управить сам себя, но все же упра-вить себя может. Лактанций проблематизирует статус образованного римлянина и обращает его от покидающего сцену идеала социальной стойкости к форми-рующемуся прямо на ней и под звуки пыток идеалу новой религиозной устойчи-вости . Двойственное отношение к человеку как «неспособномогущему» про- Sancti Vincentii Lirinensis Commonitorium. Editio nova. Ingolstadt, ; The Commonito-rium of Vincentius of Lerins Reginal Stuart Moxon, ed. Cambridge, . Eusebius. Or. Const. XI. . Рус. текст с изм. приведен по изданию Евсевий Памфил. Жизнь блаженного василевса Константина. М., . С. – . Аналогично DI, . . – . Обсуждение процессов изменения социального статуса возможных читателей Лактан-циевого труда см. в работе Мишель Зальцман Salzman M. The Making of Christian Aristocracy. Social and Religious Change in the Western Roman Empire. Camberdge, . В частности, Заль-цман обращает внимание на то, что диалог христиан с образованным сословием по поводу новой религии был легче в отдаленных провинциях, где среди знати было много «новых лю-дей», не так сильно связанных с римскими языческими традициями р. – и др. . Как раз в таких провинциях жил и работал Лактанций. Оказавшись в Галлии внутри ближнего импе- В. Г. Безрогов. Борьба за или против самого себя? Самовоспитание глазами Лактанция должает с помощью divinae institutiones закрепляться в наступавшей эпохе. Если индивидуальная забота о себе обречена, полагает Лактанций, на полный провал, то забота человека о самом себе в составе группы единоверцев, единомышлен-ников вполне может принести даже высшее благо — награду небесного бессмер-тия. Земля и небо по-новому соединяются на человеческом пути , и он выводит нас «лактанциевой тропой» к средневековому человеку, к воцерковленности, к общению с духовником и исповедником, к ежедневному и еженедельному отчету о самом себе самому себе, Учителю-Иисусу, приходскому священнику и местно-му святому.Ключевые слова забота о себе, автодидактика, христианская и дохристиан-ская педагогика, поздняя Римская империя, Лактанций, латинские апологети-ки, самовоспитание. STRUGGLING P RO C ONTRA M YSELF ? S ELF -EDUCATION ACCORDING L ACTANTIUS V. B EZROGOV The ideas of the Christian apologist of the d- th centuries on the issues of self-education of a person, his anthropological status and possible boundaries of self-care have been investigated. The author shows how the sustaining power of the individual can use mundane and transcendential external factors of support. Based on the analysis of key works of Lactantius Institutiones Divinae, Epitome divinarum institutionem, De ira Dei, De opifi cio Dei, De mortibus persecutorum , the author shows the conviction of the Latin apologetic at the same time of securing a righteous man cares about himself and at the same time the impossibility to reach such care, the pious results of self-education and fi ght with oneself just alone, by analogy with ancient philosophy. In the article theLactantius’s thesis has been reconstructed and defi ned that from his point of biew only with the help of God and otherpeople theChristian care of the person about himself is possible.Keywords care of the self, self-transformation, Christian and pagan upbringing, Late Roman Empire, Lactantius, latin apologetics, self-education. раторского круга, он получил аудиторию, вероятно еще более благосклонно относившуюся к сравнению вер с позиции христианства. См. Браун П. Культ святых. Его становление и роль в латинском христианстве В. В. Пе-тров, пер., С. В. Месяц, ред. М., . Исследования педагогика Список литературы Безрогов В. Г. . Учитель-ученик. Интуиция и экзистенция Человек. . . С. – .Безрогов В. Г. . Monasterium clericorum Аврелия Августина Лихудовские чтения Ма-териалы научной конференции «Вторые Лихудовские чтения» Великий Новгород, – мая года В. Л. Янин, Б. Л. Фонкич, отв. ред. Великий Новгород, . С. – .Безрогов В. Г. . Концепция заботы о себе adversus nationеs воцерковление Арнобия Афра Вестник ПСТГУ. Сер. IV Педагогика. Психология. . Вып. . С. – .Безрогов В. Г. . Обращение и преображение как забота о себе педагогическая парадигма христианской культуры Мы все в заботе постоянной... Концепция заботы о себе в истории педагогики и культуры Материалы Международной конференции памя-ти философа, социолога, психолога Г. В. Иванченко – М. А. Козлова, В. Г. Безрогов, ред. М., . Ч. Что-то ведет нас в глубь самих себя. С. – .Безрогов В. Г. . Традиции ученичества и институт школы в древних цивилизациях. М., .Браун П. . Культ святых. Его становление и роль в латинском христианстве В. В. Пе-тров, пер., С. В. Месяц, ред. М., .Бычков В. В. . Эстетика Отцов Церкви. М., .Евсевий Памфил. . Жизнь блаженного василевса Константина. М., .Жураковский Г. Е. . Очерки по истории античной педагогики. М., .Лактанций. . Божественные установления. Книги I–VII В. М. Тюленев, пер. с лат., вступ. ст., коммент. и указ. СПб., .Лактанций. . О творении Божием. О гневе Божием. О смерти гонителей. Эпитомы Бо-жественных установлений В. М. Тюленев, пер. с лат., вступ. ст., коммент. и указ. СПб., .Смирнов С. А. . Карта личности. URL http www.antropolog.ru doc persons smirnov smirnov .Солнцева В. Н. . Проблема человека в сочинениях христианских апологетов III — на-чала IV вв. Арнобия и Лактанция Автореф. дис. ... канд. ист. наук. Иваново, .Тюленев В. М. . Малые сочинения Лактанция Лактанций. О творении Божием. СПб., .Учитель и ученик становление интерсубъективных отношений в истории педагогики . Востока и Запада цивилизации Древности и Средневековья Н. Б. Баранникова, В. Г. Безрогов, ред. М., .Bolkestein H. . Humanitas bei Lactantius christlich oder orientalisch? Pisciculi. Studien zur Religion und Kultur des Altertums Franz Joseph Dölger zum sechstigsten Geburtstag dargeboten von Freunden,Verehrenund Schülern T. Klauser & A. Rü cker, hrsgs. Münster, . S. – .Bowen A. & Garnsey P . . Introduction Lactantius. Divine Institutes. Liverpool, .Claude B. . De Lactance à Augustin linguistique et spiritualité du “latin chrétien” M. Baratin, R. Utard, C. Lévy, A. Videau, éd. Stylus la parole dans ses formes. Mélanges en l’honneur du professeur Jacqueline Dangel. Paris, . P. – .Colot B. . Humanitas et ses synonymes chez Lactance Les problèmes de la synonomie en Latin Moussy C., ed. Paris, . P. – .Colot B. . Pietas, argument et expression d’un nouveau lien socio-religieux dans le christianisme romain de Lactance M. F. Wiles & E. J. Yarnold, eds. Studia Patristica Papers presented at the th Int.Conf.on Patristic Studies in Oxford . Vol. . Leuven, . P. – . В. Г. Безрогов. Борьба за или против самого себя? Самовоспитание глазами Лактанция Сorpus scriptorium ecclesiasticorum latinorum. Vol. XIX, XXVI, fasc. I et II. Rec. S. Brandt . et G. Laubmann. Vindobonae, , , .DePalma Digeser E. . The making of a Christian empire Lactantius and Rome. Ithaca, .Lactantius. . Divinarum institutionum libri septem. Fasc. – E. Heck et A. Wlosok, eds. Berlin, – .Salzman M. . The Making of Christian Aristocracy. Social and Religious Change in the Western Roman Empire. Camberdge, .Sancti Vincentii Lirinensis Commonitorium. Editio nova. Ingolstadt, . . The Commonitorium of Vincentius of Lerins R. S. Moxon, ed. Cambridge, . . Thomas L. . Die Sapientia als Schlüsselbegriff zu den Divinae institutiones des Laktanz, mit besonderer Berücksichtigung seiner Ethik. Freiburg Swiss. , . }
'https //cyberleninka.ru/article/n/borba-za-ili-protiv-samogo-sebya-samovospitanie-glazami-laktantsiya'
Вестник ПСТГУ. Серия 4: Педагогика. Психология. 2016. №4 (43).
Pedagogy
2,016
cyberleninka
Котляр В. Н. Вопросы профессионального самовоспитания при подготовке специалистов правоохранительной системы
НАУЧНЫЕ ВЕДОМОСТИ Серия Гуманитарные науки. . . Выпуск ________________________________ ________________________________ ___________ ПЕДАГОГИКА УДК . ВОПРОСЫ ПРОФЕССИОНАЛ ЬНОГО САМОВОСПИТАНИЯ ПРИ ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТОВ ПРАВООХ РАНИТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ В. Н. Котляр Академия Ф едеральной службы исполнения накзаний России, г. Рязань e-mail kotlyarrzn@mail.ru Рассматриваются актуальные вопросы профессионального сам о- воспитания обучающихся в системе подготовки специалистов для пр а- воохранительных органов, особенности педагогического руководства профессиональным самов оспитанием курсантов и слушателей. Ключевые слова курсант, педагогическое руководство, прав о- охранительные органы, профессиональное самовоспитание, руковод и- тель, слушатель, специалист. Введение Современный образовательный процесс в вузах характеризует ся все более ш и- роким применением новых педагогических технологий и методик, внедряемых с ц е- лью совершенствования профессиональной подготовки компетентных специалистов для правоохранительной системы. Одним из существенных недостатков в подготовке данных спе циалистов, по мнению исследователей, является смещение приоритетов в сторону получения знаний обучающимися без достаточного учета их личностных особенностей. Система образ о- вания призвана не только давать знания по тем или иным дисциплинам, но и способы эфф ективного их усвоения. Теоретический анализ проблемы и результаты экспериментальной работы п о- казывают, что одним из действенных путей совершенствования профессиональной подготовки, повышения психолого -педагогической компетентности обучающихся я в- ляется проф ессиональное самовоспитание курсантов и слушателей вузов правоохр а- нительной системы, которое наиболее результативно при целенаправленном педаг о- гическом руководстве. Педагогическое руководство профессиональным самовоспитанием обучающи х- ся представляет собой совокупность организационных, воспитательных, учебных м е- роприятий, осуществляемых руководящим и профессорско -преподавательским сост а- вом вуза, направленных на обеспечение планомерной, целеустремленной и систем а- тической работы обучающихся по профессиональном у самовоспитанию. Успех в педагогическом руководстве профессиональным самовоспитанием пр и- ходит тогда, когда руководитель всесторонне знает индивидуальные особенности об у- чающихся, их способности, социально -психологические явления в курсантском ко л- лективе и их влияние на конкретную личность. «Умелое руководство само воспитан и- ем – дело сложное, требующее от вузовских работников глубоких психолого - педагогических знаний, высокой культуры, большого такта, постоянного обогащения передовым опытом» − пишет Р. С. Гари фьянов , с. . НАУЧНЫЕ ВЕДОМОСТИ Серия Гуманитарные науки. . . Выпуск ________________________________ ________________________________ __________ Особенности профессионального самовоспитания при подготовке специалистов правоохранительной системы Педагогическое руководство профессиональным самовоспитанием курсантов и слушателей базируется на твердом знании руководителями теоретичес ких положений по профессиональному самовоспитанию, владении методикой осуществления данного процесса, тесном сотрудничестве руководителя и обучающегося. Руководитель опр е- деляет использование наиболее действенных средств и методов профессионального самовосп итания, работает над созданием педагогических условий для «включения» обучающихся в данный процесс и для его эффективного осуществления. Руководство профессиональным самовоспитанием курсантов и слушателей по своему содержанию не ограничивается обычными вос питательными мероприятиями, а требует особенной, специальной работы, целями которой являются − воспитание гордости за выбранную профессию, осознание значимости пр о- фессионального самовоспитания для сотрудника правоохранительной системы; − диагностика уровн я профессионального самовоспитания обучающихся, сформированности профессионально важных и личностных качеств; − изучение теоретических основ, сущности, структуры, специфики и методики профессионального самовоспитания; − формирование потребности в профессио нальном самовоспитании; − «включение» каждого курсанта и слушателя в процесс активной работы над собой; − создание условий, стимулирующих процесс профессионального самовоспитания; − оказание действенной помощи в планировании и осуществлении данного процес са, в преодолении возникающих трудностей; − контроль и оценка результатов работы, помощь в своевременной коррект и- ровке целей и задач. Значительную помощь в воспитании у курсантов и слушателей гордости за и з- бранную профессию, осознании значимости профессион ального самовоспитания для сотрудника правоохранительной системы, как показывает практика, оказывает орг а- низация и проведение в вузе следующих мероприятий , с. − ознакомление с историей и традициями правоохранительной системы стр а- ны, их соблюдение и приумножение; − проведение торжественных ритуалов, таких как зачисление в вуз, принятие присяги, вручение удостоверений личности, погон, документов об образовании и др.; − организация торжественных мероприятий, посвященных государственным и вузовским пра здникам; − посещение музеев, создание экспозиций, стендов, посвященных стойкости и героизму сотрудников правоохранительной системы; - проведение тематических вечеров, устных журналов, диспутов, круглых ст о- лов, научно -практических конференций и встреч с вет еранами Великой Отечестве н- ной войны, боевых действий; - пропаганда опыта самовоспитания выдающихся государственных деятелей, полководцев и военачальников. Для профессионального самовоспитания педагогически целесообразно разделять обучающихся на группы по с тепени сформированности профессионально важных к а- честв и работать с ними дифференцированно. Групповые методы интенсивного возде й- ствия способствуют быстрее овладевать новыми знаниями и навыками, своевременно перестраивать структуру своей деятельности, ведут к объективному изменению отнош е- ния к себе и к другим. К преимуществам в групповой работе относится то, что она − способствует «включению» обучающихся в профессиональное самовоспитание; − позволяет получить более объективную самооценку; − повышает активно сть и целеустремленность в работе над собой; НАУЧНЫЕ ВЕДОМОСТИ Серия Гуманитарные науки. . . Выпуск ________________________________ ________________________________ ___________ − интенсифицирует профессиональное самовоспитание курсантов и слушат е- лей; − дает возможность обсуждать проблемные вопросы и находить пути их реш е- ния, делать совместные открытия; − развивает способности совместно й деятельности чувство партнера ; − позволяет получать поддержку и помощь группы; − повышает ответственность за выполнение программы профессионального с а- мовоспитания. Благоприятный климат в коллективе способствует его сплочению, создает усл о- вия для саморе ализации каждого его члена, существенно облегчает педагогическое руководство профессиональным самовоспитанием, оказывает стимулирующее возде й- ствие в работе над собой. Неблагоприятный климат в коллективе, ощущение недобр о- желательности, агрессивности окружаю щих порождает неуверенность в себе, боязнь насмешек, тревожность, безынициативность и пессимизм, что в конечном итоге нег а- тивно сказывается на профессиональном самовоспитании, тормозит данный процесс. Поэтому, создание благоприятного климата в коллективе у чебной группы, курса, я в- ляется важнейшей задачей педагогического руководства профессиональным самово с- питанием курсантов и слушателей. Педагогическое руководство профессиональным самовоспитанием Педагогическое руководство профессиональным самовоспитанием к урсантов и слушателей строится в соответствии с требованиями руководящих документов к сп е- циалистам правоохранительной системы и включает в себя следующие этапы а диагностику уровня профессионального самовоспитания курсантов и слуш а- телей, изучение их личн ости; б психолого -педагогическую подготовку обучающихся к профессиональному самовоспитанию; в планирование руководства профессиональным самовоспитанием, оказание помощи курсантам слушателям в определении целей, задач, составлении програ м- мы, выборе мето дов и приемов работы над собой; г осуществление профессионального самовоспитания совместная деятельность руководителей и обучающихся по формированию и развитию профессионально ва ж- ных и личностных качеств, преодолению отрицательных качеств; д контроль пр офессионального самовоспитания курсантов и слушателей, опр е- деление его результатов, внесение необходимых корректив. Между названными этапами нет четких границ, возможны временные отсту п- ления, замедление протекания процесса профессионального самовоспитания, ошибки и корректировка деятельности. Переход от одного к другому, взаимопроникновение осуществляется незаметно по мере совершенствования качественного состояния предыдущего этапа и созревания предпосылок для последующих действий. Оконч а- тельной целью руков одства профессиональным самовоспитанием является достиж е- ние обучающимися осознанного и усвоенного образа идеала высококвалифицир о- ванного специалиста, грамотного воспитателя и руководителя , с. . Планирование педагогического руководства профессионал ьным самовоспит а- нием включает − разработку специальной комплексной программы руководства професси о- нальным самовоспитанием; − оказание помощи курсантам слушателям в объективной самооценке, поиске образца для подражания идеала , определении целей, зада ч; − помощь в составлении реально выполнимой программы, выборе методов и приемов работы над собой. Каждый раздел комплексной программы руководства профессиональным с а- мовоспитанием курсантов и слушателей включает в себя целый ряд мероприятий. НАУЧНЫЕ ВЕДОМОСТИ Серия Гуманитарные науки. . . Выпуск ________________________________ ________________________________ __________ К выполнению э тих мероприятий привлекается преподаватели, руководители учебно - строевых подразделений и служб, кураторы учебных групп. Совместная деятельность руководителей и курсантов слушателей по устран е- нию отрицательных качеств, формированию и развитию профессионал ьно важных и личностных качеств, как показывают результаты исследований, наиболее результ а- тивна при определенных педагогических условиях. Основными педагогическими условиями эффективного профессионального с а- мовоспитания курсантов и слушателей являются ; − создание и развитие необходимой учебно -материальной базы в вузе; − обеспечение в достаточном количестве учебно -методической литературой по профессиональному самовоспитанию; − комплексное изучение индивидуальных особенностей курсантов и слушателей; − создание благоприятного общественного мнения в коллективе на процесс профессионального самовоспитания, развитие интереса и положительной мотивации к нему; − привлечение к пропаганде данного процесса возможностей печати, телевид е- ния и радию; − внедрение ра зноуровневой программы профессионального самовоспитания с учетом индивидуальных особенностей курсантов и слушателей, − активное использование новейших достижений, современных педагогических технологий и методик по профессиональному самовоспитанию; − повыше ние интенсивности осуществления данного процесса; − повышение педагогического мастерства преподавателей и руководителей; − стимулирование процесса профессионального самовоспитания курсантов и слушателей; − тесное взаимодействие, единство подходов и соглас ованность в работе всех участников процесса профессионального самовоспитания, оказание взаимной помощи; − привлечение обучающихся к общественной деятельности, при осуществлении которой они могли бы развивать профессионально важные и личностные качества. Ко нтроль закрепляет потребность обучающихся в профессиональном самово с- питании. Осуществляется руководителем профессионального самовоспитания рег у- лярно в установленные сроки например после каждого семестра обучения . Формами контроля профессионального самов оспитания являются - педагогическое наблюдение; - беседа; - отчеты обучающегося на собрании курса, учебной группы, заседании аттест а- ционной комиссии; - проверка выполнения программы профессионального самовоспитания, вед е- ния дневника; - обобщение независим ых характеристик. Руководитель, на основе результатов диагностики уровня профессионального с а- мовоспитания курсантов и слушателей, оказывает им необходимую помощь , с. . Для определения результатов профессионального самовоспитания обучающи х- ся проводитс я повторная диагностика уровня профессионального самовоспитания. Осуществляется экспертной группой, которая определяет уровень соответствия пол у- ченных результатов поставленным целям и задачам. Заключение По завершении указанного цикла профессионального са мовоспитания, в случае его успешности, начинается следующий цикл на качественно новом, более высоком уровне. Осуществляется постановка новых целей, задач и ведется дальнейшая работа над собой. Если поставленная цель не достигнута, но мотивация самовоспитан ия устойчива, проводится поиск и анализ причин, приведших к неудаче. По результатам НАУЧНЫЕ ВЕДОМОСТИ Серия Гуманитарные науки. . . Выпуск ________________________________ ________________________________ ___________ анализа руководитель вносит необходимые коррективы в работу курсантов и слушат е- лей над собой ; . При подведении итогов профессионального самовоспитания курсантов и сл у- шателей необходимо учитывать тот факт, что полученные результаты являются ит о- гом всей образовательной работы в вузе. Достигнутый уровень профессионального самовоспитания нельзя считать раз и навсегда установленным. Он может изменяться под влиянием различных факторов. С учетом этого необходимо, чтобы психолого -педагогическое воздействие на обуча ю- щихся, руководство профессиональным самовоспитанием не заканчивалось, а было постоянным, носило творческий характер, развивало потребность в самореализации себя как л ичности и как специалиста правоохранительной системы. Список литературы . Гарифьянов Р. С. Психолого -педагогические основы руководства самовоспитанием студентов. – Казань, . – с. . Иваньков И. А. Подготовка кадров для УИС в рамках специализации «Органи зация режима в Академии ФСИН России современное состояние и перспективы». – М НИИ ФСИН России, . – с. . Котляр В. Н. Педагогическое руководство профессиональным самовоспитанием ку р- сантов и слушателей вузов ФСИН России Человек преступление и нак азание. Академия ФСИН России. – Рязань, . − − . С. – . . Котляр В. Н. П едагогическое руководство п рофессиональн ым самовоспитание м кур- сантов и слушателей вузов ФСИН России методические рекомендации . Академия ФСИН Ро с- сии. – Рязань, . – с. . Котляр В. Н. Профессиональное самовоспитание курсантов и слушателей вузов ФСИН России диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук . – Ря- зань, . – с. . Котляр В. Н. Профессиональное самовоспитание курсантов и слушателей ву зов ФСИН России методические рекомендации . Академия ФСИН России. – Рязань, . – с. . Тюгаева Н. А. Профессиональное самовоспитание курсантов и слушателей вузов ФСИН России м онография Н . А. Тюгаева, В. Н. Котляр. Академия ФСИН России. – Рязань, . – с. QUESTIONS FOR SELF -PREPARATION OF PROFESSIONAL S FOR LAW ENFORCEMENT SYSTEM V. N. Kotlyar Academy of the Federal Penitentiary Service of Russia, Ryazan e-mail kotlyarrzn@mail.ru The most important items of professional self -learning sy stem of training for the law enforcement agencies, especially pedagogical manag e- ment professional self -education listener and cadets. Key words cadet, teacher leadership, law enforcement, professional self -education, the head of the listener, a specialist . }
'https //cyberleninka.ru/article/n/voprosy-professionalnogo-samovospitaniya-pri-podgotovke-spetsialistov-pravoohranitelnoy-sistemy'
Вопросы журналистики, педагогики, языкознания. 2014. №26 (197).
Pedagogy
2,014
cyberleninka
Шульмин Максим Петрович Языковая модель смыслотворчества для самовоспитания структуры ценностей личности
"Языковая модель смыслотворчества для самовоспитания Сибирский психологический журнал. . . С. – ТЕМАТИЧЕСКИЕ СООБЩЕНИЯ УДК . . . DOI . М.П. Шульмин Томский государственный университет систем управления и радиоэлектроники Томск, Россия Языковая модель смыслотворчества для самовоспитания структуры ценностей личности Освещены результаты применения языковой модели смыслотворчества для самовоспитания структуры ценностей личности, рассматриваются роль язы- ка в когнитивных процессах, актуальность деятельности по самовоспитанию структуры ценностей личности у студенческой молодежи, а также динамика процесса смыслотворчества. Процесс самовоспитания структуры ценностей личности раскрывается через векторы самоорганизации, имеющие позитивную и негативную направленность, содержание которых определяется транском - муникативной динамикой переживаний личности. Ключевые слова самовоспитание; язык; смыслотворчество; ценность. В настоящее время в связи с преобладанием в психологии идеи ак- тивного субъекта, способного принять на себя ответственность за соб- ственную жизнь, становится актуальным вопрос о психологическом со- провождении процесса самовоспитания ценностей молодежи. Самовоспи- тание структуры ценностей личности характеризуется сознательной само- организацией субъектом собственных ценностных ориентиров, используе- мых в процессе принятия решений. Сознательная самоорганизация цен- ностных ориентиров не может непосредственно проявляться для внешнего наблюдения, однако она является опосредованной языком как реальным и внешне фиксируемым психическим феноменом. Самовоспитание структу- ры ценностей личности имеет два вектора самоорганизации позитив- ный и негативный. Позитивный вектор связан с повышением целостности, непротиворечивости и сложности развивающейся структуры. Это проявля- ется в языке через увеличение количества словесных выражений, обозна- чающих коммуникативный транс экзистенциальная решимость напри- мер, выражение «Россия является предметом моей гордости» . Негативный вектор связан с увеличением фрагментации, конфликтности, упрощением развивающейся структуры. Это проявляется в языке через увеличение ко- личества словесных выражений, обозначающих коммуникативный стресс экзистенциальная тревога например, выражение «Россия является пред- метом моей печали» . Категории коммуникативного стресса и коммуника- М.П. Шульмин тивного транса были разработаны В.И. Кабриным в концептуальной схеме анализа, раскрывающей транскоммуникативную природу единого духов- но – душевно – телесного переживания как «кванта» личностного развития . Вероятностный отбор вектора самоорганизации происходит в состоя- нии кризиса. Особенно кризисным состояниям в России подвержена моло- дежь. Недавнее социологическое исследование выявило, что если в преды- дущее десятилетие численность молодежи в Российской Федерации росла, то вплоть до г. ее численность будет снижаться в силу демографиче- ских причин, причем это снижение по отношению к г. будет драмати- ческим – более чем на четверть. Особенно сильное снижение численности молодежи будет в самых продуктивных и с экономической, и с социальной точек зрения возрастах – – лет – от до процентов . Хотя про- граммы воспитания молодежи в России развиваются, они продолжают со- хранять разрыв с научными достижениями, в том числе и в сфере когнитив- ной психологии. В исследовании профессионального мышления и феноме- нологии интенциональности сознания студентов университета также было выявлено, что мышление студентов в процентах случаев мотивируется дефицитарными потребностями и только в процентах мотивируется по- требностями развития . Semin утверждает, что язык является инструмен- том применения социальных когниций . Однако исследование роли языка в социальных когнициях до сих пор не получило должного внимания. Сле- довательно, возникает потребность в разработке и исследовании языковой модели смыслотворчества для психологического сопровождения процесса самовоспитания структуры ценностей личности молодых людей. Ценностная регуляция процесса принятия решений в социальной жизни связана с широким спектром сфер функционирования личности, таким как определение жизненного пространства, планирование, прогно- зирование, эмоциональная настроенность к жизненному опыту и копинг- поведение. Структура ценностей обеспечивает личность жизненными ори- ентирами, активирует волевые процессы, направленные на торможение действий по удовлетворению актуальных в данный момент потребностей, и вызывает использование волевых усилий для выполнения приоритетных для личности задач. Подтверждение конструкта ценностной регуляции можно найти в концепции личности как иерархической структуры мотивов . Концепция Уилбера о спектре сознания также раскрывает регули- рующую роль ценностей в жизни личности. Из этой теории следует, что на трансперсональном уровне развития отождествление личностью себя с метаценностями и архетипами коллективного бессознательного приводит ее к большей интеграции, к решению невротических проблем предыдущих уровней развития. Следовательно, структура ценностей личности является важной подсистемой для регуляции процесса принятия решений в соци- альной жизни. Управление процессом самоорганизации данной структуры имеет высокое теоретическое и практическое значение в психологии. Хотя вышеперечисленные работы обеспечивают некоторое основа- ние для самовоспитания структуры ценностей личности и показывают ее Языковая модель смыслотворчества для самовоспитания значимость для процесса принятия решений в социальной жизни, необхо- димо было разработать эмпирическую модель, объединяющую язык, смыслотворчество и самоорганизацию структуры ценностей личности. В предлагаемой авторской языковой модели допускается, что активный поиск субъектом свойств, характеризующих конкретное наименование объекта, представляющего единичный случай родового понятия, влияет на возникнове- ние видового понятия в психике человека, которое оказывает воздействие на дальнейшую социальную жизнь личности. В этом отношении активный поиск личностью свойств, характерных для единичного объекта, является процессом смыслотворчества. В качестве родовых понятий могут выступать ценности, представленные в человеческой культуре. Процесс самоорганизации структуры ценностей личности включает ряд преобразований родовых понятий ценностей в видовые понятия ценностей, которые являются осмысленными и ориентиру- ют личность в процессе принятия решений в социальной жизни. В дополнение к этому предполагается, что негативный вектор самоорганизации структуры цен- ностей личности связан с доминированием найденных негативных свойств еди- ничного объекта, представляющего родовое понятие, а позитивный вектор са- моорганизации – с доминированием найденных позитивных свойств. Расчет доминирования можно производить с помощью сопоставления количества еди- ниц коммуникативного стресса и коммуникативного транса в текстах респон- дентов. О динамике процесса самоорганизации можно судить на основании наличия в текстах респондентов словесных выражений, указывающих на трансформацию коммуникативного стресса в коммуникативный транс и наобо- рот. Например, выражение стресс-транс-формации «Мне не нравятся действия наших чиновников, но я верю в президента России»; выражение транс-стресс- формации «В России много природных ресурсов, но их бездумно распродают». Исследование языковой модели проводилось на русскоговорящей выборке в г. Выборка состояла из участников мужчин и женщин , проходящих второй год обучения по специальности социаль- ная работа в Томском государственном университете систем управления и радиоэлектроники. Возраст участников распределился от до лет. В качестве материалов исследования использовались целевые доку- менты респондентов, созданные в электронной форме по заданию исследо- вателя. Задание исследователя формулировалось в следующей стандарти- зованной инструкции «Вам необходимо написать на русском языке в электронном формате эссе на тему «Программа самовоспитания патрио- тизма». Содержание эссе должно раскрывать ваше собственное понимание основных терминов, которые играют важную роль в самовоспитании пат- риотизма. Вы должны провести оценку по десятибалльной шкале вашего актуального уровня развития патриотизма и желаемого уровня, а также разработать план действий по достижению желаемого уровня развития патриотизма». На выполнение задания давалось две недели, готовые эссе отправлялись исследователю по электронной почте. Инструментами обра- ботки документальной информации в данном исследовании были метод психосемантического анализа и метод контент-анализа. М.П. Шульмин В проведенном исследовании подтвердилось, что нахождение нега- тивных свойств единичного объекта, представляющего родовое понятие ценности, снижает оценку уровня развития данной ценности у респонден- тов. Например, если респондент выделяет большое количество негативных свойств у конкретно названного объекта, представляющего родовое поня- тие ценности, то он присваивает оценке по десятибалльной шкале уровня развития у себя данной ценности низкое значение и не желает данный уро- вень повышать. Следовательно, доминирование коммуникативного стресса в словесных выражениях свойств конкретно названного объекта, представ- ляющего родовое понятие ценности, приводит к отказу личности в исполь- зовании данной ценности в качестве ориентира в процессе принятия реше- ний в социальной жизни. И наоборот , доминирование коммуникативного транса в словесных выражениях свойств названного объекта приводит к ориентации личности на данную ценность. Результаты, представленные в табл. , показывают релевантность теоретической модели эмпирическому содержанию переживаний респон- дентов родовых понятий, связанных с патриотическими ценностями. Т а б л и ц а Система субъективных значений языковой модели смыслотворчества для самовоспитания структуры патриотических ценностей личности Родовые понятия Наименования конкретных объектов Примеры видовых свойств объектов Родина Дом, не населенный пункт, не государство, дружба, недо-статки, гордость, страна, при-рода, вдохновение, семья, край, город, школа, понятие, мать, место, история Родился; вырос; живут родите-ли; сохраняю теплые воспоми-нания; не требующая обяза-тельств; важная; не покину; не променяю; радуюсь ее успехам; опора; крест; предмет ответ-ственности; не достает до дру-гих стран; замерзаешь по утрам; проблемы с транспор-том; плохие дороги; самая большая по территории и т.д. Патриотизм Любовь, политика, ничто, ре-зультат воспитания, предан-ность, гордость, зрелище, же-лание сохранять, вера, осозна-ние, состояние, привязанность, ответственность, стремление служить, готовность пожерт-вовать, идентификация, отдача себя, чувство, явление, значи-мость Безграничная любовь к стране; чувство патриотизма формиру-ется в детстве; за патриотизм ответственно государство; рас-хождение достаточности обес-печенности государства и усло-вий жизни народа девальвиру-ют патриотизм; ненавистное и жалобное отношение семьи к государству негативно влияет на чувство патриотизма у де-тей; качество поведения госу-дарственных чиновников влия-ет на патриотизм детей через создание условий безопасности и защищенности и т.д. Языковая модель смыслотворчества для самовоспитания О к о н ч а н и е т а б л. Родовые понятия Наименования конкретных объектов Примеры видовых свойств объектов Люди Власть, деньги, молодежь, президент, кого не любят, противоречие, различие, потребители Стремления меняются от бла-гих к алчным; коррупция людей ведет страну к экономическим кризисам; Я боюсь стать таким же человеком; молодежь утра-тила уважение к своей Родине; любовь и уважение молодежи к стране являются необходимой ступенью к развитию государ-ства и т.д. Патриот Не Я, любящий, преданный, готовый, не говорящий, не скандирующий, оставшийся в малом количестве, состояние, противоположность недоволь-ному людьми, ощущение себя, не покидающий Лживое понятие; нужно избе-гать контактов с патриотами; не каждый человек патриот; мно-гие говорят с пеной у рта, что они патриоты, но при первом случае доказать это куда-то пропадают; любит свою страну; старается помочь стране решать ее проблемы; мотивирует дру-гих на участие в решении про-блем; стремится создать из граждан единую семью, в кото-рой каждый может положиться друг на друга, и т.д. Патриотическое вос-питание Тщеславие, часть воспитания, деятельность, проблема, процесс Учат чтить великих, но не учат становиться такими; учат лю-бить Родину такой, какая есть, но не учат видеть и устранять недостатки; учат уважать стар-ших, но не учат уважать себя; не учат в процессе общения идентифицировать себя с собе-седником; бесконечное порож-дение прошлого не помогает нам развивать образование, культуру, толерантность, а раз-вивает национализм; формиру-ет мировоззрение, духовные устои и гражданскую позицию и т.д. Из табл. наглядно видно, что, например, родовое понятие «Роди- на» в сознании респондентов идентифицируется с наименованиями кон- кретных объектов дом, не населенный пункт, не государство, дружба, не- достатки, гордость, страна, природа, вдохновение, семья, край, город, шко- ла, понятие, мать, место, история. Данные конкретные объекты характери- зуются следующими свойствами родился; вырос; живут родители; сохра- няю теплые воспоминания; не требующая обязательств; важная; не поки- М.П. Шульмин ну; не променяю; радуюсь ее успехам; опора; крест; предмет ответственно- сти; не достает до других стран; замерзаешь по утрам; проблемы с транс- портом; плохие дороги; самая большая по территории и т.д. Переживания респондентами выделяемых свойств конкретных объектов, представляю- щих родовые понятия, были проанализированы через использование кате- горий коммуникативного стресса, коммуникативного транса и их форма- ций. Результаты вычисления удельного веса в процентном отношении коммуникативного стресса, коммуникативного транса, стресс-транс- формации и транс-стресс-формации к общей сумме выявленных категорий в текстах респондентов, представленные в табл. , показывают транском- муникативное состояние и динамику языковой модели смыслотворчества для самовоспитания структуры патриотических ценностей личности. Т а б л и ц а Транскоммуникация языковой модели смыслотворчества для самовоспитания структуры ценностей личности, Родовые понятия Коммуникативный стресс Коммуникативный транс Стресс-транс-формация Транс-стресс-формация Родина , , , , Патриотизм , , , Люди , , , Патриот , , , , Патриотическое воспитание , , , Всего , , , , Транскоммуникация видовых свойств названных объектов проясня- ет состояние и динамику структуры ценностей личности. Хотя результаты транскоммуникации видовых свойств конкретных наименований объектов, представляющих родовые патриотические ценности см. табл. свиде- тельствуют об относительном равновесии структуры патриотических цен- ностей у участников, однако можно увидеть сферы определений видовых свойств с высоким накоплением коммуникативного стресса и выраженной транс-стресс-формацией. К ним относятся сферы видовых определений свойств конкретных объектов, представляющих родовые понятия – «пат- риотизм» и «люди». Эти сферы являются источником риска возникновения процесса са- моорганизации структуры патриотических ценностей личности по негатив- ному вектору. Хотя исследование, соответствующее данной модели, являет- ся предварительным, начальные результаты поддерживают лучшее объясне- ние роли процессов отбора конкретных названий объектов, представляющих родовое понятие, и поиска видовых свойств, характеризующих названные объекты, для самовоспитания структуры ценностей личности. Таким образом, выявленная система субъективных значений обеспе- чила приемлемую релевантность языковой модели смыслотворчества для Языковая модель смыслотворчества для самовоспитания самовоспитания структуры ценностей личности. Данные результаты могут быть полезными для создания и иллюстрации роли когнитивных процессов отбора конкретных наименований объектов, представляющих родовое по- нятие, и поиска видовых свойств, характеризующих выбранные объекты, совместно с другими соответствующими когнитивными конструктами при самовоспитании структуры ценностей личности. Факт самостоятельного формирования молодыми людьми собствен- ной структуры ценностей предполагает вероятность того, что процесс са- моорганизации будет происходить либо по негативному вектору, либо по позитивному. Языковая модель смыслотворчества естественным образом объединила в себе предшествующие научные допущения. В соответствии с процессом самоорганизации, представленным в тео- рии диссипативных структур, было предположено и эмпирически подтвер- ждено, что процесс отбора конкретных наименований объектов , представля- ющих родовое понятие, и процесс поиска видовых свойств, определяющих характеристики выбранных объектов, влияют на направление вектора самоор- ганизации структуры ценностей личности через транскоммуникацию. Как предполагалось в модели, исследование выявило, что транском- муникация видовых свойств названных объектов, представляющих родо- вые понятия, может поддерживать структуру ценностей личности в состо- янии равновесия, а также может формировать сферы определений видовых свойств, которые являются источником риска возникновения негативного вектора самоорганизации. Отрицание этого знания может привести к тому, что в случае оче- редного кризиса структура ценностей личности молодых людей может ре- дуцироваться, стать конфликтной и фрагментированной. Ориентация личности в процессе принятия решений может происхо- дить с опорой на конфликтные или случайные факторы. Последствия та- ких решений могут быть негативными для самой личности и для общества в целом. Литература . Пригожин И. От существующего к возникающему. М. Наука, . с. . Кабрин В.И. Транскоммуникация и личностное развитие. Томск Изд-во ТГУ, . с. . Молодежь России – развитие человеческого капитала доклад на правах рукописи . М., . c. . Шульмин М.П. Профессиональное мышление и феноменология сознания студентов Казанская наука. Казань Казанский издательский дом, . . С. – . Semin, G.R. Agenda – Communication language as implementational device for cognition European Journal of Social Psychology. . . Р. – . . Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М. Политиздат, . с. . Wilber, K. Engler, J. Brown, D.P. Transformations of Consciousness Conventional and Contemplative Perspectives on Development. Boston Shambhala, . Поступила в редакцию . . г.; повторно . . г.; принята . . г. М.П. Шульмин ШУЛЬМИН Максим Петрович, кандидат психологических наук, доцент кафедры истории и социальной работы Томского государственного университета систем управ- ления и радиоэлектроники Томск, Россия . E-mail scoobi@inbox.ru LANGUAGE MODEL OF MEANING MAKING FOR SELF – CULTIVATION OF PERSON’S VALUES STRUCTURE Siberian journal of psychology , , , – . DOI . SHULMIN Maksim P. Tomsk State University of Control Systems and Radioelectronics Tomsk, Russian Federation . E-mail scoobi@inbox.ru Keywords self-cultivation; language; meaning making; value; model. The aim of this study is to develop the language model of meaning making for self-cultivation of person’s values structure. The sample group consisted of Russian-speaking second year students doing a degree in social work men and women , and they were asked to write an essay. We used psycho-semantic and content analysis to examine the struc-ture of a language model for self-cultivation of person’s values structure. Psycho-semantic analysis and content analysis discovered and confirmed empirically the language model of meaning making for self-cultivation of person’s values structure. Also, the results showed that the model better suits to the descriptive text, and is closely connected with theoretical assump-tions. The model presented in the study illustrates a multi-dimensional approach. It focuses on the linguistic and semantic dimensions. On the other hand, the model presented in this study is a new explanatory model. It can serve as a basis for further research in the field of self-cultivation of person’s values structure, it will also help to clarify the process of self-cultivation and explain the cases of self-organization of the person’s values structure. References . Prigozhin, I. Ot sushchestvuyushchego k voznikayushchemu From Being to Becom- ing . Moscow Nauka. . Kabrin, V.I. Transkommunikatsiya i lichnostnoe razvitie ITC and personal devel- opment . Tomsk Tomsk State University. . Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration. Molodezh Rossii – razvitie chelovecheskogo kapitala Youth of Russia – The development of human capital . Moscow s.n. . . Shulmin, M.P. Professional noe myshlenie i fenomenologiya soznaniya studentov Students’ vocational thinking and phenomenology of consciousness . Kazanskaya nauka. . pp. - . Semin, G.R. Agenda – Communication language as implementational device for cognition. European Journal of Social Psychology . . pp. - . DOI . - < AID-EJSP > . .CO; -A . Leontiev, A.N. Deyatel nost . Soznanie. Lichnost Activities. Consciousness. Per- sonality . Moscow Politizdat. . Wilber, K. Engler, J. & Brown, D.P. Transformations of Consciousness Conven- tional and Contemplative Perspectives on Development . Boston Shambhala. Received . . ; Revised . . "}
'https //cyberleninka.ru/article/n/yazykovaya-model-smyslotvorchestva-dlya-samovospitaniya-struktury-tsennostey-lichnosti'
СПЖ. 2016. №61.
Pedagogy
2,016
cyberleninka
Осипов П. Н. Воспитание и самовоспитание конкурентоспособных специалистов как приоритет современного образования
УДК . . . . П. Н. Осипов ВОСПИТАНИЕ И САМОВОСПИТАНИЕ КОНКУРЕНТОСПОСОБНЫХ СПЕЦИАЛИСТОВ КАК ПРИОРИТЕТ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ Ключевые слова инновационное развитие, студент, конкурентоспособный специалист, профессиональное образование, воспитание, самовоспитание. Новые социально-экономические условия российского общества предъявляют новые требования к подготовке профессиональных кадров. Приоритетной задачей современного российского образования является формирование конкурентоспособных специалистов, решение которой, по мнению автора, возможно благодаря единству воспитания и самовоспитания студентов. Keywords innovation development, a stude nt, a competitive specialist, profession al education, training, self-education The new Russian social and economic environment places new de mands for training the profe ssional staff. The priority task of the modern Russian education is to educate competitive specialists. This task can be fulfilled only in the unity of education and self-education of students. Важнейшей задачей образования в современных социально-экономических условиях является подготовка конкурентоспособных специалистов, востребованных на рынке труда. Как справедливо замечает в предисловии к своей книге «Конкурентология» В.И.Андреев, «для того, чтобы Россия приобрела статус конкурентоспособной державы, мы должны воспитать новое поколение конкурентоспособных лидеров» , с. . Конкурентоспособный специалист – это человек, удовлетворяющий потребностям рынка труда по своим профессиональным, психологическим, нравственным и другим качествам, обладающий адаптивностью и мобильностью, способностью быстро перестраиваться в изменяющихся условиях, принимать решения и нести за них ответственность. Это работник, который способен предложить себя как «товар» на рынке труда, вступить в определенные отношения экономические, правовые и др. с работодателем или самому выступить в роли предпринимателя. Это личность, для которой характерно стремление и способность к высокому качеству и эффективности своей деятельности, а также к лидерству в условиях состязательности, соперничества со своими конкурентами Понятие конкуренции связано с экономической теорией, о чем свидетельствует даже Закон РФ, который так и называется «О конкуренции». Между тем, качество и конкурентоспособность товаров и услуг – категория не только и не столько экономическая, сколько нравственная, психологическая, педагогическая. Конкуренция есть не что иное, как тип межличностного взаимодействия и потому её особенности исследуются с позиции и экономики, и политологии, и социальной психологии, а в последние годы и педагогики , , , . Так, В.И.Андреев дает следующее определение этому феномену «Конкурентоспособная личность – личность, для которой характерно стремление и способность к высокому качеству и эффективности своей деятельности, а также к лидерству в условиях состязательности, соперничества напряженной борьбе со своими конкурентами» , с. . К сожалению, в научной литературе явно несправедливо и недостаточно мало внимания уделяется вопросу о том, что мешает готовить конкурентоспособных специалистов. Между тем, на этом пути немало трудностей и препятствий, главные из которых связаны не с нехваткой средств, а с самими субъектами образовательного процесса – преподавателями и особенно обучающимися, тем живым «материалом», которому в условиях превращения образования в сферу образовательных услуг и предстоит стать конкурентоспособным «товаром». С технологической точки зрения, качество образования определяется качеством исходного продукта. В нашем случае – качеством знаний абитуриентов. Оно, мягко говоря, оставляет желать лучшего. Словарный запас родного языка будь то русского или иного – беден. Пишут, как слышат – «фход», «фчера». Налицо низкий уровень гуманитарной подготовки абитуриентов, языковой грамотности. Значительная часть абитуриентов обладает недостаточным научным мышлением, их ответы характеризуются обыденностью речи. В числе важнейших психологических проблем – низкая мотивация учения студентов, обусловленная в свою очередь низкой престижностью образования. Имеет место крайний утилитаризм студенческой молодёжи стремление добиться всего, в том числе получить диплом о высшем образовании, без особых усилий, "легким путем", не исключая и куплю . В советские времена студентами, как правило, становились наиболее лучшие выпускники общеобразовательных и профессиональных школ. Сегодня студентом без особого труда и главное – без знаний! – становится любой желающий, способный оплатить образование, ставшее сферой образовательных услуг. Налицо очевидный факт, что для многих основными мотивами получения высшего образования сегодня являются желание повысить социальный статус, получение высокооплачиваемой работы, самореализация. В структуру предпочтений также входит стремление родителей нарастить социальный капитал, оградить детей от агрессивного влияния социальной среды, службы в армии. Безусловно, среди студентов и сегодня есть очень умные, мотивированные на получение знаний. Есть выпускники, получающие приглашение в аспирантуру и продолжающие образование за рубежом. Понятно, что они владеют не только знаниями по своей профессии, но и иностранным языком. К сожалению, их не так много, но с учетом присоединения России к Болонскому процессу таким должен быть каждый! Анализ сегодняшней ситуации в образовании показывает, что эта цель достижима не скоро. В условиях рыночной экономики и соответствующих отношений в вузе должны присутствовать такие формы организации образовательного процесса, которые научили мы студентов ориентироваться в условиях рынка, зарабатывать деньги, трудиться так, чтобы было и интересно, и выгодно. Есть две методики обучения обучающая традиционная , ориентированная на преподавателя и тренирующая, ориентированная на обучающегося. Обучающийся при этой методике – активное звено, он сам выявляет и обогащает информацию, сам добывает знания. Преподаватель – эксперт, тренер, арбитр. Использование активных методов обучения не является сегодня чем-то особенно новым. И, тем не менее, далеко не каждый преподаватель пользуется ими. По-прежнему преобладают традиционные формы лекции и семинары, которые в большинстве случаев не пользуются у студентов особой любовью и посещаются без особого удовольствия. Преподаватель может рассказать студентам – и они забудут, преподаватель может показать – и студенты запомнят, но если преподаватель включит студентов в дело – они научатся. Повысить качество подготовки будущих специалистов можно через практикоориентированность образования. Студент должен не на веру, а на практике убедиться в необходимости и полезности тех или иных знаний. Обучение должно быть максимально приближено к реальной профессиональной практике, заняться которой предстоит студенту в ближайшем будущем, а по возможности заниматься которой ему лучше уже сегодня, сочетая обучение и практику. В новых социально-экономических условиях российского общества выпускник вуза должен рассчитывать, прежде всего, на самого себя, свои способности, знания и умения. Вряд ли научить всему этому могут лекции и семинары. Сегодня как никогда возрастает роль и значение самостоятельной работы обучающихся , . Образование – не столько взаимодействие обучающегося с обучающим, сколько с источником информации, в качестве которого может быть не только преподаватель. Подготовить конкурентоспособного специалиста может только конкурентоспособный педагог в конкурентоспособном учебном заведении. От педагогов сегодня требуется - психологическая приспособляемость к изменениям и восприятию нового овладение новыми педагогическими технологиями, информационными системами, условиями работы, расширение функциональных обязанностей, в частности, освоение исследовательской функции ; - готовность к работе в инновационном режиме; - психологический настрой на постоянный научный поиск, способность и готовность заниматься им, создавать научный продукт; - готовность к переучиванию, самообразованию, духовному самосовершенствованию. Высшая школа испытывает сегодня много проблем различного характера, которые обусловлены социальными факторами, поэтому их успешное решение зависит в первую очередь от решения стоящих перед обществом социально-экономических проблем. В то же время есть проблемы, решение которых посильно самим вузам. Сегодня здесь особенно необходимы - гуманизация и гуманитаризация образования, формирование в учебных заведениях комфортной гуманной среды, содействие свободному развитию личности каждого обучающегося, интеграции её в систему мировой и национальной культуры; - индивидуализация и дифференциация содержания, форм и методов обучения на основе многообразных программ и систем обучения, периодически обновляемых на основе интересов и запросов обучающихся, требований рынка труда; - смещение акцента на самостоятельную работу студентов как средство моделирования их профессиональной деятельности. Это обусловлено тем, что студент – субъект познавательной и профессиональной деятельности, наделенный активностью и самостоятельностью. Процесс профессионального становления будущего специалиста сегодня затруднен как никогда. Как может обучать профессии преподаватель, не получающий достойной зарплаты, студента, выбравшего эту профессию случайно, которая ему не нужна, работать по которой он не намеревается?! Неосознанное самоопределение и внутреннее стремление студента к самореализации, не связанной с получаемой в учебном заведении профессией, приводит его к внутреннему конфликту с самим собой , отражается на его профессиональном и в конечном итоге жизненном самоопределении. Для успешного профессионального становления студентов необходимо, чтобы в учебно-воспитательном процессе вуза у них в основном завершилось профессиональное самоопределение, то есть сформировалось отношение к себе как к субъекту собственной профессиональной деятельности. После окончания учебного заведения студентов ждет этап профессионализации, активного освоения профессии. Результаты исследований позволяют обратить внимание на то, что многие выпускники не вступят в этот этап, а стало быть, начнут своё профессиональное становление сначала. В таком случае его следующая стадия мастерство будет значительно отодвинута. А это значит потерянное время и средства. И соответствующее качества труда, к выполнению которого приступит выпускник вуза, имея не знания, а диплом. В условиях интеграции России в международное экономическое пространство каждый человек, где бы и кем он не работал, должен подумать соответствует ли мой труд мировым стандартам? Каждому из нас необходимо серьезно задуматься над своим отношением к труду, порядку, организованности, своим обязанностям, над своим поведением. Только человек, обладающий новым мировоззрением, необходимыми знаниями, убежденностью, будет стремиться к формированию в себе определенных нравственных, профессиональных и других качеств. «В современной экономической и социокультурной ситуации в России проблема саморазвития конкурентоспособности встает перед каждым из нас, и особенно перед учащейся и студенческой молодежью исключительно остро и значимо» Андреев В.И. . Поэтому одной из важнейших и первоочередных задач всего образования сегодня является развитие у всех обучающихся заинтересованности и потребности в самоизменении, превращении в подлинный субъект образовательного процесса, жизнетворчества , стимулирование у них самопроцессов – самопознания, самооценки, самообразования, самовоспитания, повышение социальной ответственности юношей и девушек за своё социальное и профессиональное благополучие. Студент должен быть готов к переучиванию, самообразованию, уметь сам добиваться успеха, не надеясь ни на кого, в том числе и государство, быть психологически приспособляем адаптируем к изменениям и восприятию нового. Происходящие в настоящее время в российском обществе изменения предъявляют новые требования к каждой личности. На первый план выдвигается способность быть субъектом своего профессионального развития, самостоятельно находить решения социально и профессионально значимых проблем в условиях быстро меняющейся действительности. В новых социально-экономических условиях очень важно выдвижение на первый план задачи побуждения каждого человека к самовоспитанию и повышение индивидуальной ответственности за его результаты. Целью образования сегодня провозглашена подготовка конкурентоспособных, мобильных, востребованных на рынке труда специалистов. Достижение этой цели невозможно вне единства образования и самообразования, воспитания и самовоспитания обучающихся. Обучение и воспитание, составляющие основу образования, не могут быть эффективными, если не опираются на активность и самостоятельность самих обучающихся, на их самодисциплину, ответственность. Воспитание и самовоспитание – процессы взаимно действующие, однако на практике это далеко не учитывается. Отсюда задача – переориентировать педагогическое мышление на необходимость обеспечения студентов в своем развитии. Прежде всего, необходимо пересмотреть наше устоявшееся представление о воспитании как воздействии одних, пусть даже наилучшим образом подготовленных, на других. В Федеральном законе Российской Федерации от декабря г., -ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» говорится, что «образование – единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства». А в статье , определяющей основные понятия этого документа, сказано, что «воспитание - деятельность, направленная на развитие личности, создание условий для самоопределения и социализации обучающегося на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства» . Определяя основные принципы государственной политики и правового регулирования отношений в сфере образования, закон предусматривает «гуманистический характер образования, приоритет жизни и здоровья человека, прав и свобод личности, свободного развития личности, воспитание взаимоуважения, трудолюбия, гражданственности, патриотизма, ответственности, правовой культуры, бережного отношения к природе и окружающей среде, рационального природопользования» . А в статье , определяющий правовой статус педагогических работников, четко прописано, что «в рабочее время педагогических работников в зависимости от занимаемой должности включается учебная преподавательская , воспитательная работа, индивидуальная работа с обучающимися, научная, творческая и исследовательская работа, а также другая педагогическая работа, предусмотренная трудовыми должностными обязанностями и или индивидуальным планом, - методическая, подготовительная, организационная, диагностическая, работа по ведению мониторинга, работа, предусмотренная планами воспитательных, физкультурно-оздоровительных, спортивных, творческих и иных мероприятий, проводимых с обучающимися» выделено автором – П.О. . Любой вуз располагает богатым и неоценимым воспитательным потенциалом, который включает воспитательные средства преподавания учебных дисциплин, воспитательные средства руководства самостоятельной работой студента, воспитательные средства студенческого самоуправления; культурно-досуговую составляющую. Воспитательная деятельность – особый вид педагогической деятельности, осуществляется в системе педагогических отношений и направлена на совершенствование людей и отношений между ними, создание благоприятных условий для развития личности. Рассмотрим уровни осуществления воспитательной деятельности. . Общеуниверситетский уровень - создание структур, регламентирующих и координирующих воспитательную работу; - социальный мониторинг и диагностика проблем студенческой жизни; - организация психолого-педагогического и юридического консультационного центра для преподавателей и студентов ; - создание студенческой самоуправляющейся организации - Союза студентов; - издание многотиражной газеты вуза, издание студенческой газеты, информационных бюллетеней; - создание Доски и Книги почета и разработка системы поощрения лучших студентов и преподавателей; - ежегодное проведение "Дня посвящения в студенты", "Дня вручения диплома", "Дня науки"; - проведение спортивно-оздоровительных мероприятий со студентами, преподавателями и сотрудниками ; - проведение научно-методических конференций и семинаров по вопросам формирования и становления личности, единства учебного, научного и воспитательного процессов. . Факультетский уровень - подбор кадров для воспитательной работы по курсам; - создание банка данных о творческих, организаторских и других способностях и увлечениях студентов; - регулярные встречи руководства факультета со студентами курсов, потоков, групп ; - организация посещения всеми первокурсниками музея вуза; - организация регулярных посещений общежития преподавателями с целью обеспечения воспитательной работы со студентами, пропаганды здорового образа жизни, морально-нравственных и этических норм поведения; - помощь студсовету в проведении конкурсов на лучшую комнату, лучший блок, этаж в студенческих общежитиях; - содействие в подготовке фестиваля студенческой самодеятельности, конкурсов талантов, курсовых и факультетских вечеров; - проведение семинаров кураторов студенческих групп; - подготовка и проведение вечеров-встреч выпускников вуза; - оказание помощи кафедре физического воспитания в проведении массовых спортивных мероприятий со студентами факультета; - заслушивание отчетов заведующих кафедрами о реализации концепции воспитательной работы; - проведение заседаний Ученого совета факультета по проблемам учебной и воспитательной работы. . Кафедральный уровень - подбор кадров для воспитательной работы на кафедре; - проведение тематических заседаний по проблемам учебной и воспитательной работы; - проведение заседаний кафедр с приглашением студентов, посвященных знакомству с научными школами и ведущими учеными; - организация и проведение олимпиад, конкурсов по профессиям; - проведение научных студенческих конференций, тематических вечеров и встреч; - проведение экскурсий на передовые предприятия; - оказание помощи студентам в организации экскурсий в музеи, на художественные выставки, посещений театров, концертов; - проведение совместных вечеров отдыха студентов и преподавателей; - выпуск совместно со студентами информационных бюллетеней, оформление стендов кафедр; - регулярное посещение преподавателями студенческого общежития; - оказание помощи кураторам в организации и проведении воспитательной работы со студентами; - проведение со студентами групп, потоков бесед о соблюдении ими правил поведения в вузе, общежитии и поддержании чистоты и порядка в университете; - проведение лекций и бесед со студентами ведущими учеными и преподавателями о перспективах развития вуза; - заслушивание на заседаниях кафедры отчетов преподавателей о проводимой ими воспитательной работы со студентами. . Воспитательная работа в учебной группе предусматривает решение трех групп функций Первая связана с непосредственным влиянием преподавателей на студентов изучение их индивидуальных особенностей, окружения, интересов; программирование совместных действий; реализация комплекса методов и форм индивидуальной работы со студентом; анализ эффективности воспитания и самовоспитания. Вторая группа функций связана с созданием воспитывающей среды сплочение коллектива; формирование благоприятной эмоциональной атмосферы; включение студентов в разнообразные виды социальной деятельности; развитие студенческого самоуправления. Третья группа функций направлена на коррекцию влияния различных субъектов социальных отношений студента координация педагогических усилий, социальная помощь семье; коррекция воздействия средств массовой коммуникации; нейтрализация негативных воздействий социума; взаимодействие с другими образовательными учреждениями. Организатором воспитательной работы в учебной группе является куратор и студенческий актив, который помогает ему в этом. Куратор решает четыре типа задач - социальные - защита молодого человека, помощь ему по всем направлениям, включение в систему социальных связей, взаимодействие с семьей и различными институтами воспитания в целях создания оптимальных условий для развития личности и формирования его индивидуальности; - диагностические изучение студента ; - воспитательные - ориентация молодого человека на критерии добра и зла, постановка молодых людей в ситуацию нравственного выбора, конкретизация нравственных критериев в реальных жизненных обстоятельствах; - процессуальные - выбор эффективных педагогических средств работы со студентами, планирование работы, контроль и коррекция деятельности. Воспитание – это взаимодействие человека с совокупностью материальных и духовных элементов окружающей его действительности, условий общественной жизни, среды, являющихся средством накопления и поддержания его жизненных сил, необходимых для личностного и профессионального самоопределения, самореализации, становления. Педагогическая сущность воспитания состоит в сознательном, организованном взаимодействии педагога и студентов, основанном на стимулировании активной деятельности студентов по овладению профессиональным и социальным опытом, ценностями, отношениями. Психологическая – в переводе внешнего по отношению к личности опыта, знаний, ценностей, норм и правил во внутренний психический план личности, в её убеждения, установки, поведение, т.е. в переводе студента из одного состояния в другое с позиции психологии воспитание есть процесс интериоризации . Самовоспитание – сознательное и целенаправленное освоение человеком многообразного социального опыта, в том числе и профессионального, совершенствование себя в различных направлениях развития в соответствии с интересами личности и общества. Самовоспитание предусматривает - анализ собственной личности с помощью самонаблюдения, сравнения себя с другими, идеалом, самооценку; выделение своих качеств, которые необходимо развивать и совершенствовать; определение того, что необходимо в себе преодолеть; принятие решения о работе над собой; - постановку цели и разработку программы деятельности – определение того, что, когда и как предстоит сделать, чтобы совершенствовать одни и устранять другие качества, достичь намеченных целей и поставленных перед собой задач; - собственно деятельность – учебную, трудовую, профессиональную, познавательную, эстетическую, физическую – по достижению поставленных задач, совершаемую с помощью волевого усилия над собой; - саморегуляцию этой деятельности, предусматривающую самоконтроль, самоанализ, самооценку ее хода и результатов, а при необходимости и корректирование – уточнение целей и задач, поиск оптимальных средств и способов самоизменения. Несмотря на почти всеобщее признание необходимости самовоспитания, далеко не все студенты целенаправленно и регулярно им занимаются и соответственно достигают значимых результатов. Они не всегда умеют правильно познать и оценить себя, свои возможности, наметить себе общественно значимые цели и пути их достижения. Поэтому здесь нужна педагогическая поддержка, стимулирование самовоспитания учащихся. В чем его сущность? В процессе стимулирования самовоспитания студентов преподаватель решает следующие задачи - способствует их самопознанию, формированию у них адекватной самооценки; - способствует включенности студентов в разнообразные виды деятельности и в социальные отношения и тем самым овладению ими системой социальных ролей; - помогает студентам определенным образом организовать их жизнедеятельность, отбирает из окружающих условий необходимый материал; - осуществляет отбор, модификацию и включение в учебно-воспитательный процесс педагогически целесообразных средств и стимулов самовоспитания; - создает условия для саморазвития студентов. Стимулирование самовоспитания эффективно при следующих условиях - если оно основано на единстве педагогической диагностики самовоспитания и самопознания студентов, учитывает их предшествующий опыт, уровень и особенности работы над собой, преемственно с ним взаимосвязано и ориентирует студентов на развитие рефлексивного отношения к себе и предстоящей профессиональной деятельности, - если оно пронизывает весь учебно-воспитательный процесс и внеучебную работу вуза, направлено на освоение студентами социальных ролей и учитывает личностно значимую доминанту в развитии каждой личности; - если оно на основе оптимального отбора и применения разнообразных стимулов способствует осознанию студентами самовоспитания как условия и средства личного и общественного благополучия, их включенности в социальные отношения, основанные, прежде всего, на профессиональной направленности их разнообразной деятельности и общения, - если оно основано на демократизации и гуманизации отношений педагога и студентов, их сотрудничестве, в процессе которого одни увлекают других своим образом жизни, личным примером. Установлено, что наиболее стимулирующее влияние на студентов оказывают те преподаватели, которые сами неустанно занимаются самовоспитанием. Переориентация воспитания на личность, развитие ее инициативы, самостоятельности требует от преподавателей новой позиции и нового стиля отношений со студентами. В учебно-воспитательном процессе они должны быть равноправными партнерами. В этом процессе одни должны увлекать других своим примером, образом жизни, а не призывами, как надо жить. Одним из важнейших условий эффективности профессионального становления студента является создание в вузе особой инновационной среды, под которой мы имеем в виду совокупность необходимых интеллектуальных, организационно-управленческих, научно-методических, учебно-практических, материально-технических и других ресурсов и взаимосвязей между ними, обеспечивающих целенаправленное развитие учебного заведения как целостной педагогической системы. Инновационная среда включает в себя обновление базовых компонентов образовательного процесса, создание благоприятного психологической атмосферы и реализацию инновационной управленческой политики, ориентированной на изменение ценностных ориентаций субъектов педагогического процесса руководителей, педагогов, студентов, родителей, работодателей , задание новых образцов личностного поведения, целенаправленное развитие готовности к нововведениям. Ориентация на данную тенденцию требует педагогического поиска инновационной модели профессиональной подготовки, обеспечивающей возможность приспособления содержания обучения и путей его усвоения к индивидуальным способностям студентов с учётом их интересов в профессиональном самоопределении и саморазвитии. Формирование конкурентоспособного специалиста невозможно без решения проблемы существенного повышения социальной ответственности, дисциплины и самодисциплины россиян. Российским студентам явно не достает рефлексивного опыта, отсюда неразвитость самосознания. Поэтому одной из наших задач должно быть развитие у обучающихся заинтересованности и потребности в самоизменении, превращении в подлинный субъект образовательного процесса, жизнетворчества. Сегодня все очевиднее становится необходимость понимания того, что высшей целью своей работы для педагога должна быть не сумма знаний умений и навыков , а создание духовно-нравственного и гражданского фундамента личности. Эффективность наших усилий в формировании дисциплины и социальной ответственности личности находится в прямой зависимости от признания студента субъектом учебно-воспитательного процесса и предусматривает делегирование самим молодым людям ответственности за свою судьбу. Не может быть подлинной дисциплины без самодисциплины. Поэтому правомерно говорить о развитии самодисциплины и социальной ответственности каждым молодым человеком как условии благополучия каждого и общества в целом. Инновационные преобразования во всех сферах общества порождают проблему подготовки кадров качественно нового уровня – личности активной, самостоятельной, творческой, способной развивать себя как субъект профессиональной деятельности. Поэтому каждый студент сегодня должен быть готов к переучиванию, самообразованию, уметь сам добиваться успеха, не надеясь ни на кого, в том числе и государство, быть психологически приспособляем адаптируем к изменениям и восприятию нового. Рынок может и должен стать мощным стимулом для развития чувства хозяина, самостоятельности и самодеятельности всех россиян. Поэтому очень важно выдвижение на первый план задачи побуждения каждого человека к самовоспитанию и повышение индивидуальной ответственности за его результаты . Литература . Андреев, В.И. Конкурентология Учебный курс для творческого саморазвития конкурентоспособности В.И. Андреев. – Казань Центр инновационных технологий, . – с. . Вдовина, С.В. Роль самостоятельной работы в процессе общехимической подготовки бакалавров С.В.Вдовина, О.С.Григорьева, Р.Л.Будкевич Вестник Казан. технол. ун-та. – . – Т. . – . – С. - . . Гирфанова, Е. Ю. Психолого-педагогические аспекты успешности самостоятельной работы студентов Вестник Казан. технол. ун-та. – . –Т. . – . – С. - . . Митина, Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности Л.М.Митиниа. – М. Изд-во Моск. психолого-соц. ин-та; Воронеж Изд-во НПО «МОДЭК», . – с. . Осипов, П.Н. Социальная ответственность, дисциплина и самодисциплина как средства формирования конкурентоспособных специалистов Образование и саморазвитие. – . – . – С. - . . Осипов, П.Н. Что мешает готовить конкурентоспособных специалистов Образование и саморазвитие. – – . – С. - . . Суворов, В.С. Как формировать конкурентоспособного специалиста Пособие для руководителей В.С.Суворов, П.Н.Осипов. – Казань ИСПО РАО, . – с. . Федеральный закон Российской Федерации от декабря г., -ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» Опубликован декабря г. ______________________________________________________________________ © П. Н. Осипов – д-р пед. наук, проф. кафедры инженерной педагогики и психологии КНИТУ, posipov@rambler.ru }
'https //cyberleninka.ru/article/n/vospitanie-i-samovospitanie-konkurentosposobnyh-spetsialistov-kak-prioritet-sovremennogo-obrazovaniya'
Вестник Казанского технологического университета. 2013. №16.
Pedagogy
2,013
cyberleninka
Колесник А.И. Теоретическое и методологическое обоснование значимости экологического самовоспитания учащейся молодежи
Педагогико -психологические и медико -биологические проблемы физической культуры и спорта, ISSN УДК . DOI . _ _ ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ЗНАЧИМОСТИ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО САМОВОСПИТАНИЯ УЧАЩЕЙСЯ МОЛОДЕЖИ А.И. Колесник - студентка Ульяновский технический университет, Ульяновск THE ORETICAL AND METHODICAL SUBSTANTIATION OF STUDENTS’ ECOLOGICAL UPBRINGING IMPORTANCE A.I . Kolesnik – student Ulyanovsk Technical University, Ulyanovsk e-mail kolesnik. @mail.ru Ключевые слова студенты, природопользование, экологическое самосознание, условия, критерии оценки. Аннотация. Современный этап общественного развития характеризуется катастрофическим состоянием окружающей природы, обусловленным потребительским отношением к среде обитания; нерацион альным использованием природных ресурсов и устаревших технологий, отсутствием очистных сооружений. Сложившаяся ситуация требует пересмотра характера взаимоотношений человека и природы. Цель данного исследования заключается в теоретическом и методологическо м обосновании необходимости обеспечения условий для экологического воспитания как фактора, определяющего гармонизацию отношений человека и природы. Основной задачей экологического воспитания является формирование потребности в экологическом самовоспитании, обеспечивающем высокий уровень личной ответственности за состояние среды обитания. Экологическое самовоспитание представляет собой сложный, многоаспектный процесс, обусловленный влиянием семьи, школы, вуза, общественных организаций, средств массовой инфор мации. Материал теоретическое и методологическое обоснование условий для экологического воспитания учащейся молодежи. Методы анализ и обобщение научно -методической литературы, педагогический эксперимент, тестирование, анкетирование, статистическая обрабо тка данных. Результаты. В данной статье предлагается решение экологической проблемы путем формирования потребности в экологическом самовоспитании. Автором сформулированы условия для экологического самовоспитания, система задач; определено его содержание, формы, критерии оценки ур овня сформированности. Экологическое самовоспитание рассматривается как результат хорошо организованного экологического воспитания, направленного на формирование экологической культуры, низкий уровень которой является одной из причин возникновения экологич еских проблем. Выявлены наиболее важные этапы формирования экологического самовоспитания, на которых формируются устойчивые привычки природоохранной и природ защитной деятельности и личностно - Педагогико -психологические и медико -биологические проблемы физической культуры и спорта, ISSN ориентированные мотивы экологической деятельности преобразуются в социально - значимые. Разработаны критерии оценки уровня сформированности экологического самовоспитания, ведущими из которых являются уровень проявления убеждения в значимости экологической деятельности с целью самореализации; сформированности экологически х идей, понятий; потребность в усвоении новых экологических знаний, активной экологической деятельности. Заключение. Экологическое самовоспитание является важным компонентом экологической культуры; его развитие и совершенствование необходимо рассматривать в качестве определяющего условия смены потребительского отношения к природе на природоохранное и природ сберегающее . Экологическое воспитание и экологическое самовоспитание призвано формировать модель поведения человека при общении с природой, направленную на его духовно -нравственное развитие. Keywords students, ecosystem exploitation, ecological self -actualization, conditions, evaluation criteria. Annotation. A modern stage of society development is characterized by the catastrophic state of environment, which is conditioned by the consumer’s attitude to environment; by an irrational use of natural resources and old technologies, by the absence of sewage dispo sal plants. This situation demands the change of interaction character between a man and nature. The aim of this research work is to substantiate theoretically and methodically the necessity to create conditions for an ecological upbringing as the factor, which determines the relations harmonization between a man and nature. The main aim of an ecological upbringing is a need formation for an ecological self -upbringing, which provides a high level of a personal responsibility for environment state. An ecolog ical self -upbringing is a difficult, multifold process, which is conditioned by the influence of a family, school, a higher educational establishment, civil society organization, mass media Material a theoretical and methodical substantiation of the condi tions for an ecological upbringing of students. Research methods scientific -methodical literature analysis and summarizing, pedagogical experiment, testing, a questionnaire survey, statistical data manipulation. Results. The article offers the solution t o an ecological problem by means of a need formation for an ecological self -upbringing. The author formulated the conditions for an ecological self -upbringing, the system of objectives; defined its content, forms, evaluation criteria of formation level. An ecological self -upbringing is considered as the result of a well -organized ecological upbringing, directed at an ecological culture formation, a low level of which is the reason for ecological problems. The most important stages of an ecological self -upbr inging formation are defined with the help of which steady habits of nature protection activity are formed and personality -oriented motives of an ecological activity are transformed into socially -important ones. The evaluation criteria of an ecological sel f-upbringing level are created, the leading among which is the level of a belief demonstration in the importance of an ecological activity for self - actualization; the formation of ecological ideas, notions; the need for new ecological knowledge, an active ecological activity. Conclusion. An ecological self -upbringing is an important component of an ecological culture; its development and perfection is necessary to consider as the main condition for a consumer’s attitude to nature change on the nature prote ctive attitude. An ecological upbringing and an ecological self -upbringing are to form the model of behavior during interaction with nature, which is directed at its spiritual -moral development. Актуальность. Исходя из системы града ции состояния природы естественное, равновесное, кризисное, критическое, катастрофическое и на грани коллапса, по мнению И.И. Веревичева, Педагогико -психологические и медико -биологические проблемы физической культуры и спорта, ISSN , современное состояние является катастрофическим. Резкое сокращение запасов пресной воды в мире; лесов, обеспечи вающих чистоту воздуха; загрязнение земли, продуктов питания и т.д. обусловили значительное ухудшение здоровья людей, исчезновение ряда видов животных, ценных лекарственны растений; уменьшение рыбы. Локальные экологические кризисы сменились общемировым, чт о представляет угрозу существованию человечества. Сложившаяся ситуация требует пересмотра характера взаимоотношений человека и природы. Сформированное в течение длительного времени потребительское отношение к окружающей среде привело к резкому ухудшению ее параметров. Общество далеко не сразу осознало, что потребительское отношение к природе завело человечество в тупик. Многие исследователи Н.М. Мамедов, ; С.Г. Гильмиярова, ; Л.Е. Пистунова, ; О.Г. Роговая, ; Г.А. Папуткова, ; А.В. Назаренко, убеждены, что выход из катастрофического состояния возможен при смене потребительского отношения к внешнему миру на природоохранное и природозащитное. Это возможно путем формирования экологической культуры, организации целенаправленного экологического воспитания, результатом которого должно явиться экологическое самовоспитание. Цель данной работы состоит в теоретическом и методологическом обосновании необходимости обеспечения условий для экологического самовоспитания как фактора, определяющ его гармонизацию отношений человека и природы. Задачи . Разработать задачи, содержание и критерии оценки экологического самовоспитания. . Проверить эффективность данной системы экологического самовоспитания в ходе педагогического эксперимента. Методы анализ и обобщение научно -методической литературы, педагогический эксперимент, тестирование, анкетирование, статистическая обработка данных. Результаты исследования и их обсуждение. Развитие общества в ХХ и Х I веках сопровождалось использованием огромного к оличества природных сырьевых ресурсов, из которого своевременно перерабатывалась только незначительная часть. Остальная масса оставалась на поверхности земли, разрушаясь и загрязняя среду обитания вредными продуктами распада. Такое нерациональное отношение к не восполняемым природным материалам обусловило нарушение сбалансированного кругооборота ресурсной массы и энергии, создало предпосылки для деградации окружающей природы сокращаются запасы ряда металлов, химического сырья, леса, сельскохозяйственных зе мель. До настоящего временив большинстве добывающих, металлургических, химических и других перерабатывающих и обрабатывающих отраслях промышленности заводы работают на морально устаревшем оборудовании по несовершенным технологиям, что приводит к перерасходу сырья, загрязнению воздуха, воды, земли промышленными отходами. В.И. Вернадским сформулирована необходимость формирования кругооборотной системы функционирования общества, представляющей экологически замкнутую систему жизнеобеспечения, п ри котором товарно -материальные ценности, использованные в одном цикле, становятся сырьем для следующего. Следовательно, степень эффективности использования природных ресурсов и качество основных параметров среды обитания воздуха, воды, земли и т.д. буду т определять уровень экономического и социального развития общества. В связи с этим особую остроту приобретают проблемы подготовки специалистов в сфере Педагогико -психологические и медико -биологические проблемы физической культуры и спорта, ISSN рационального природопользования и ресурсопользования. В таких сферах государственной важности как плани рование, экономика, управление утилизацией и использование производственных и бытовых отходов не проводятся фундаментальные исследования. Это свидетельствует о недостаточном уровне развития экологического мышления, экологической культуры и экологического в оспитания – базиса для формирования современного, масштабного экономического образования. Это обусловливает потребность общества в сопряженном социально - экономическом и экологическом образовании, призванном принципиально изменить его целевую установку и обеспечить тотальную экологизацию жизнедеятельности людей. Современное образование призвано способствовать становлению общества с высоким уровнем технологической и экологической культуры, обеспечивающей рациональное взаимоотношение общества и природы. Одной из основных функций образования является воспитание, так как усвоение системы знаний о среде обитания формирует определенное к ней отношение. Экологическое воспитание призвано формировать модель поведения человека при общении с природой, направленную на ег о духовно - нравственное развитие, определяющее меру личной ответственности за состояние среды обитания. Основной задачей экологического воспитания является гармонизация отношений индивида с природой путем организации постоянного общения с внешней средой, в процессе которого выявляется острое противоречие между созидательным, эстетическим воздействием природы на внутренний мир людей одухотворяющее цветение весной деревьев, наклонивших свои пышные кроны к зеркальной глади реки; бездонная глубина летнего неба, багровые переливы заката и др. и разрушающим влиянием общества на среду обитания оползни крутых берегов; обмелевшее русло ручья, заваленное бытовыми отходами; городские свалки за кольцевой дорогой; черные клубы дыма из труб промышленных предприятий и т. д. .Красота природы улучшает психо -эмоциональное состояние, повышает самооценку, уверенность в себе, потребность в практической деятельности в природоохранной и природозащитной сфере. Под экологическим воспитанием понимается специально организованный, целе направленный процесс педагогического воздействия на личность, обеспечивающий формирование навыков рационального взаимодействия с природой, способствующего ее сохранению и устойчивому развитию. Главной задачей экологического воспитания является формирование потребности в экологическом самовоспитании, мерилом оценки которого выступает высокий уровень личной ответственности за состояние среды обитания. В процессе экологического самовоспитания человек не только познает окружающий мир, но и самого себя, свои воз можности, способности, намерения. Ценность данной формы самосовершенствования состоит в том, что только при самовоспитании усвоенные экологические знания становятся личными убеждениями. Эффективность экологического самовоспитания обусловлена возможностью самоутверждения при общении с окружающими людьми в ходе решения экологической проблемы. Самоутверждение в процессе экологической деятельности детерминировано способностью к самоорганизации, отстаиванию собственной позиции по вопросам отношения к природе, го товностью к практической экологической деятельности. Задачами экологического самовоспитания являются - концентрация сознания воли для выявления недостающих духовно - нравственных качеств, способствующих Педагогико -психологические и медико -биологические проблемы физической культуры и спорта, ISSN повышению эффективности экологической деятельности; - формирование готовности показывать личный пример в бережном отношении к природе; - целенаправленное развитие духовных потребностей в общении с природой, понимание ее мощного эстетического воздействия на личность; оздоровительного влияния, повышения познава тельных процессов мышления, аналитических способностей и др.; - стремление к научному познанию мира, овладению экологической культурой; - способность к организации деятельности людей для решения экологической проблемы. Самовоспитание в сфере общения и вза имодействия с окружающей природой обеспечивает осознание опыта взаимодействия предшествующих поколений со средой обитания, обеспечивающего ее способность к самовосстановлению; познанию закономерностей влияния природы на человека и людей на внешний мир; нак оплению как отрицательных, так и положительных примеров воздействия общества на природу. Экологическое самовоспитание представляет собой сложный, многопараметрический процесс, обусловленный влиянием семьи, школы, общественных организаций, средств массовой информации. Самовыражение имеет значительную протяженность во времени, его результаты проявляются в практической деятельности, обусловленной сложившейся экологической ситуацией. Одной из особенностей экологического самовоспитания как процесса самосовершенс твования является неравномерность развития от этапа первоначального накопления системы специальных знаний, впечатлений о состоянии окружающей природы, формирования личной оценки параметров среды обитания до сформированности личных убеждений, представлений , взглядов и идей по решению той или иной экологической проблемы. Наиболее важным этапом формирования экологического самовоспитания необходимо считать глубокое усвоение закономерностей и принципов развития природы; взаимовлияния людей на среду обитания и природы на общество. На данном этапе формируются устойчивые привычки природоохранной и природозащитной деятельности; личностно ориентированные мотивы экологической деятельности преобразуются в социально значимые. Следующий этап совершенствования процесса экологического самовоспитания характеризуется формированием навыков самовыражения, путем изложения основных тезисов программы решения возникшей экологической ситуации. Высший этап самовоспитания в сфере природоохранной и природозащитной деятельности отличает ся реализацией умений и навыков разработки алгоритма решения сложной экологической проблемы; готовностью взять на себя ответственность за решение поставленной задачи. Направленность экологического самовоспитания определяется задачами и содержанием экологич еского воспитания, в процессе которого выявляются - перспективные и близлежащие задачи экологической деятельности; - способы осуществления постоянного мониторинга состояния окружающей природы; - формы получения и переработки информации об изменении параме тров среды обитания; - разновидности общения с природой; - промышленные и сельскохозяйственные предприятия для оценки степени их негативного влияния на окружающую среду; - источники изучения передового опыта зарубежных стран о восстановлении природных объе ктов, охране и защите природы; Педагогико -психологические и медико -биологические проблемы физической культуры и спорта, ISSN - пути усвоения и творческого использования достижений развитых государств по рациональному природо - и ресурсопользованию. Разнообразная, насыщенная интересами, содержательными мероприятиями, хорошо организованная экологическ ая деятельность является ведущим условием формирования экологического самовоспитания. Основными методами экологического самовоспитания являются - самонаблюдение; - самоанализ; - активизация индивидуальной экологической деятельности; - сопоставление достигнутых результатов с затраченным временем и усилиями; - самооценка эффективности труда. Важнейшим условием формирования экологического самовоспитания является организация систематической, планомерной природозащитной и природоохранной деятельности, в х оде которой индивид осознает собственную социальную сущность, оценивает свой вклад в решение экологических проблем. Сущность экологического воспитания состоит в том, чтобы посредством субъективных факторов формирования экологического мировоззрения, эколог ической культуры; целенаправленного развития логического и творческого мышления, аналитических способностей; повышения духовно - нравственного развития – преобразовать стихийный процесс становления экологического самовоспитания в организационный, управляемый . Процесс экологического воспитания необходимо рассматривать как систему тщательно продуманных педагогических воздействий, обеспечивающих формирование экологического сознания, экологического мышления, органически сочетаемых с другими видами деятельности. Э то позволяет включать индивида в сознательную, активную экологическую деятельность, результаты которой являются стимулом для преобразования коллективной экологической деятельности в индивидуальную в соответствии с личностными убеждениями, идеями, взглядами . Анализ специальной литературы, материалы собственных исследований, позволили разработать следующие критерии оценки уровня сформированности экологического самовоспитания - уровень проявления убеждения в значимости экологической деятельности с целью самор еализации; - сформированность экологических идей, понятий; - способность к выявлению истинных ценностей окружающей природы; - степень развития познавательных способностей в сфере экологии; - потребность в усвоении новых экологических знаний, активной эколо гической деятельности. Для проверки эффективности предложенной нами системы экологического самовоспитания, предусматривающей задачи, содержание и критерии оценки, нами был проведен педагогический эксперимент с участием студентов технического вуза. Были организованы две группы контрольная КГ и экспериментальная ЭГ , по человек в каждой. Перед началом педагогического эксперимента был выявлен исходный уровень сформированности экологического самовоспитания путем сопоставления самооценки и экспертной оценки. Так, уровень проявления убеждения в значимости экологической деятельности с целью самореализации у студентов определялся путем анкетирования. Анкета включала следующие вопросы . Хотели бы Вы посвятить свою профессиональную деятельность экологии? Педагогико -психологические и медико -биологические проблемы физической культуры и спорта, ISSN . Наск олько, на Ваш взгляд, актуальной является экологическая деятельность? . Считаете ли Вы возможным реализовать свои возможности и способности в сфере экологии? . Располагаете ли Вы необходимыми задатками для успешной экологической деятельности? . Является ли для Вас привлекательной экологическая деятельность? . В каком состоянии, по Вашему мнению, находится сейчас окружающая нас природа? . Есть ли, на Ваш взгляд, в стране условия для устойчивого экономического развития? . Почему, по Вашему мнению, разразился мировой экологический кризис? . Может ли наша страна, на Ваш взгляд, самостоятельно выйти из экологического кризиса? . Должен ли, по Вашему мнению, каждый человек участвовать в экологической деятельности? Обработка анкет показала, что ни один респондент не готов к активной сознательной экологической деятельности. Будущие педагоги считают, что в данной сфере должны трудиться специалисты по экологии. В ходе устной беседы нами выявлялась степень готовности будущих учителей к разработке идей в сфере экологии; раскрытия, уточнения, формулировки существующих, общепринятых и новых понятий. Все опрошенные не проявили интереса к обсуждению данной проблемы. В ответах на вопрос «Готовы ли Вы к выявлению истинных ценностей окружающей природы?» респонденты подчеркнули большую озд оровительную значимость природы, ее огромные возможности для активного отдыха, развития познавательных способностей; зависимость состояния экономики от природных ресурсов. Возможности экологии для развития познавательных способностей респонденты оценили на одном уровне с другими общеобразовательными предметами. О потребности будущих учителей в усвоении новых экологических знаний, активной экологической деятельности заявили , опрошенных. Анализ письменных и устных ответов будущих педагогов в форме анкетир ования, беседы, интервьюирования показал, что исходная оценка степени готовности к экологическому самовоспитанию составила в баллах - по результатам самооценки – , ± , балла; - по результатам экспертной оценки – , ± , балла. В контрольной группе учебный процесс осуществлялся в соответствии с учебным планом, в экспериментальной группе была организована экологическая деятельность, в ходе которой перед студентами ставились конкретные задачи; сообщались интересные данные, факты, ситуации, характеризу ющие состояние природы в регионе, стране и в мире; организовывались систематические выезды на природу в различных формах, экскурсии, прогулки, походы, во время которых будущие учителя оценивали состояние внешней среды. В ЭГ большое внимание уделялось посещ ению промышленных и сельскохозяйственных предприятий различного профиля и уровня с целью ознакомления с технологией использования очистных сооружений, их влияния на окружающую природу. Студенты ЭГ получали информацию об истории возникновения экологии как самостоятельной науки, этапах ее развития, задачах и содержании экологической деятельности. В ЭГ проводились дискуссии, обсуждались вопросы по организации и эффективности экологической деятельности с приглашением ведущих специалистов по экологии. Педагогико -психологические и медико -биологические проблемы физической культуры и спорта, ISSN После окон чания педагогического эксперимента была проведена повторная оценка степени готовности будущих педагогов к экологическому самовоспитанию. Результаты исследования показали, что улучшение показателей произошло в обеих группах КГ и ЭГ, однако, в ЭГ они были существенно выше. Так, если у студентов КГ самооценка готовности к экологическому самовоспитанию повысилась на , р> , , экспертная оценка возросла на , р> , , то в ЭГ, соответственно, самооценка улучшилась на , р< , ; экспертная оценка - на , р< , . Таким образом, результаты педагогического эксперимента показали, что степень готовности будущих специалистов к экологическому самовоспитанию определяется уровнем организации экологического воспитания, в процессе которого используются разнообразные активные формы, ставятся последовательно усложняющиеся задачи с учетом возрастных, фено - и типологических особенностей; уровня развития восприятия, внимания, мышления и аналитических способностей; сформированности системы специфических эколог ических знаний. Разработанные критерии оценки готовности к экологическому самовоспитанию дают возможность выявить степень его сформированности, найти эффективные способы повышения его показателей. Экологическое самовоспитание является важным компонентом эк ологической культуры; его развитие и совершенствование необходимо рассматривать в качестве определяющего условия смены потребительского отношения к природе на природоохранное и природосберегающее. Литература . Веревичев И. И. Философия ноосферы. Любищевские чтения сборник докладов отв. ред. А. Н. Марасов. – Ульяновск, УГПУ им. И.Н.Ульянова, . – С. - . . Гильмияров, С. Г. Непрерывное экологическое образование будущих учителей в России и США автореф. д ис. … д -ра пед. наук С. Г. Гильмияров. – Уфа. – . – с. . Линенко, О. А. Формирование экологического сознания студентов технического вуза автореф. дис. … д -ра пед. наук О. А. Линенко. – Астрахань. – . – с. . Мамедов, Н. М. Культура, экология, образование Н. М. Мамедов. – М. Изд -во ОЭФИА, . – с. . Назаренко, А. В. Методологическое обоснование совершенствования профессиональной подготовки педагогов к формированию навыков природосбережения А. В. Назаренко Педагогико -психологи ческие и медико -биологические проблемы физической культуры и спорта. – . – . – С. - . . Папуткова, Г. А. Компетентностно - профессиональное экологическое образование студентов в вузе автореф. дис. … д -ра пед. наук Г. А. Папуткова. – Нижний Но вгород, . – с. . Пистунова, Л. Е. Формирование экологической компетентности студентоввуза автореф. дис. … канд. пед. наук Л. Е. Пистунова. – Кемерово, . – с. . Роговая, О. Г. Становление эколого - педагогической компетентности специалиста в обла сти образования автореф. дис. … канд. пед. наук О. Г. Роговая. – СПб., . – с. References . Verevichev, I. I. Philosophy of noosphere. Lybischev readings collectionofreports editorA. N. Marasov. – Ulyanovsk, Ulyanovsk State Pedagogical Univ ersity named after I. N. Ulyanov, . – P. - . . Gilmiyarov, S. G. Constant ecological education of the future teachers in Russia and the USA abstract of dissertat ion of the doctor of pedagogics S. G. Gilmiyarov. – Ufa, . – p. . Linenko, O. A. Anecological consciousness formation of the technical University students abstract of dissertation of the doctor of pedagogics O. A. Linenko. – Astrakhan, . – p. . Mamedov, N. M. Culture, ecology, education N. M. Mamedov. – Moscow OEFIApublishing house, . – p. . Nazarenko, A. V. Methodological substantiation of teachers’ professional training development to the skills of nature protection formation A. V. Nazarenko Pedagogical - psychological and medical -biological problems of physical culture and sport. – . – . – P. - . . Paputkova, G. A. Competence based professional ecological education of students in a higher educational establishment abstract of dissertation of the doctor of pedagogics G. A. Paputkova. – Nizhni Novgorod, . – p. . Pistunova, L. E. An ecological competence formation of higher educational establishment students Педагогико -психологические и медико -биологические проблемы физической культуры и спорта, ISSN abstract of dissertation of the doctor of pedagogics L. E. P istunova. – Kemerovo, . – p. . Rogovaya, O. G. An ecological -pedagogical competence formation of a specialist in the sphere of education abstract of dissertation of the doctor of pedagogics O. G. Rogovaya. – Saint Petersburg, . – p. Ста тья поступила в редакцию . . г. }
'https //cyberleninka.ru/article/n/teoreticheskoe-i-metodologicheskoe-obosnovanie-znachimosti-ekologicheskogo-samovospitaniya-uchascheysya-molodezhi'
Педагогико-психологические и медико-биологические проблемы физической культуры и спорта. 2015. №1 (34).
Pedagogy
2,015
cyberleninka
Калматова Гулзат Маматысаковна Аксиолингвистические основы самовоспитания и самообучения в практическом курсе русского языка
"Калматова Г. М. Аксиолингвистические основы самовоспитания и сам о- ообучения в практическом курсе русского языка Концепт. – . – март .– ART . – , п. л. – URL http e-koncept .ru . htm .– ISSN - X. ART УДК . . . Калматова Гулзат Маматысако вна, аспирант, заведующая учебным отделом Кыргызско -Узбекского ун и- верситета, г. Ош, Кыргызстан kalmatova .gulzat @mail .ru Аксиолингвистические основы самовоспитания и самообучения в практич еском курс е русского языка Аннотация. В статье рассматрива ются аксиолингвистиечские основы восп и- тания студентов духовно -нравственным ценностям в процессе обучения русск о- му языку , а также говорится об использовани и аксиолингвокультурных конце птов в практическом курс е русского языка. Ключевые слова аксиологическая лингвистика, лингвокультурные концепты, ценности, духовно -нравственные ценности, аксиогенные тексты . Раздел педагогика; история педагогики и образования; теория и методика обучения и воспитания по пре дметным областям . Сфера нравственности охватывает многообразие отношений понимание м о- ральных и духовных ценностей, стремление к справедливости; отношение к родине, к другим народам; отношение к труду; отношение к общественному достоянию и м а- териал ьным ц енностям; отношение к людям; отношение к себе и др. Рассмотрение нравственных категорий через призму когнитивной лингвистики предполагает обр а- щение к понятию «концепт», служаще му для обозначения элемента картины мира и направленно му на изучени е языка, созн ания и культуры. Концепт – ментальное национально -специфическое образование, планом содержания которого является вся совоку пность знаний о данном объекте . В современной педагогической науке важнейшее значение придается педагог и- ческ ому сотрудничеств у, субъективно -субъективным отн ошениям преподавателя и студента. В теории самоактивореализации Маслоу и Роджерс и рефлексии и управления главная идея заключается в том, что только акти вность обучающего, его способность приложить значительные усилия , способн ость к изучающему чтению, способность получить максимум информации из учебного те кста смогут привес ти к воспитанию и самовоспитанию в процессе чтения . Ценн ости – высшие ориентиры поведения, по В. И. Карасику, они являются концентратом культу ры . В рамка х ак- сиологической лингвистики выделяются три основных подхода к изучению и опис а- нию ценностей во -первых, исследование лингвокультурных концептов с ценностным эмпири ческим содержанием; духовные концепты, как считает В. И. Карасик, основ о- полагающие нельзя предавать, жизнь имеет смысл ; во -вто рых, исследование це н- ностного содержания слов и фразеологизмов; в-третьих, изучение дискурсивных о б- разований текстов с маркированным оценочным содержанием . В аксиологич е- ской науке по содержанию ценности классифиц иру ют на следующие типы витал ь- ные, утилитарные, моральные , основополагающие. Словосочетания ж ить хорошо, отдыхать отлично свод ятся к витальным ценностям, бегать на свежем воздухе полезно, получать поздравления приятно – к утилитарным, помогать родителям, уважать старших, жить по закону, трудиться честно, чужое не брать, врать нельзя и т. д. можно отнести к моральным ценностям. Такие словосочетания, как жизнь имеет смысл, люби ближнего, красота спасет мир и т. п., относятся к осн о- вополагающим ценн остям. Калматова Г. М. Аксиолингвистические основы самовоспитания и сам о- ообучения в практическом курсе русского языка Концепт. – . – март .– ART . – , п. л. – URL http e-koncept .ru . htm .– ISSN - X. В д анно й статье , опираясь на исследования по аксиологической лингвистике, автор отобрал текст из древнеегипетской литературы – миф о происхождении богов. Надо отметить, что подобные тексты очень часто используются в учебной литерат у- ре в процессе обучения русс кому языку и в других лингвокультурах. Это свидетел ь- ству ет о том, что в них заложены определенные ценности, заслуживающие осмы с- ления и передачи из поколения в поколение. Художественные тексты с аксиологич е- ским содержанием имеют общечеловеческую ценность. Обратимся к древнеегипе т- ской м ифологии. В начале врем ен существовал бескрайний океан Нун, который породил бога солнца Ра. Бог Ра породил бога ветра, Шу , и богиню дождя, Тефнут, бога земли, Геба, и богиню небесной тверди Нут. У Геба и Нут родились сыновья Ос ирис и Сет и дочери Исида и Нефтида. Бог Ра сотворил мир, произнося вслух то, о чем он думал, и вс ё, что он называл, возникало из небытия. Из его ока родилось чел о- вечество, он принял человеческий облик и стал первым царем на земле. У него было множество им ен, и в том числе тайное имя, которое наделяло его бож е- ственной силой. Богиня Исида, которая вела жизнь земной женщины, хотела о б- рести силу, равную силе Ра. Она сумела с помощью волшебства сотворить из слюны Ра и земли копье, превратившееся в ядовитую змею . Эта змея ужалила б о- га Ра. Он испытал нестерпимую боль и открыл Исиде свое тайное имя. С этого момента он начал слабеть, и люди, его подданные, стали презрительно о нем отзываться. Тогда бог Ра собрал совет богов, объявил им о своем желании нак а- зать людей , и боги одобрили это желание. Око Ра в облике рогатой богини Ха т- хор приступило к истреблению людей. Затем Ра простил людей, приказал богине - истребительнице вернуться и покинул землю, переместившись на небеса. С тех пор его солнечная ладья совершает ежедне вный ночной и дневной круговорот . В этом сказании олицетворяются основные силы природы и обозначаются ва ж- нейшие божественные проявления – сотворение мира и населяющих его живых с у- ществ путем их названия, противоборство за право обрести власть в пантео не б о- гов, нанесение вреда верховному божеству с помощью колдовства, раскрытие бож е- ственной тайны и последующее ослабление бога, мятеж людей против бога и их наказание, прощ ение людей. Из этого мифа вытекают основополагающие ценности – волшебная сила слова, которое может приносить благо, создавая мир, и зло, пр и- чиняя всему созданному боль и смерть, таинственная сила имени, дающая его о б- ладателю власть над миром, уважение к властителю и безжалостное наказание за неуважение, прощение наказанных. Эти ценности в оплощаются в выводимых пре д- писаниях следует с трепетом относиться к божественному проявлению природных сил, следует признавать волшебство, следует уважать властителя и подавлять м я- тежи, следует прощать тех, кто осознал свою вину. Эту нормы определяют пове де- ние человеч еского сообщества с древнейших времен. В кыргызской мифологии излагаются аксиогенные ситуации с дидактическим смы слом. Таково содержание старинного кыргызского сказания Самая середина лета. Лошади отбивались от назойливых мух хвостами, к о- ровы бежали от оводов, овцы теснились лежа, козы беспокойно блеяли. Было жа р- ко. Мы вышли ненадолго наружу. Мальчишки, играющие в ордо, рассорились. Заступаясь за них, и старшие р е- бята разделились на два лагеря. Не до игры, не до альчиков, игра высекла пламя вр ажды. Калматова Г. М. Аксиолингвистические основы самовоспитания и сам о- ообучения в практическом курсе русского языка Концепт. – . – март .– ART . – , п. л. – URL http e-koncept .ru . htm .– ISSN - X. Темный человек стал подразнивать ребят, надеясь увидеть драку. Светлый человек встал посреди ребят, ударил о землю палкой и остановил ссору. Он сур о- во произнес …Не умеющий играть нарушает правил а ордо. Нарушающий правила ордо вносит смуту в народ. И гра может вспыхнуть ог нем. Вы – мой правый глаз, а вы – левый глаз. Когда оба мои глаза здоровы, я вижу свет. А если соринка поп а- дет в один глаз, то болит и другой. Если не хотите, чтобы я ослеп, немедленно разо йдитесь. Обиду правой руки остановите левой. Обиду языка уймите зубами. Буд ьте разумны. Есть великая вещь – терпимость. Мы – ее дети. Кто терпелив, от того не убудет. Тот не согнется. Терпимость сродни счастью. В основе те р- пения – истинное золото. Завтра же поутру вы пойдете вместе собирать ягоды. Если не проявите терпение, сегодня поссоритесь, завтра затаите обиду. Пока вы забудете обиды, все ягоды перезреют. Потом вы их не соберете. Будете сс о- риться, все лето пройдет в обидах. Летом играйте вдоволь, дети мои. Темный человек был зол и бледен. Светлый человек был ликом светел. Умей прощать того, кто тебя обидел, уважай старость, заботься о мат е- ри, будь справедлив к друзьям, будь собраннее будь к бедному милосерден, служи народу. Терпение – долго, как ночь, но плоды его красивы, как утренняя заря. Не тер- пение приводит к падению. Уйдет терпение, придет беда. Крепись, если приде тся терпеть. Многословие – твое распыление. Умение слушать – твое обрет ение. Умный сердится – не дольше дойки кобылы. Да будем мы нерушимым родом! На невиновного не поднимай меч! Попусту не сердись – потеряешь равновесие. Не употребляй бранных слов! Умей прощать! Терпение – золото! Пожар сердца обуздывай терпением! Будь терп елив, не гонись за вихрем! В этом фрагменте назидания показаны общечеловеческие моральные ценности и норм ы поведения. Народный сказатель отмечает, что высшей духовной ценностью человека являются терпен ие и умение прощать. Терпение есть мегаконцепт духо в- ного и нравственного воспитания. Дидактический смысл этого аксиогенного те кста состоит в двух назиданиях те рпеливость порождает мир, любовь, справедл ивость, дружбу, счастье и благополучие. А нетерпение порождает зло, вражду, нищету и п а- дение блага. Аксиогенные повествования в ряде случаев выражают ценности морали и вз а- имоо тношени й Один мужчина ежедневно давал своему сыну серебряную монету и говорил – Возьми, сынок, береги и старайся копить деньги. Сын выбрасывал эти деньги в воду. Отец узнал об этом, но ничего не сказал. Сын ничем не занимался, не работал, ел и пил в доме отца. Однажды мужчина сказал своим родственникам – Если мой сын придет к вам и попросит денег, не давайте. Затем он позвал сына и сказал ему – Иди сам зарабатывай деньги, принесешь – посмотрю, каковы они, зараб о- танные тобой. Сын пошел к родственникам и стал пр осить денег, но они ему отказали. Т о- гда он вынужден был наняться на работу чернорабочим. Весь день сын босыми ногами размешивал известь и, получив одну серебряную монету, принес отцу. Отец ск азал Калматова Г. М. Аксиолингвистические основы самовоспитания и сам о- ообучения в практическом курсе русского языка Концепт. – . – март .– ART . – , п. л. – URL http e-koncept .ru . htm .– ISSN - X. – Ну вот, сынок, теперь иди и брось в воду заработанные тоб ой деньги. Сын ответил – Отец, как же могу я выбросить их? Разве ты не знаешь, какую муку я пр и- нял из -за них? Пальцы на моих ногах до сих пор горят от извести. Нет, я не смогу выбросить их, рука моя не поднимается. Тогда отец ответил – Сколько раз я дава л тебе по одной монете, а ты уносил ее и спокойно бр о- сал в воду. Ты думал, что эти деньги до ставались мне даром, без труда? То-то, сынок, пока не будешь трудиться, не узнаешь цену труда . В этом тексте рассказывается о том, как следует относиться к труд у и воспит а- нию ребенка. Отец ставит своего сына в трудную ситуацию изменить отношение сына к родителям и труду. В результате этого долгого эк сперимента отца родной сын узнал цену труда и родительской любви. Из приведенного повествования сл е- дуют назидатель ные проскрипции надо знать, что труд – это ценность, ценностное отношение человека к окружающему и себе. Труд – это процесс, когда человек учи т- ся дисциплине и умени ю уважать себя и окружающих. Из классическ их текст ов с ценностным дискурсивным содержанием мы отобрали произведени е Ч. Т. Айтматова «И дольше века длит ся день» , так как он о име ет современное общечеловеч еское значение И сразу все поняла и зарыдала, топча землю ногами, горько и страшно, кривя судорожно прыгающие губы, пытаясь остановиться и не в силах справиться с с о- бой. Чтобы устоять на ногах, цепко схватилась за плечо безучастного сына и все плакала и плакала, оглушенная горем, которое давно нависло и теперь обр у- шилось, подминая и погребая ее. И, плача, всматривалась сквозь слезы, сквозь налипш ие пряди седых мокрых волос, сквозь трясущиеся пальцы, которыми ра з- мазывала дорожную грязь по лицу, в знакомые черты сына и все пыталась по й- мать его взгляд, все еще ожидая, надеясь, что он узнает ее, ведь это же так просто – узнать собственную мать!!! Но е е появление не произвело на него ник а- кого действия, точно бы она пр ебывала здесь постоянно и каждый день навещала его в степи. Он даже не спросил, кто она и почему плачет. В какой -то момент пастух снял с плеча ее руку и пошел, таща за собой неразлучного ве рхового ве р- блюда с поклажей, на другой край стада, чтобы взглянуть, не слишком ли далеко убежали затеявшие игру молодые животные. Найман -Ана осталась на месте, присела на корточки, всхлипывая, зажимая лицо р уками, и так сидела, не поднимая головы. Потом со бралась с силами, пошла к сыну, стараясь сохранить споко й- ствие. Сын -манкурт как ни в чем не бывало бессмысленно и равнодушно посмо т- рел на нее из -под плотно нахлобученной шапки, и что -то вроде слабой улыбки скользнуло по его изможденному, начерно обветренно му, огрубе вшему лицу. Но глаза, выражая дремучее отсутствие интереса к чему бы то ни было на свете, остались по -прежнему отрешенными. – Садись, поговорим, – с тяжелым вздохом сказала Найман -Ана. И они сели на землю. – Ты узнаешь меня? – спросила мать. Манк урт отрицательно покачал головой. – А как тебя звать? – Манкурт, – ответил он. – Это тебя теперь так зовут. А прежнее имя свое помнишь? Вспомни свое настоящее имя. Калматова Г. М. Аксиолингвистические основы самовоспитания и сам о- ообучения в практическом курсе русского языка Концепт. – . – март .– ART . – , п. л. – URL http e-koncept .ru . htm .– ISSN - X. Манкурт молчал. Мать видела, что он пытался вспомнить, на переносице от напряжения выступил и крупные капли пота и глаза заволоклись дрожащим туманом. Но перед ним возникла, должно, глухая непроницаемая стена, и он не мог ее пр еодолеть. – А как звали твоего отца? А сам ты кто, откуда родом? Где ты родился, хоть знаешь? Нет, он ничего не помнил и ничего не знал. – Что они сделали с тобой!!! – прошептала мать, и опять губы ее запрыгали помимо воли, и, задыхаясь от обиды, гнева и горя, она снова стала всхлипывать, тщетно п ытаясь унять себя. Горести матери никак не трогали манкурта. – Можно отнять зем лю, можно отнять богатство, можно отнять и жизнь, проговорила она вслух, – но кто придумал, кто смеет п окушаться на память ч е- ловека?! О госп оди, если ты есть, как внушил ты такое людям? Разве мало зла на земле и без этого? И тогда сказала она, глядя на сын а-манкурта, свое знам е- нитое прискорбное слово о солнце, о боге, о себе, которое пересказывают зна ю- щие люди и поныне, к огда речь заходит о сарозекской истории... Общий вывод этого сюжета носит основополагающий ценностный характер истоки будущего челов ечества кро ются в его прошлом, в памяти, в истории. Ч. Айтмато в считает, что память, история есть высшая общечеловеческая це нность. Содержательной основой ценностной картины мира являются аксиогенные с и- туации. Аксиогенные ситуации – это положения, морали и нормы нравственных це н- ностей, осмысливаемые как взаимосвязанные представления о том, что есть благо и зло. Эти ситуации могут быть реальными или фикциональными. Итогом суждения является жесткий запрет либо рекомендация быть или не быть? . Градуальная пр и- рода ценностей , универсальны х и специфически х, имеет влияние на нравстве нное сознание личности в воспитательном процессе. Для выражения ценностей выраб о- тались специальные жанры речи – мифы, легенды, притчи, пословицы, аф оризмы, анекдоты и жизненные истории . Каждый из этих жанров мо жет быть методическим материалом, ориентированны м на приоритетное освещение основополагающих, м о- ральных и утилитарных ценностей в процессе обучения русскому языку. Ссылки на источники . Ахметова Н. А. Нравственный концепт «совесть » в русском и ки ргизском языковом сознании Компетентностное моделирование профессионально го иноязычного образования III Междуна - родная научно -практическая ко нференция. – Алматы, . – С. . . Карасик В. И. Лингвокультурные ценности в дискурсивном асп екте Новое в когнитивной лингвистике XXI века сб. науч. ст. Вып. . – Бишкек , . – С. . . Там же. – С. . . Египетская мифология энциклопедия. – М. Эксмо, . – С. . . Иманалиев К. Каганат. Сокровенное сказание кочевников. – Бишкек Би йиктик, . – С. – . . Давлатов С. Мой гениальный ребенок. – Бишкек, . – С. – . . Айтматов Ч. Т. И дольше века длится день Полн. собр. соч. Т. . – Бишкек, . – С. – . Gulzat Kulmatova, PhD Student , Head of the Training Department, Kyrgyz -Uzbek University, Osh, Kyrgyzstan kalmatova.gulzat@mail.ru Axiological -linguistic -cultural basics of self -training and self -upbringing in the practical course of the Russian language Abstract. The paper discusses the axiological -linguistic -cultural basics of ed ucation students to spiritual and moral values in the process of teaching the Russian language. The author speaks about use of axiological - linguistic -cultural concepts in practical course of the Russian language. Key words axiological linguistics, linguis tic-cultural concepts, values, spiritual and moral values . Калматова Г. М. Аксиолингвистические основы самовоспитания и сам о- ообучения в практическом курсе русского языка Концепт. – . – март .– ART . – , п. л. – URL http e-koncept .ru . htm .– ISSN - X. References . Ahmetova , N. A. . “ Nravstvennyj koncept «sovest » v russkom i kirgizskom jazykovom soznanii ”, Kompetentnostnoe modelirovanie professional nogo inojazychnogo obrazovanija III Mezh dunarodnaja nauchno -prakticheskaja konferencija , Almaty , p. in Russian . . Karasik , V. I. . “ Lingvokul turnye cennosti v diskursivnom aspekte ”, Novoe v kognitivnoj lingvistike XXI veka sb. nauch . st. Vyp . , Bishkek , p. in Russian . . Ibid., p. . . . Egipetskaja mifologija jenciklopedija , Jeksmo, Moscow, p. in Russian . . Imanaliev , K. . Kaganat. Sokrovennoe skazanie kochevnikov , Bijiktik, Bishkek, pp. – in Ru ssian . . Davlatov , S. . Moj genial nyj rebenok , Bishkek , pp. – in Russian . . Ajtmatov , Ch. T. . “ I dol she veka dlitsja den ”, Poln. sobr. soch . T. , Bishkek , pp. – in Russian . Рекомендовано к публикации Утёмовым В. В., кандидатом педагогических наук ; Горевым П. М., кандидатом педагогических н аук, главным редактором журнала «Концепт » Поступила в редакцию Received . . Получена положительная рецензия Received a positive review . . Принята к публикации Accepted for publication . . Опубликована Published . . © Концепт, научно -ме тодический электронный журнал, © Калматова Г. М. , www.e -koncept.ru "}
'https //cyberleninka.ru/article/n/aksiolingvisticheskie-osnovy-samovospitaniya-i-samoobucheniya-v-prakticheskom-kurse-russkogo-yazyka'
Концепт. 2016. №3.
Pedagogy
2,016
cyberleninka
Дорохова Татьяна Сергеевна Развитие навыков самовоспитания в процессе профессиональной подготовки социальных педагогов
ЮБИЛЕЙ uni F uni uni uni uni uni E uni uni uni uni uni uni A uni E uni uni E uni uni uni uni uni E uni uni uni D uni uni uni uni uni E uni uni uni uni . . uni E-mail pedobraz@uspu.ru УДК . + . . ББК Ч . Т. С. Дорохова Екатеринбург uni uni uni uni uni uni uni uni uni D uni uni uni B uni A uni E uni uni uni uni C uni E uni uni E uni uni F uni uni uni uni D uni uni F uni uni F uni uni E uni uni uni uni uni uni F uni uni E uni uni uni uni uni uni E uni D uni uni B uni C uni D uni E uni uni F uni E uni uni uni E uni uni E uni uni A uni uni uni E uni uni uni uni B uni C uni D uni B uni uni F uni uni uni uni uni E uni uni E uni ГСНТИ . . Код ВАК . . КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА профессиональная подготовка; профессиональная под - готовка социальных педагогов; компетенции; саморазв итие; самовоспитание; ценности; методология; методы. АННОТАЦИЯ . Представляются методологические основания и метод ы само- воспитания студентов. При этом развитие самовоспита ния рассматривается в контексте изучения блока исторических дисциплин как элемента профессио- нальной подготовки будущих социальных педагогов. T. S. Dorokhova Ekaterinburg DEVELOPMENT OF SKILLS OF SELF-EDUCATION AS THE TASK OF VOCATIONAL TRAINING OF SOCIAL TEACHERS KEY WORDS vocational training; vocational training of socia l teachers; compe- tence; self-development; self-education; values; me thodology; methods. ABSTRACT . yethodological bases and methods of self-educatio n of students are presented. Thus self-education development is consi dered in the context of study- ing historical disciplines as element of vocational training of the future social teachers. еловек в течение всей жизни является объектом воспита- ния. Однако его результативность ока- зывается значительно выше, если чело- век становится не только объектом, но и субъектом воспитания, иначе говоря, когда воспитание трансформируется в самовоспитание. Еще Л. С. Выготский говорил, что всякое воспитание есть в конечном счете самовоспитание. Для того чтобы в процессе самовоспитания индивидуально усвоенные ценностные и поведенческие установки не противо- речили общественным и чтобы сам процесс был действительно эффектив- ным, необходимо вначале формиро- вать, а потом развивать навыки само- воспитания на разных этапах социали- зации человека, в том числе на этапе профессиональной подготовки. Определим понятие « профессио- нальная подготовка ». В законе РФ «Об образовании» оно трактуется очень узко. В частности, под подготовкой по- нимается «приобретение обучающими- ся навыков, необходимых для выпол- нения определенной работы, группы работ». Профессиональная подготовка осуществляется «в образовательных уч- реждениях начального профессиональ- Ч © Дорохова Т. С., ЮБИЛЕЙ uni F uni uni uni uni uni E uni uni uni uni uni uni A uni E uni uni E uni uni uni uni uni E uni uni uni D uni uni uni uni uni E uni uni uni uni . . uni E-mail pedobraz@uspu.ru ного образования и других образова- тельных учреждениях межшкольных учебных комбинатах, учебно-произ- водственных мастерских, учебных уча- стках цехах …» . C. , т. е., согласно данному закону, понятие «профессио- нальная подготовка» к системе высше- го профессионального образования не относится ! . Между тем как в реаль- ной образовательной практике, так и в научных трудах рассматриваемое поня- тие употребляется по отношению ко всем уровням профессионального обра- зования начального, среднего и выс- шего . Например, М. А. Галагузова и Ю. Н. Галагузова под профессиональ- ной подготовкой понимают как про- цесс, так и результат формирования готовности к определенной профессио- нальной деятельности . C. . В каче- стве структурных компонентов профес- сиональной подготовки в системе выс- шего профессионального образования они выделяют - содержательный ГОСы ВПО и об- разовательные программы ВПО ; - организационный вузы и другие учреждения и организации, обес- печивающие функционирование ВПО ; - управленческий органы управле- ния ВПО и подведомственные им учреждения и организации . Для того чтобы определить понятие «профессиональная подготовка соци- альных педагогов », рассмотрим новые стандарты высшего профессионального образования содержательный компо- нент . Так, в ФГОС ВПО по направле- нию подготовки E «психолого- педагогическое образование» квали- фикация «магистр» в качестве осново- полагающих характеристик выпускни- ка приводятся компетенции, которые делятся на три основные группы обще- культурные, профессиональные и об- щепрофессиональные. Не углубляясь в дискуссию по пово- ду определения понятия « компетен- ции », отметим, что в нашем понимании они представляют собой совокупность взаимосвязанных качеств личности знаний, умений, навыков, способов деятельности, черт характера , зада- ваемых по отношению к определенно- му кругу предметов и процессов и необ- ходимых для качественной продуктив- ной деятельности по отношению к ним. Отсюда профессиональная готов- ность социальных педагогов мо- жет быть определена как процесс и результат формирования у сту- дентов общекультурных, профес- сиональных и общепрофессио- нальных компетенций, необходи- мых для качественной продуктив- ной деятельности в области соци- альной педагогики. В рассматриваемом стандарте в раз- деле «Характеристика профессиональ- ной деятельности» среди профессио- нальных задач, к решению которых должен быть подготовлен магистр со- циальной педагогики, обозначено «формирование у субъектов образова- ния потребности в саморазвитии и са- мосовершенствовании». В разделе «Требования к результатам освоения основных образовательных программ магистратуры» среди общекультурных компетенций обращает на себя внима- ние «способность к самосовершенство- ванию и саморазвитию на основе реф- лексии своей деятельности ОК-O ». В словарно-энциклопедической ли- тературе саморазвитие определяется как умственное или физическое разви- тие человека путем самостоятельных занятий, упражнений; развитие чело- века собственными силами, без содей- ствия каких либо внешних сил E . Если считать, что самовоспитание, по опре- делению В. В. Байлука, представляет собой «формирование воспитанником тех или иных качеств у себя самого» . С. , то можно рассматривать его как неотъемлемую и важнейшую часть процесса саморазвития. Таким образом, согласно ФГОС ВПО, одной из задач профессиональной подготовки соци- альных педагогов является развитие у студентов навыков самовоспитания. «Самовоспитание, — считает В. В. Бай- лук, — выступает как процесс становле- ния качеств, свойств, функциональных способностей личности, процесс выра- ботки умений, навыков, привычек строить свою жизнедеятельность в со- ответствии с определенными норма- ЮБИЛЕЙ uni F uni uni uni uni uni E uni uni uni uni uni uni A uni E uni uni E uni uni uni uni uni E uni uni uni D uni uni uni uni uni E uni uni uni uni . . uni E-mail pedobraz@uspu.ru тивными требованиями нормами куль- туры или антикультуры, нормами свет- ской или религиозной жизни и т. д. » Там же. С. . Базовой составляющей процесса самовоспитания, фактором, определяющим, какие именно качества личности и поведенческие установки будут сформированы у человека, явля- ются ценности. Понятие « ценность » имеет слож- ную смысловую направленность и мно- гомерную классификацию. В профес- сиональной подготовке социального педагога ценности, понимаемые как высшие смыслы человеческого сущест- вования, имеют первостепенное значе- ние. Это прежде всего ценность челове- ческой жизни, уважение человеческого достоинства, благополучие людей, со- циальная ответственность и др. На основе ценностей социальный педагог, как всякий профессионал, формирует определенные ценностные ориентации, образующие основу его сознания и поведения. Основными ценностными ориентациями социаль- ного педагога являются «…уважение и признание достоинства личности чело- века; принятие его таким, как он есть; признание многообразия и неповтори- мости его личности; признание права человека на самоопределение, на ошибку, на реализацию своих потенци- альных возможностей; неосуждающее отношение к человеку; вера в человече- скую способность к изменению, улуч- шению, развитию» . С. EE—E . На наш взгляд, формированию про- фессионально значимых ценностей и ценностных ориентаций у студентов способствует блок исторических дисци- плин. Данные дисциплины отличаются друг от друга содержательной стороной, но их методологическая и методиче- ская характеристики являются общими, что позволило нам объединить данные дисциплины в один блок. Результатом самовоспитания долж- но стать совершенствование личности социального педагога, ее мировоззрен- ческой составляющей развитие ценно- стей, ценностных ориентаций, необхо- димых для успешной профессиональ- ной деятельности в области социальной педагогики и поведенческой состав- ляющей развитие умений и навыков, необходимых для успешной профес- сиональной деятельности в области социальной педагогики . Поэтому про- цесс изучения дисциплин историческо- го блока как элемента профессиональ- ной подготовки в контексте развития навыков самовоспитания будет рас- сматриваться как двухкомпонентный. Первым компонентом будут являться ценностные ориентации, сформиро- ванные на этапе профессиональной подготовки, на которые впоследствии будет ориентироваться социальный педагог в процессе самовоспитания. Вторым — умения и навыки, которые впоследствии будет использовать соци- альный педагог в процессе самовоспи- тания. В силу того что формат данной статьи не позволяет представить ука- занные компоненты в полном объеме, рассмотрим лишь методологические основания и некоторые методы разви- тия навыков самовоспитания студен- тов — будущих социальных педагогов. Методология в науке выступает как всеобщий способ познания. Методоло- гия, с одной стороны, — область знания, изучающая средства, предпосылки и принципы организации познавательной и практически-преобразующей дея- тельности, с другой — представляет со- вокупность познавательных средств, методов, приемов, используемых в ка- кой-либо науке. По мнению ряда уче- ных, современная методология выпол- няет два типа функций. Во-первых, она выявляет смысл научной деятельности, т. е. рассматривает науку с точки зре- ния практики, культуры, человека, во-вторых, решает задачи совершенст- вования, рационализации научной дея- тельности. Исходя из этого, мы можем рассмотреть методологические основа- ния изучения студентами, будущими социальными педагогами, дисциплин исторического блока в контексте разви- тия навыков самовоспитания. Наиболее значимым в свете рас- сматриваемой проблемы можно счи- тать аксиологический подход , который органически присущ гуманистически ориентированным педагогическим сис- темам, так как в них человек рассмат- ривается как высшая ценность и само- ЮБИЛЕЙ uni F uni uni uni uni uni E uni uni uni uni uni uni A uni E uni uni E uni uni uni uni uni E uni uni uni D uni uni uni uni uni E uni uni uni uni . . uni E-mail pedobraz@uspu.ru цель социального развития. Благодаря аксиологическому подходу в процессе изучения дисциплин исторического блока студенты на примере жизни и деятельности знаменитых политиче- ских лидеров, военачальников, деяте- лей культуры, педагогов, психологов, социальных педагогов и т. д. выявляют ценности, профессионально значимые для социального педагога. Очень важен также культурологи- ческий подход , который позволяет рас- сматривать проблемы образования и социальной педагогики в общекультур- ном и социальном контексте. На пер- вый план при этом выступает интегра- ция личности, обладающей националь- ной и общечеловеческой культурой, в условиях конкретно-исторического со- общества в систему социально-ценност- ных общественных отношений. Буду- щие социальные педагоги должны осознать значимость любой культуры, их многообразие и неповторимость, принять особенности личности как норму и т. д. Важны также компетентностный и партисипативный подходы . Компе- тентностный подход направлен на изу- чение компетентности как интеграль- ного результата непрерывного образо- вания личности и субъекта профессио- нальной деятельности . Данный под- ход позволяет студентам, во-первых, осознать необходимость формирования тех или иных компетенций, необходи- мых как для профессиональной само- реализации, так и для самовоспитания, во-вторых, использовать различные методы для их формирования. Наконец, в настоящее время в сис- теме профессиональной вузовской под- готовки в частности, в изучении дис- циплин исторического блока , на наш взгляд, является актуальным примене- ние методологических подходов, заим- ствованных из других сфер, например из менеджмента. Таким заимствован- ным подходом является партисипа- тивный. Он означает возрастание самостоятельности студентов, их непо- средственное участие в самоорганиза- ции и самоуправлении своей деятель- ностью; голос каждого студента при решении профессиональных задач и проблем; целенаправленное исполь- зование индивидуального и группового потенциала в решении проблем; E кон- сультации, поиск согласия, ориентация на совместное принятие решений; диалогический тип взаимодействия . С. . Из указанных методологических подходов вытекают и методы, исполь- зуемые в процессе изучения студентами дисциплин исторического блока и на- целенные на формирование навыков самовоспитания. Под методами в дан- ном случае понимаются способы дос- тижения какой-либо цели в познава- тельном или практическом освоении человеком действительности. Естест- венно, рассматриваемые методы явля- ются «активными», т. е. позволяют сту- дентам самостоятельно осваивать необ- ходимые знания, развивать те или иные умения и навыки, а следовательно, формировать готовность к профессио- нальной деятельности. Роль педагога в данном случае сводится к организации учебного процесса мотивация студен- тов к активной образовательной дея- тельности, предоставление необходи- мых средств обучения и т. д. . Среди наиболее эффективных мето- дов можно выделить исследователь- ский, частично-поисковый, игровой, дискуссионный, метод критики и само- критики. Самостоятельная исследовательская работа студентов с первоисточниками, документами, дополнительной литера- турой отрывки из трудов философов и социальных педагогов позволит раз- вить у них навыки анализа, сравнения, обобщения и другие, необходимые для исследовательской деятельности. Решение дискуссионных историче- ских задач нацелено не столько на по- иск правильного ответа, сколько на формирование собственной аргументи- рованной позиции. Повышению моти- вации к творческой деятельности слу- жат игровые задания викторины, кроссворды, шифрограммы, ребусы, шарады и другие разнообразные голо- воломки. Подобные задания могут быть придуманы самими студентами. Поисковая деятельность, итогом ко- торой являются доклады и рефераты, ЮБИЛЕЙ uni F uni uni uni uni uni E uni uni uni uni uni uni A uni E uni uni E uni uni uni uni uni E uni uni uni D uni uni uni uni uni E uni uni uni uni . . uni E-mail pedobraz@uspu.ru подготовленные самостоятельно на материалах музеев, региональных ар- хивов, семейных преданий, а также анализа дополнительной литературы, источников и т. д., которые студенты представляют во время практических занятий, поможет сформировать не только научно-исследовательские, но и коммуникативные умения и навыки. Во время защиты своих работ студенты могут использовать метод критики и самокритики. Указанные методы являются как образовательными, так и воспитатель- ными, потому что в процессе самостоя- тельной работы у студентов формиру- ются социально и профессионально значимые ценности, необходимые для дальнейшей профессиональной дея- тельности качества, черты характера. Основная педагогическая задача в дан- ном случае состоит в том, чтобы помочь студенту осуществить самовоспитание осознать происходящие в его психике процессы, научить осознанно управлять ими, вызывать мотивацию, ставить це- ли своего совершенствования. Если подобное взаимодействие педагога и студента в процессе профессиональной подготовки является регулярным, то данные элементы самовоспитания пре- вращаются в навык. Таким образом, развитие навыков самовоспитания будущих социальных педагогов посредством изучения дис- циплин исторического блока, во- первых, позволит сформировать ценно- сти и ценностные ориентации, необхо- димые для успешной профессиональ- ной деятельности что является базовой составляющей профессии социального педагога, так как, не обладая указан- ными ценностями, он попросту не смо- жет помогать людям , во-вторых, со- вершенствовать умения и навыки, ко- торые в совокупности с ценностными ориентациями формируют общекуль- турные, профессиональные и обще- профессиональные компетенции, что, согласно ФГОС ВПО, является основной задачей профессиональной подготовки социальных педагогов. uni B uni uni uni uni uni uni uni uni uni . БАЙЛУК В. В. Человекознание моногр. в кн. У рал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, O. Кн. Принципы и методы воспитания и самово спитания студентов. . ГАЛАГУЗОВА М. А., ГАЛАГУЗОВА Ю. Н. Интегративно-диф ференцированная профес- сиональная подготовка специалистов социальной сферы науч.-пед. аспект моногр. М. Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, . . ДОРОХОВА Т. С. Основные методологические подходы в преподавании истории социаль- ной педагогики Материалы методологического и мет одического семинаров Ин-та со- циального образования за — годы. Екатеринбу рг Форт Диалог-Исеть, . Вып. . E. ЕФРЕМОВА Т. Ф. Современный толковый словарь русског о языка в т. ред.-сост. Т. Ф. Ефремова. М. АСТ ; Астрель, O. Т. . . ЗАКОН Российской Федерации «Об образовании» с изме нениями и дополнениями от . . Бюл. гос. ком. РФ по высш. Образован ию. . . . ХУТОРСКОЙ А. В. Дидактическая эвристика. Теория и т ехнология креативного обучения. М. Изд-во МГУ, . Статью рекомендует д-р филос . наук , проф . В. В. Байлук }
'https //cyberleninka.ru/article/n/razvitie-navykov-samovospitaniya-v-protsesse-professionalnoy-podgotovki-sotsialnyh-pedagogov'
Педагогическое образование в России. 2011. №4.
Pedagogy
2,011
cyberleninka
Рахимова Ольга Николаевна Проектирование личностного саморазвития и самовоспитания бакалавров вуза строительного направления
УДК . .я ББК р Рахимова Ольга Николаевна магистр педагогики, соискатель Кумертауский филиал Оренбургский государственный университет г. Кумертау Rakhimova Olga Nikolaevna master of pedagogy, the applicant Кумертауский branch Orenburg state University Kumertau sestrenki @yandex.ru Проектирование личностного саморазвития и самовоспитания бакалавров вуза строительного направления Design of personal self-development and self-education of bachelors of the University of the construction areas В статье уточнено содержание понятия личностного саморазвития и само-воспитания бакалавров строительного направления, профессионального самораз-вития; раскрыты стадии профессионального саморазвития студентов; выявлена связь между саморазвитием и самовоспитанием бакалавров строительного направ-ления; содержательно представлено педагогическое сопровождение творческого поиска студентов в решении учебных задач. The article explained the content of the notion of personal self-development and self-education of bachelors of construction business, professional self-development; dis-closed to the stage of professional developm ent of the students; the relationship between the self-development and self-education of bac helors of construction business; meaning- fully presented pedagogical support of creative search of students in solving training tasks. Ключевые слова профессиональное саморазвитие, самовоспитание, педа-гогическое сопровождение. Key words professional self-development, self-education, pedagogical support. Актуальность темы состоит в том, зачем вообще нужно развиваться в жизни и как себя замотивировать на необходимость изменений в студенческой среде. Особую актуальность в контексте организации образования приобретает проблема самовоспитания и саморазвития. Современное общество ставит перед образовательным учреждением задачу подготовки студентов строительного на-правления, способных самостоятельно ставить новые задачи, решать задачи ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ поиска новых технологических решений в области строительства, обеспечи-вающих в итоге повышение качества строительной продукции. Государственная программа Российской Федерации «Развитие образо-вания» на - годы, определяя приоритеты государственной политики в сфере государственной молодежной политики, декларирует необходимость в применении качественно новых подходов к решению проблем молодежи и со-вершенствованию системы мер, направленных на создание условий и возмож-ностей для успешной социализации и эффективной самореализации молодежи, для развития ее потенциала в интересах России. Обращение к проблеме самореализации студентов отражено в ФГОС ВПО поколения, которое содержит понятие общекультурной компетенции ОК , где выпускник строительного направления должен стремиться к само-развитию, повышению своей квалификации и мастерства. Анализ процесса саморазвития невозможно дать без уточнения таких его составляющих, как «развитие человека и личности», «личностное развитие». Принципиально важным в российской педагогике начала XX в. было направление исследования и формирования философских оснований образова-ния и развития личности П. П. Блонский, П. Ф. Каптерев . По мнению П.П. Блонского, основа учебного процесса – деятельность самого обучаемого. При этом саморазвитие личности объясняется активно - деятельностным взаимодей-ствием субъекта с объективным миром, обогащающим эмоционально - потреб-ностную сферу личности социально-культурологическим содержанием. Основы процесса развития человека, дающие подходы к пониманию са-моразвития, отражены в трудах Д. Б. Богоявленской, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, Т. И. Ильиной, Е. Н. Кабановой-Меллер, З. И. Калмыковой, Н. А. Менчинской, А. В. Петровского, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина и др. Решающий шаг в активном изучении и реализации идеи саморазвития был сделан в эпоху Просвещения, деятели которого Ж.-Ж. Руссо, К. А. Гельвеций и др. способствовали утверждению взглядов на сознание как на выражение самовоспитания и самообразования. Существует разница между понятиями развитие человека и развитие личности. Под развитием человека обычно понимается развитие способностей и приобретение новых навыков. Сюда часто относят также развитие возможно-стей, которые дают человеку физическое развитие. Под развитием личности обычно понимается изменение личностных ка-честв, мировоззрения и ценностей, жизненных установок и стратегий поведе-ния в социуме. Некоторые навыки также могут относиться к развитию лично-сти, если они затрагивают напрямую сферу отношений, убеждений и поведе-ния. Следовательно, саморазвитие – это сознательное и целенаправленное самоизменение человека, положительно оцениваемое им самим и другими людьми. Педагогическая задача состоит в том, чтобы помочь личности осущест-вить самовоспитание осознать происходящие в его психике процессы, научить студента осознанно управлять ими, вызывать их мотивацию, ставить цели сво-его совершенствования. Профессиональному саморазвитию в образовательном пространстве от-водится особое место, где реализуются самостоятельное творчество, инноваци-онное мышление, рефлексивная деятельность, прогнозирование и проектирова-ние собственного профессионально-личностного образования и развития. Профессионально-личностное саморазвитие студента предполагает ком-плексное и вариативное использование всей совокупности теоретических зна-ний и практических умений, видение проблем в разнообразных ситуациях и осмысление путей их решения, способность к рефлексии, практической само-оценке, готовность к самосовершенствованию. Первая стадия - самоопределение. Начинается она на первом курсе, в это время происходит формирование компонентов профессионально-личностного ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ саморазвития самоосознания, самооценки, самоорганизации и самоуправления будущего бакалавра. Цели пока носят глобальный или размытый характер, представления о себе, как о бакалавре, о способах профессиональной деятель-ности весьма неопределенны. Студенты затрудняются самостоятельно выделить причины неудач, ошибки и промахи при выполнении различных заданий. Самооценка на этой стадии может быть либо заниженной, либо завышенной. Они также испытыва-ют трудности в самоорганизации, считают, что гораздо проще работать под ру-ководством преподавателей. Очень часто они боятся выхода на производствен-ную практику. На этой стадии будущий бакалавр характеризуется формированием на-выков самоосознания, развитием рефлексивных способностей, актуализацией интереса к общепрофессиональным дисциплинам, развитием у них способности к профессиональной интерпретации явлений и событий, формированием пози-тивного принятия себя и других, альтернативных способов решения жизненных и профессиональных проблем. Студенты-первокурсники проявляют живой ин-терес к выявлению своих индивидуальных способностей, необходимых для бу-дущей профессиональной деятельности. Они с интересом моделируют различ-ные профессиональные ситуации, выступая в них в качестве бакалавра, демон-стрируют свои знания. Тем не менее, студенты пока еще имеют весьма смутное представление о своих идеалах, образах, к которым нужно стремиться. Самостоятельно никто из них не может четко сформулировать ближайшие цели, как правило, на этой стадии, цель для всех едина - получить диплом. Они не в состоянии серьезно подойти к решению той или иной профессиональной проблемы или задачи, от-веты на вопросы, как правило, являются воспроизведением ранее услышанного или увиденного, а поведение в предложенных ситуациях сконцентрировано на подражании кому-либо. Результатом прохождения этой стадии должно стать формирование у студентов профессиональных намерений, системы знаний о саморазвитии лич-ности и ее профессиональной направленности. Для этого необходима специ-ально организованная система педагогических мероприятий. Следующая стадия профессионально-личностного саморазвития - само-выражение - реализуется в условиях собственно профессиональной подготовки. Цель этой стадии заключается в приобретении студентами нового способа дей-ствия, профессиональных знаний и умений. Характеризуется проявлением ин-дивидуальной неповторимости, которая, в свою очередь, определяется как сте-пень развития у конкретного студента таких качеств, как рефлексивность, креа-тивность, критичность, усилением потребности в личностной и профессио-нальной самореализации. Студенты начинают логично рассуждать, делать вы-воды, опираясь на свой жизненный опыт, стремятся пополнить знания о себе как будущем профессионале. Постепенно происходит соотнесение усвоенных знаний с будущей профессиональной деятельностью. Формируются навыки са-морегуляции. Появляются первые прогнозы собственных результатов. Данная стадия в профессионально-личностном саморазвитии будущего бакалавра строительного направления характеризуется сформированным само-осознанием, адекватной самооценкой, устойчивыми навыками самоорганиза-ции и самоуправления. Но последние два компонента проявляются лишь ситуа-тивно, в зависимости от обстоятельств, которые студенты считают наиболее благоприятными. Результатом этой стадии профессионально-личностного саморазвития должны стать актуализация способности будущих бакалавров строительного направления к самостоятельной постановке и профессиональному решению теоретических и прикладных задач, профессиональная компетентность, созда-ние собственных моделей будущей профессиональной деятельности. Третия стадия - устойчивого саморазвития - предусматривает освоение и закрепление на практике новых способов действия студентов и характеризуется ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ сформированным самоосознанием, адекватной самооценкой, высоким уровнем самоорганизации и самоуправления будущего бакалавра. Результатом данной стадии должна стать актуальная потребность у будущего строителя в дальней-шем саморазвитии, сформированная субъектность. Другими словами, когда профессиональная деятельность приобретает в глазах студента личностную, глубоко осознанную ценность, тогда и проявляет-ся потребность в самосовершенствовании, тогда и начинается процесс самораз-вития. Таким образом, можно сказать, что профессиональное саморазвитие бу-дущих бакалавров - это процесс интеграции внешней профессиональной под-готовки и внутреннего движения, личностного становления человека когда профессионализм становится ценностью для личности Следовательно, к ос-новным ступеням профессионального саморазвития можно отнести профессио-нальную подготовку, профессиональную деятельность и профессиональное со-вершенствование. Таким образом, под профессиональным саморазвитием понимается це-лостный, разворачивающийся во времени многокомпонентный личностно и профессионально значимый процесс целенаправленной деятельности по непре-рывному самоизменению, сознательному управлению своим профессиональ-ным развитием, выбору целей, путей и средств профессионального самосовер-шенствования, способствующий формированию индивидуального стиля про-фессиональной деятельности, помогающий осмыслению передового опыта и собственной самостоятельной деятельности, являющийся средством самопо-знания и самосовершенствования. Педагогическое сопровождение саморазвития личности студента в усло-виях вуза – сложная, методически обеспеченная совокупность личностно-ориентированных методов, приемов и адекватных средств, содействующих реализации возможностей личности в деятельности по выбору и предполагаю-щих вероятностный результат в становлении субъектного смыслового про-странства личности, формой организации которого является саморазвитие. Структура педагогического сопровождения саморазвития личности студен-та в условиях вуза, включает три компонента . организационно-педагогический рациональное сочетание традици-онных и новых методов и форм обучения, усиление их диалоговой функции, направленных на воспитание активной, самостоятельно познающей, саморазви-вающейся личности студента ; . содержательный разработаны исследовательские задания, обеспе-чивающие творческое проявление и самореализацию студентов в учебно-познавательной деятельности; увеличена доля творческих форм работы со сту-дентами с целью повышения их инициативности и активности ; . технологический установка внимания профессорско-преподавательского состава вуза на личность студента, использование «порт-фолио», а вся работа базируется на положениях личностно-ориентированного подхода . Критериями результативности педагогического сопровождения самораз-вития личности студента выступают вовлеченность студентов в разнообразную деятельность, направленную на формирование знаний, умений и навыков, от-ношений и развитие личностно значимых качеств; учебные и личностные дос-тижения студентов в образовательном процессе; методическое обеспечение процесса сопровождения; востребованность студентами услуг сопровождения. Весьма важным направлением сопровождения можно считать взаимо-действие учебно-педагогическое в рамках учебных курсов; на основе совместно организованной научно-исследовательской деятельности со студентами и ад-ресной педагогической помощи и поддержки. Обобщенными ключевыми понятиями личностно-развивающей поддерж-ки являются - личность не становится, а изначально является субъектом познаватель-ной и творческой активности, отсюда – приоритет индивидуальности, самоцен-ности, самобытности студента как активного носителя субъектного опыта дея- ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ тельности, складывающегося задолго до влияния специально организованного образовательного процесса в вузе; - проектирование образовательного процесса предусматривает возмож-ность актуализации стремления личности к индивидуальной деятельности, к преобразованию всех аспектов жизнедеятельности. При конструировании и реализации образовательного процесса выявляется субъективный опыт каждого участника, и фиксируются складывающиеся способы учебной и творческой деятельности; - сотрудничество преподавателя и студента, направленное на обмен опытом деятельности, осуществляется в специально организованной совмест-ной деятельности участников; - результатом образовательного процесса выступает личностное станов-ление студентов. Таким образом, главная задача педагогического сопровождения не в том, что бы дать экспертную оценку извне, а в том, чтобы стимулировать сту-дента к осмыслению своих проблем. Только от желания самого сопровождае-мого зависит процесс его самопознания, самосовершенствования и самоактуа-лизации. Можно сказать, что сопровождение – это, во-первых, целостная и комплексная система поддержки и помощи; во-вторых, интегративная техноло-гия, сердцевина которой – создание условий для восстановления потенциала развития и саморазвития личности и в результате – эффективное выполнение отдельным человеком своих основных функций; в-третьих, процесс особого рода отношений между сопровождающим и теми, кто нуждается в помощи. Обязательная субъектная активность и самостоятельность обучаемого, когда он – творец и создатель себя и своей деятельности предполагает развитие личности в образовательном пространстве. В связи с этим необходимо включе-ние студента в выполнение таких действий и операций, в которых он проявляет функцию субъекта и приобретает опыт субъектирования компонентов содер-жания образования. Активное взаимодействие участников образовательно- воспитательного процесса осуществляется посредством проблематизации его содержания. Ситуация как наивысшее проявление личностных функций индивида представляет собой динамическую систему взаимоотношений студентов, кото-рая, благодаря её отраженности в сознании формирует личностную потреб-ность и стремление к целенаправленной деятельности, активизирует познава-тельные интересы. Поэтому учебные проблемные ситуации – основное ядро развития студентов. Ситуация не возникает произвольно, стихийно – её создает преподаватель. Профессиональное саморазвитие студента ведет к непрерывному само-образованию бакалавра, так как вне самообразования идея личностного и про-фессионального его развития неосуществима. Перспективой развития общества является трансформация деятельности в самодеятельность, развития в самораз-витие, образования в самообразование. Окончание высшего учебного заведения не означает для студента за-вершения обучения и достижения им вершин профессионального мастерства. Скорее наоборот - именно с этого момента и начинается трудный путь к под-линному профессионализму. Библиографический список . Рыженков П.Е., Марусова Е.В., Хаславская Л.М. и др.; Самоорганизация студентов первого курса Учеб. пособие Под ред. П. Е. Рыженкова. — Новосибирск Изд-во Новосиб. ун-та, . — с. . Божович, Л.И. Избранные психологические труды проблемы формирования лич-ности Л.И. Божович; под ред. Д. И. Фельдштейна. - М. Международная педагогическая академия, . - с. . Асмолов, А.Г. Психология личности А.Г. Асмолов. - М. Педагогика, . - с. . Ильясов И.И., Галатенко Н.А. Проектирование курса обучения по учебной дисцип-лине. – М. Логос, . . Бардовская, Н.В. Реан, А.А. Педагогика. Учебник для вузов. – СПб., . – с. . Белкин, А. С. Основы возрастной педагогики учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений А. С. Белкин. - М. Издательский центр «Академия», . - с. . Крысько, В.Г. Психология и педагогика в схемах и таблицах В. Г. Крысько. – Мн. Харвест, . – с. . Половинкин, А. И. Основы инженерного творчества учеб. пособие для студ. вузов А. И. Половинкин – М. Машиностроение, . – с. . Скаткин, М. Н. Проблемы современной дидактики. М.Н. Скаткин. – М. Педаго-гика, . – с. ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ . Ярошевский, М.Г. Проблемы научного творчества в современной психологии Текст М.Г.Ярошевский М. Наука, . - с. Bibliography . Ryzhenkov P.E., Марусова E.V., Хаславская L.M. and others; Self-organization of students of the first course Textbook. textbook Ed. by P. E. Ryzhenkov. - Novosibirsk Izd-vo Новосиб. University, . - s. . Bozovic, L.I. Selected psychologica l works problems of formation of the personality CHERNYSHOVA Bozovic; Ed. by D. I. Фельдштейна. - M the international pedagogical Acade-my, . - s. . Asmolov, A.G. Psychology of personality A.G. Asmolov. - M Longman, . - s. . Ilyasov I.I., N.A. Galatenko Design traini ng course on academic discipline. - M Logo, . . Bard, N.V. Rean, A.A. Pedagogy. Textbook for universities. - SPb., . - s. . Belkin, A. S. Fundamentals of pedagogy textbook. Handbook for students. the high. Cand. schools, institutions A. S. Belkin . - M Publishing center «Academy», . - s. . Krysko, V.G. Psychology and pedagogy in diagrams and tables C. D. krys. - Minsk. Harvest, . - s. . Polovinkin, A. I. Basics of engineering creativity textbook. Handbook for students. uni- versities A. I. Polovinkin - M Mashinostroenie, . - s. . Скаткин, M. S. Problems of modern didactics. M.S. Скаткин. - M Pedagogy, . - s. . Yaroshevsky, M.G. Problems of scientific creativity in modern psychology Text М.Г.Ярошевский M Nauka, . - s. }
'https //cyberleninka.ru/article/n/proektirovanie-lichnostnogo-samorazvitiya-i-samovospitaniya-bakalavrov-vuza-stroitelnogo-napravleniya'
Вестник ЮУрГГПУ. 2014. №1.
Pedagogy
2,014
cyberleninka
Сайгушев Николай Яковлевич, Веденеева Ольга Анатольевна Психолого-педагогическая программа самовоспитания в подростковом и раннем юном возрасте
Мир науки. Педагогика и психология World of Science . Pedagogy and psychology , , Том , No , Vol ISSN - mir -nauki.com Страница из PD MN Издательство «Мир науки » \\ Publishing company «World of science » http izd-mn .com Мир науки. Педагогика и психология World of Science . Pedagogy and psychology mir -nauki.com , , Том , No , Vol mir -nauki.com issu e- - .html URL статьи mir -nauki.com PDF PD MN .pdf Ссылка для цитирования этой статьи Сайгушев Н.Я., Веденеева О.А. Психолого -педагогическая программа самовоспитания в подростковом и раннем юном возрасте Мир науки. Педагогика и психология , , mir -nauki.com PDF PD MN .pdf доступ свободный . Загл . с экрана . Яз. рус ., англ . For citation Saigushev N.Ya., Vedeneeva O.A. . Psychological and pedagogical program of self -education in adolescence and early youth . World of Science. Pedagogy and psychology , online . Available at mir -nauki.com PDF PD MN .pdf in Russian УДК . ГРНТИ . . Сайгушев Николай Яковлевич ФГБОУ ВО «Магнитогорский госуда рствен ный технический университет им. Г.И. Носова» , Магнитогорск , Россия Профессор Доктор педагогических наук , профессор E-mail nikolay rus@mail .ru РИНЦ http elibrary.ru author_profile.asp ?id= Google Акад емия scholar .google .ru citations ?user =IUAXDJ AAAAJ &hl=ru Веденеева Ольга Анатольевна ФГБОУ ВО «Магнитогорский государственный технический университ ет им. Г.И. Носова» , Магнитогорск , Россия Доцент Кандидат педагогических наук , доцент E-mail Vedene eva @ mail .ru ORCID http orcid.org - - - РИНЦ http elibrary.ru author_profile.asp?id= SCOPUS http www.scop us.com authid detail.url?authorId= Google Акад емия scholar .google .ru citations ?hl=ru&user =ctO h AAAAJ &view _op Психолого -педагогическая программа самовоспитания в подростковом и раннем юном возрасте Аннотация. В статье предлагается пси хол ого -педагогическая программа самовоспитания в подростковом и раннем юном возрасте. Структура про цесса самовоспитания в подростковом и раннем юном возрасте состоит из семи этапов идеализация, самопознание, исходная самооценка, тенденции самосовершенство вания, самореализующие решения, самовоспитательная деятельность, конечная самооценка. Самовоспитание возника ет только тогда, когда человек чувствует потребность к самовоспитанию, а также переживает неудовлет воренность самим собой, осознавая недостаточность собственного значения и своих духовных возмож ностей, среди которых «я-идеальное» занимает при оритетную позицию. Данные проведенной диагностики показывают, что осознание личност ного идеала в группе оказалось в общем случае достаточно низким, однако было очень раз нообразно по своей форме. В школь ной среде гораздо большее внимание уделяется тому, как данный ученик себя ведет, чем к тому, каким он должен быть. Цель программы – помочь школьникам овладеть знаниями, нормами и правилами жизни в обществе, сформиров ать у них готовность к принятию осознанных решений и к индивидуальному, коллегиальному социальному и гражданскому действию. Суть программы заключается в том, что каждому ученику, с учётом возраста, задают ориентиры самодеятельности, следуя которым предстои т прожить, прочувствовать, понять и, Мир науки. Педагогика и психология World of Science . Pedagogy and psychology , , Том , No , Vol ISSN - mir -nauki.com Страница из PD MN Издательство «Мир науки » \\ Publishing company «World of science » http izd-mn .com по возможности, приобрести индивидуальный социальный опыт. Каждо е направление содер жит в себе ориентиры – задания, рассчитанные на реализацию в течение учебного года. Форма программы ориентировочная. Образовательное учр ежд ение, исходя из собст венных воспитательных ресурсов кадровых, материальных, территориальных , определяет содержание разделов программы. Мы реко мендуем введение в программу трёх разделов «Мой мир знаний», «Мой мир увлечений, уме ний и навыков» и «Мой мир здоровья». Ключевые слова психолого -педагогическая программа ; самовоспитание ; саморазвитие ; подросток ; школьник Анализ психолого -педагогической литературы по теме исследования показал, что главными решающими факторами в самовоспи тании являются потребно сти и наличие важных жизненных задач, планов – . При этом принципиаль но трудно указать на какой -либо особ ый вид потреб ностей и задач, связанных исключительно с само воспитательной активностью. Выявлено, что осо бенности побуждения этой активности включают в себя потребности, которые не исчезают в связи с их удовлетворением, а наоборот, усиливаются, а также задачи, реализация которых ведет к формулировке новых задач. Это потребности роста, потребности развития, задачи, направленные на достижение глав ных жиз нен ных целей. Реализация задач в указан ном направлении раньше или позже приводит к выделению особой задачи, целью которой является так называемое «я-идеальное», на которой основы вается мотивация самовоспитательных начинаний, механизм возникновения самовосп итательн ой активности. Самовоспитание возника ет только тогда, когда человек чувствует потребность к самовоспитанию, а также переживает неудовлет воренность самим собой, осознавая недостаточность собственного значения и своих духовных возмож ностей, среди кот оры х «я-идеальное» занимает при оритетную позицию . Самовоспитание – это сознательная и целена правленная деятельность, ведущая к более полной реализации, развитию и совершенствованию личности . Наиболее благоприятные периоды, на которые приходятся опт иму мы пики в развитии психических процессов внимание, память, мышление , способствующие актив ной мыслительной деятельности, а также высокий уровень волевой саморегуляции, обеспечивающий настойчивость в дос тижении поставленной цели, проявления своего "Я", готовность к дли тельному поиску отмечается в подростковый и ранний юный возраст. Структура процесса самовоспитания в подростковом и раннем юном возрасте состоит из семи этапов идеализация, самопознание, исходная самооценка, тенденции самосовершенство вания, самореализующие решения, самовоспитательная деятельность, конечная самооценка. Данные про веденной диагностики показывают, что осознание личност ного идеала в группе оказалось в общем случае достаточно низким , однако было очень раз нообразно по своей форме. В школь ной среде гораздо большее внимание уделяется тому, как данный ученик себя ведет, чем к тому, каким он должен быть. У подростков, принимавших участие в нашем исследовании, отмечается преобладание завышенной самооценки. На наш взгляд это связ ано с недостаточной работо й педагогов школы по самовоспитанию подростков, отсутствием четкой программы действий в воспитательной работе. В разных концепциях и подходах с разной трактовкой обосновываются преиму щества воспитывающего обучения или обуча ющего воспитания. Не вдаваясь в суть научных споров, выразим особое мнение для практи ческих работников образования не так уж и важно – обучая, воспитывать или воспиты вать, обучая школьников, им импонирует идея целостности двух Мир науки. Педагогика и психология World of Science . Pedagogy and psychology , , Том , No , Vol ISSN - mir -nauki.com Страница из PD MN Издательство «Мир науки » \\ Publishing company «World of science » http izd-mn .com основных составляющих образова тельного процесса. Поэтому в предлага емой нами «Программе самовоспитания в подростковом и раннем юном возрасте» предложены направления самодеятельности школьника, осуществляемые им как в учебное, так и во внеурочное время. При создании программы мы исполь зовали работы Яруловой А.А ., Шмакова С.А., Безбородовой Н.Я., Маленковой Л.И. и др. – . Цель программы – помочь школьникам овладеть знаниями, нормами и правилами жизни в обществе, сформировать у них готовность к принятию осознанных решений и к индивиду альном у, коллегиальному социальному и гражданскому действию. Суть программы заключается в том, что каждому ученику, с учётом возраста, задают ориентиры самодеятельно сти, следуя которым предстоит прожить, прочувствовать, понять и, по возможности, приобрести индивидуальный социальный опыт. Каждое направление содер жит в себе ориентиры – задания, рассчитанные на реализацию в течение учебного года. Алгоритм программы само воспитания задан матрицей, содержащей ориентиры - направления образовательной деятельности школьников табл. . Табл ица Матрица алгоритма программы самовоспитания школьников Направления деятельности -е полугодие -е полугодие Намечено Результат Намечено Результат «Мой мир знаний» Лучше заниматься по предметам. Выполнить программу предметно го кружка, спецкурса, факультатива Изучить творчество учёного, писателя, поэта, композитора, художника Подготовить и защитить творческую работу по теме «Мой мир увлечений, умений и навыков» Научиться делать своими руками Выполнить программу дополнительного образования по направлению Выполнить программы по «социальным» профессиям Принять участие в благотворительных акциях «Мой мир здоровья» Закрепить в своем поведении правила хорошего тона Преодолеть в себе слабост и и недостатки Посещать спортивную секцию, группу здоровья по направлению Выполнить физкультурно -спортивные нормативы Форма программы ориентировочная. Образовательное учреждение, исходя из собст венных воспитательных ресурсов кадровых, матер иальн ых, территориальных , определяет содержание разделов программы. Мы реко мендуем введение в программу трёх разделов «Мой мир знаний» , «Мой мир увлечений, уме ний и навыков» и «Мой мир здоровья». Раздел программы «Мой мир знаний» направлен на формировани е культуры позна вательной компетентности школьников. Он объединяет учебную и внеурочную деятель ность школьников по самообразованию. В качестве ориентиров деятельности включены следующие направления «Лучше заниматься по предметам», ори ентир на улучшение показателей успеваемости и изменение отношения к предмету; «Выполнить программу предметного кружка, спецкурса, факультатива» направле ние деятельности, стимулирующие участие подростков во внеклассной работе по учебным курсам; Мир науки. Педагогика и психология World of Science . Pedagogy and psychology , , Том , No , Vol ISSN - mir -nauki.com Страница из PD MN Издательство «Мир науки » \\ Publishing company «World of science » http izd-mn .com «Изучить творчество учёного, писателя, поэта, композитора, художника », направление деятельности ориентирует школьников на расширение кругозора; «Подготовить и защитить творческую работу по теме», направление, форми рующее культуру творческой исследователь ской деятельности подростков и юношества. Возможно проведение ряда урок ов, объединенных одной темой «Я – человек, но какой?» «Человек и наука о нем – человековедение», «Человек создан для счастья…», «Что происходит с человеком в отрочестве», «Что такое личность», «Что человек есть на самом деле» и др. . Раздел «Мой мир увлече ний, умений и навыков» объемлет ориентиры -направления, формирующие у школьников культуру досуга, расширение репертуара взаимодействия с окружающей действительностью. В данный раздел мы рекомендуем включать такие напра вления «Научиться делать своими руками» – направление, побуждающее к предметной дея тельности, особенно в части приобретения умений и навыков ведения домашнего хозяй ства; «Выполнить программу дополнительного образования по направлению», учитывающе е желание школьников в реализации программ дополнительного образования в стенах школы и за её пределами. Тем самым школа признаёт, что её влияние на культурное развитие ребёнка имеет свои пределы и, следовательно, необхо димо взаимодействовать с другими института ми дополнительного образования; «Выполнить программу по «социальной» профессии» тем самым школа, формируя ролевую культуру подростков, растит патриотов, юных граждан, ответственных за будущие семьи, людей, которым не чужды сострадание и т. д. Сти мулируя, обогащая ролевой реперту ар школьн иков, тем самым закладывает буду щую успешность своего выпускника; «Принять участие в благотворительных акциях и программах». Введение направления в качестве ориентиров в программу самовос питания, на наш взгляд, способствует форми рованию у юных граждан культуры благотво рительности, неотъемлемое свойство любого подлинного гражданина цивилизованного общества. Раздел программы «Мой мир здоро вья» объемлет деятельность школьников по ориентации на здоровый образ жизни. «Закрепить в своём поведении правила хорошего тона» и «Преодолеть в себе слабости и недостатки» позволяют акцентировать вни мание школьников на культивирование в себе нравственных основ здоровья. Ориентиры – направления деятельности «Посещать спортив ную секцию, группу здоровья по направле нию», «Выполнить физкультурно - спортивные нормативы указать, какие » стимулируют у школьни ков занятия физической культурой и спортом. По самовоспитанию психолого -педагогических и этических систем следует использова ть практикумы, разработанные В. Леви – «Пят ь первых шагов самоусовершенствования». Школа вправе ввести или ограничить количество разделов в собственной программе самовоспитания, исходя из тех приоритетов и задач, которые образовательное учреждение решает. Практика убеждает, что не следует увлекат ься чрезмерным объёмом программных направлений, так как это не способствует её качественному выполнению. Несколько слов об организационных моментах включения школьников в реализацию программы самовоспитания. На первом этапе необходимо провести подготовит ельно -разъяснительную работу с педагогическим и ученическим коллектива ми. Для чего на заседании совета образова тельного Мир науки. Педагогика и психология World of Science . Pedagogy and psychology , , Том , No , Vol ISSN - mir -nauki.com Страница из PD MN Издательство «Мир науки » \\ Publishing company «World of science » http izd-mn .com учреждения, актива ученического самоуправления утвердить положение о введе нии программы в жизнь коллектива и правила участия школьни ков в её выполнении. В этих документах следует прописать механизмы, регламентирующие права и обязанности школьников и педагогов. При этом должны быть учтены следующие требования . Обязательность участия школьников в выполнении программы самовоспитания. Речь идёт о том, что к работе по её выполне нию школьникам необходимо относиться так же как к выполнению учебного плана по мате матике или литературе. . Обязательный заказ школы к учащимся по одному ориентиру -направлен ию деятель ности по каждому разделу программы. Напри мер, в первом разделе это может быть направ ление «Лучше заниматься по предметам», во втором разделе «Принять участие в благотво рительных акциях и программах», а в третьем – «Выполнить физкультурно - спор тивные норма тивы». В зависимости от приоритетов школа вправе изменять ориентиры – направления, обязательные для выполнения каждым учени ком. Так, если на определённом этапе педагоги ческий коллектив поставил задачу привитии; школьникам навыков научно - иссл едователь ской деятельности, то данный ориентир -направление может быть заявлен как обязатель ное требование на предстоящий учебный год. . Право самостоятельного выбора школьником не менее двух направлений деятельности по каждому разделу программы. Ученику при планировании предстоящей деятельно сти необходимо предусмотреть участие в раз делах «Мой мир знаний», «Мой мир увлече ний, умений и навыков», «Мой мир здоровья». Тем самым создаются усло вия, побуждающие школьника к разностороннему развитию. . Право выбора школьниками содержа ния выбранных ими направлений. Например, кто -то запланирует участие в трёх кружках или секциях, а кто -то будет заниматься в одном кружке. . Право замены выбранных ориентиров -направлений на другие. Каждый школьник может отказаться от дальнейшего участия в выполнении ранее выбранных направлений или заменить их, увеличить или уменьшить объем содержания деятельности по самовоспитанию по итогам полугодия. Это приучает школьников к ответственности за собственный выбор. . Право «опережающ его» выполнения программы по заявленному ориентиру – направлению. Если школьник досрочно отчитал ся перед педагогом руководителем о выпол нении заявленного направления, он имеет право заяв ить о другом направлении само воспитания. . Право добровольного уча стия школь ника в публичном подведении итогов выпол нения программы. По результатам полугодия школьник заполняет листок самоотчёта и по своему усмотрению сдаёт классному руководи телю или акт иву самоуправления класса или школы для подведения итогов. . Право дополнительного выбора школьником направления внеурочной дея тельности. Школа не может и не должна учиты вать всех интересов и желаний учащихся у неё на это не хватит ни кадровых, ни материа льных ресурсов. Кроме того, не всё можно и нужно регламентировать , особенно в воспитательном процессе. Если же у школьника возникает потребность выйти за рамки предлагаемой формы, то в свободных графах он может опреде лить дополнительные ориентиры -направле ния своей деятельности. В предлагаемой нами «Программе самовоспи тания в подростковом и раннем юном возрасте» предложены направления самодеятельности школьника, осуществляемые им как в учебное, так и во внеурочное время. Цель программы – помочь школьникам овладеть знаниями, нормами и правилами жизни в обществе, сформиро вать у них готовность к принятию Мир науки. Педагогика и психология World of Science . Pedagogy and psychology , , Том , No , Vol ISSN - mir -nauki.com Страница из PD MN Издательство «Мир науки » \\ Publishing company «World of science » http izd-mn .com осознанных решений и к индивидуальному, коллегиальному социальному и гражданскому действию. ЛИТЕРАТУРА . Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка Текст Л.С. Выгодский Вопросы психологии. – . – . – С. – . . Кон И.С. В поисках себя Личность и ее самопознание Текст И.С. Кон. – М, . – с. . Леванова Е.А. Готовясь работать с подростками Текст Е.А. Леванова. – М., , с. . Сайгушев Н.Я. К вопросу о постановке критериев рефлексивно го управления будущих специалистов педагогического образования Текст Н.Я. Сайгушев, О.А. Веденеева, Р.Р. Тураев Мир науки. . Т. . . С. . . Сайгушев, Н.Я. Саморазвитие как фактор процесса профессионального становления студентов в системе высшего образования Текст Н.Я. Сайгушев, П.Ю. Романов, Л.И. Сайгушева, О.А. Веденеева Современные проблемы науки и обр азования. – . – . – С. . . Совиньский А.Я. Самовоспитание старшеклассников в современной школе Текст А.Я. Совиньский Вестник РУДН, сер Психология и педагогика. – . – . – С. – . . Божович Л.И. Проблемы формирования личности Текст Л.И. Божо вич – М. Изд -во "Институт практической психологии", Воронеж НПО "МОДЭК", . – с. . Безбородова, Н.Я. От игры к самовоспитанию сборник игр -коррекций Текст Н.Я. Безбородова, С.А. Шмаков – М. Новая школа, – . – с. . Маленкова Л.Л . Самовоспитание начинается рано Текст Л. Маленкова Домашнее воспитание . – . – N . – С. – . . Шмаков С. От игры к самовоспитанию Сборник игр -коррекций Текст С. Шмаков, Н. Безбородова. – М. Новая шк., . – с. . Ярулов А.А. Формирование культуры социал ьной компетентности школьников Текст А.А. Ярулов Школьные технологии. – . – N . – С. – . Мир науки. Педагогика и психология World of Science . Pedagogy and psychology , , Том , No , Vol ISSN - mir -nauki.com Страница из PD MN Издательство «Мир науки » \\ Publishing company «World of science » http izd-mn .com Saigushev Nikolai Yakovlevich Nosov Magnitogorsk state technical university , Magnitogorsk , Russia E-mail nikolay rus@mail.ru Vedeneeva Olga Anatolyevna Nosov Magnitogorsk state technical university , Magnitogorsk , Russia E-mail Vedeneeva @mail.ru Psychological and pedagogica l program of self -education in adolescence and early youth Abstract. The article proposes a psychological and pedagogical program of self -education in adolescence and early young age. The structure of the process of self -education in adolescence and earl y youn g age consists of seven stages idealization, self -knowledge, initial self -esteem, tendencies of self -improvement, self -actualizing decisions, self -educational activities, final self -esteem. Self -education arises only when a person feels the need for self -education, and also experiences dissatisfaction with himself, realizing the insufficiency of his own meaning and his spiritual abilities, among which the “I-ideal” takes a priority position. The diagnostic data show that the awareness of the personal ideal in the group was generally quite low, but it was very diverse in its form. In the school environment, much more attention is paid to how this student behaves than to what he should be like. The purpose of the program is to help students master the knowled ge, norms and rules of life in society, to form their willingness to make informed decisions and to individual, collegial social and civic action. The essence of the program lies in the fact that each student, taking into account age, is given guidel ines for amateur performance, following which they will have to live, feel, understand and, if possible, acquire individual social experience. Each direction contains landmarks – tasks designed to be implemented during the school year. The form of the prog ram is indicative. An educational institution, based on its own educational resources human, material, territorial , determines the content of the program sections. We recommend introducing into the program three sections “My world of knowledge”, “My wor ld of hobbies, abilities and skills” and “My world of health”. Keywords psychological and pedagogical program ; self -education ; self -development ; teenager ; schoolboy }
'https //cyberleninka.ru/article/n/psihologo-pedagogicheskaya-programma-samovospitaniya-v-podrostkovom-i-rannem-yunom-vozraste'
Мир науки. Педагогика и психология. 2019. №5.
Pedagogy
2,019
cyberleninka
Сулейменов Амантай Кенесович ОРГАНИЗАЦИЯ САМОВОСПИТАНИЯ КУРСАНТОВ С ОПОРОЙ НА ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ НАСЛЕДИЕ КАЗАХСКОГО НАРОДА
− занятия в музейной среде были направлены на формиро вание визуального мышления, эмоциональной сферы, тактильной чувствительности; − в используемых методах прослеживаются элементы разл ичных подходов работы с музейной аудиторией – просветительский, досуговый, психотера певтический. Анализируя современный феномен инклюзивного синтети ческого музейного пространства, можно сделать вывод о том, что основные усилия направлены на решение задач формирования безбарьерной среды, социокультурной реабилитации людей с физическими, с енсорными и ментальными нарушениями; решение этих задач лежит на плечах специалистов музейного д ела и специальных педагогов. Во вторую очередь средствами музейной педагогики решаются педагогичес кие задачи, таких как развитие познавательных процессов, обогащение сенсорного опыта, развитие вы сших эмоциональных образований. Литература . Булгакова В.В. Теоретические и методологические аспек ты социокультурной интеграции инвалидов в музейной среде Вестник КемГУКИ. . . С. - . . ГМИИ им. А.С. Пушкина Электронный ресурс ГМИИ им . А.С. Пушкина. Москва. URL www.youtube.com channel UCw-SvnADFRiC aKAuzZ cXQ дата обращения . . . . Инклюзивный музей электронный ресурс Инклюзивны й музей. Everland. Москва. URL http old.in-museum.ru materialyi-proekta дата о бращения . . . Кислинская Т.И. Исключительная школа для «исключител ьных» детей лечебно-воспитательное учреждение В.П. Кащенко Гуманистические воспитате льные системы вчера и сегодня в описании их авторов и исследователей под общ. ред. Н.Л.Селива новой. М. Пед об-во России, . – с. . Коркунова Е.К., Логинова П.С., Собянина Т.И. Мировой оп ыт музеев по работе с незрячими и слабовидящими посетителями в рамках форума Музея со временного искусства «Гараж» Вестник Музея археологии и этнографии Пермского Предуралья. . . С. - . . Лужецкая А.Н. Обездоленные и просветлённые Мир м узея. . . С. - . . Назарова Н.М. Системно-деятельностный подход в обуче нии детей с особыми образовательными потребностями Пермский педагогический журнал. . . С. - . . Организация инклюзивной среды в учреждениях культур ы научно-практическое пособие А.Б. Афонин, Ю.Н. Галагузова, В.В. Колесников, К.В, Чупи на. Екатеринбург УрГПУ, . – с. . Политехнический музей электронный ресурс Москва Политехнический музей, . URL polymus.ru ru museum news politehnicheskiy- muzey-anonsiroval-seriyu-inklyuzivnyh-sobytiy дат а обращения . . . Филимонов А.А. Работа с инвалидами психоневрологиче ского профиля в этнографическом музее из опыта РЭМ А.А. Филимонов Творчество инвал идов – неограниченные возможности организация в музеях выставок инвалидов и адаптация выставок для восприятия людьми с ограничениями здоровья. – Москва, . С. - . . Шляхтина Л.М. Современное музееведение и стратегии р азвития музеев XXI в. Л.М. Шляхтина Наследие в эпоху социокультурных трансформаций ма териалы междунар. конф. Москва, . С. - . . Юхневич М.Ю. Образовательный музей педагогический, школьный, детский М.Ю. Юхневич. Москва СТОиК, – с. Педагогика УДК . соискатель Сулейменов Амантай Кенесович Федеральное государственное образовательное казенно е учреждение высшего образования «Военный университет» Министерства оборо ны Российской Федерации г. Москва ОРГАНИЗАЦИЯ САМОВОСПИТАНИЯ КУРСАНТОВ С ОПОРОЙ НА ПЕДА ГОГИЧЕСКОЕ НАСЛЕДИЕ КАЗАХСКОГО НАРОДА Аннотация. В предлагаемой статье расскрывается организация само воспитания курсантов с опорой на педагогическое наследие Казахского народа, проведен анализ теоретических исследованиях различных педагогов о сущности, содержании и целях самовоспит ания. Рассмотрены важные объективные и субъективные факторы, влияющие на характер и содерж ание самовоспитания курсантов. Ключевые слова самовоспитание, самодисциплина, саморегулирование, этнопедагогическое наследие, учебно-воспитательный процесс, курсант военного инс титута. Annotation. The proposed article describes the organization of self-education of cadets based on the pedagogical heritage of the Kazakh people, analyzes theoretical studies of various educators on the nature, conten t and goals of self-education. The important objective and subject ive factors affecting the nature and content of sel f-education of cadets are considered. Keywords self-education, self-discipline, self-regulation, ethno-pedagogical heritage, educational process, ca det of a military institute. Введение. В теоретических исследованиях известного педагога Ю .К. Бабанского о самовоспитании говорится следующее «Воспитание и самовоспитание - две стороны единого процесса формирования личности. Под самовоспитанием понимается сознательн ая, целенаправленная и самостоятельная деятельность, возникающая в результате активного вз аимодействия личности со средой, влияющая на развитие и совершенствование личности». Исследовани я, проведенные советскими психологами и педагогами, убедительно доказали, что личность явля ется активной силой не только в преобразовании окружающего мира, но и в собственном ее формировани и А.Я. Арет, А.Г. Ковалев, А.И. Кочетов, Л.И. Рувинский и др. , с. О роли самовоспитания в педагогической науке к прим еру, Л.И. Рувинский в своей книге «Теория самовоспитания» обозначает его как деятельность чел овека, направленную на изменение и совершенствование своей личности . Согласно А.И. Кочетову, самовоспитание характеризуется осознанностью и соответствием требованиям общества, когда человек стремится реализовать силы и способности, заложенные в нем. Стремления индивида, определяют цели самовоспитательного процесса. Для их достижения они должны базироваться на объективно й самооценке , с. - . Благодаря самовоспитанию человек искореняет свои негативные ч ерты, вырабатывает нужные личные качества, развивает способности. Цели самовоспитания следует разделить на следующие виды - общие развитие граней собственной личности, овла дение профессиональными знаниями и навыками ; - частные воспитание в себе внимательности, трудол юбия, преодоление завистливости, лени и др. . Человека могут подтолкнуть к самовоспитанию соверше нно разные причины жизненные устремления, потребность соответствовать идеалам социальной мора ли, личные обстоятельства, нахождение примера или идеала и стремление стать похожим на него. Реализов ать потребность в самовоспитании порой бывает нелегко. Основной трудностью является неумение прав ильно оценить и сформулировать нужную цель, ведь целеполагание является важнейшей частью любого проц есса . Изложение основного материала статьи. Вопросам самовоспитания большое значение уделял Сокра т основная цель «нравственное возвышение разума личн ости, в которой знание, нравственность, гармоническ и сочетаясь образуют высшую добродетель – мудрость» . Так, Сократ призывал к самопознанию, с которого начинается, собственно, самовоспитание личности. Из вестен его обращенный к человечеству призыв «Познай самого себя». Он считал, что невежество явл яется величайшим врагом человека и подчеркивал, что «лучший человек тот, кто больше всех старается сове ршенствоваться и счастливейшим является тот, кто всего сильнее чувствует, что он действительно совер шенствуется». Воспитание по Сократу есть «повивальное искусство», задача которого состоит в оказании помощи самовоспитанию, в руководстве самовоспитанием , с. . В казахской педагогике философ-просветитель Абай Ку нанбаев придавал большое значение вопросам самовоспитания молодежи, ее моральному самосовершен ствованию. Мысли Абая о самовоспитании чувств, воли, личности в целом, прежде всего, были адресова ны молодежи. Абай постоянно подчеркивал, что человек должен познать свои недостатки, ошибки, про махи и исправлять их. Он подчеркивал, что правильна я оценка самого себя, положительных и отрицательных с торон своей психологии в значительной мере определяет моральную ценность человека, Поэт-мыслит ель требовал от молодёжи, чтобы они постоянно совершенствовали свои духовные качества, постепенно искореняя отрицательные черты своего поведения. В деле воспитания необходимых моральных качеств он п ридает большое значение самодисциплине, саморегулированию «...Как ни велик твой пыл - не от давайся ему. Встретишь ты на пути страшных несчастий тьму...». «Если человек увлечен своим дел ом, расширяется его кругозор, красивее становится е ю духовный мир, яснее - цель, за осуществление которо й он борется» , . У казахского народа семейное воспитание было связан о с религией. С ранних лет в детях воспитывалось понятие совести, которая лежит в основе народных тр адиций и сформировалась в процессе жизнедеятельности общества. К любой деятельности каз ахи подходили очень взвешенно, будучи уверенными, что все их действия находятся под контр олем всевышнего-Аллаха. Чистота совести не позволяла сбиться с пути, даже когда никто ничего н е видел и не слышал. В те давние времена двери не закрывали на засов, понятия «замок» не существовало , для сохранения имущества люди не выставляли стражей, они полностью доверяли друг другу. Будучи высоконравственным человеком каждый отвечал перед своей совестью и каждый знал, что находится под неу сыпным оком Аллаха. Воспитание и самовоспитание – две стороны единого пр оцесса формирования личности. Идеал воспитания – самовоспитание. В подтверждение этого м ожно привести слова Л.С. Выготского «Всякое воспитание есть, в конечном счете, самовоспитание». Самовоспитание – систематическая и сознательная деят ельность человека, направленная на саморазвитие и формирование базовой культуры личнос ти , с. . Серьезное значение самовоспитанию придавали великие русские педагоги А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинский. «Самовоспитание, – писал А.С. Мака ренко, - это не уединенный процесс, а совместная деятельность всего коллектива, в котором находится человек». Также он считал, что требования к себе на фоне требований коллектива - это высочайший уровень воспитанности, если человек в интересах других самоконтролирует свое поведение, самонаправляет сво и желания, наслаждения. Общество идет по пути сознательного преобразования себя и мира. В этом огр омном всенародном самопреобразовании каждая отдельная личность постепенно приобретает опыт упра вления и своей собственной природе. , с. . В.А. Сухомлинский писал в свое время «Самовоспитани е - это не что-то вспомогательное в воспитании, а крепкий фундамент». «Никто не может воспитать чел овека, если он сам себя не воспитает» , с. . Важнейшими объективными и субъективными факторами, в лияющими на характер и содержание самовоспитания курсантов, следует признать - «наличие у курсанта потребности, мотивов, интерес а, убеждений, желания систематически самосовершенствоваться как личность и профессионал- будущий офицер; - необходимый и достаточный уровень воспитательного процесса в военно-образовательном учреждении, единство самовоспитания личности курсан тов и коллектива, подразделения, учебной группы; - индивидуальная предрасположенность курсанта к сис тематической рефлексии и самовоспитанию; - осознание курсантом взаимосвязи своего профессион ально-личностного развития и интересов государства и общества; - диалогическое единство социального и личного инте ресов; - профессионально-педагогическая поддержка со сторо ны командиров и и профессорско- преподавательского состава; - знание психологических особенностей теории и прак тики самовоспитательной деятельности, квалифицированная консультативная помощь курсантам, систематическое стимулирование процесса самовоспитания» , с. . Современная действительность учебно-воспитательного процесса требует новых подходов форм и методов обучения по отношению к курсанту военного и нститута, какие он имеет возможности и способности, в том числе в плане развития его как л ичности. Курсант должен проявлять активность и усердие не только в приобретении знании, умении и н авыков во время занятий, но и cам, должен всесторон не совершенствоваться как личность в повседневной жизн едеятельности. Как показало опытно-экспериментальное исследование, наибольший эффект в организации самовоспитания курсантов военных вузов с опорой на педагогическое наследие Казахского народа приносит использование следующих организационно-педагогическ их мероприятий - знание и владение теоретическими основами професс орско-преподавательского состава, офицеров воспитательных структур теорией богатого этнопедаго гического наследия казахского народа, нравственных устоев и ценностей. С данной целью были прочитаны лекции на темы «Нацио нальное воспитание в период Казахского ханства»; «Взгляды и жизненный путь казахских филосо фов-просветителей»; «Рухани Жаңғыру» -«Духовное возрождение» - программа ориентированная на возрожд ение духовных ценностей казахстанцев с учетом всех современных рисков»; «Роль личности народного героя Первого Министра обороны Казахстана-народного героя, генерала-армии – С.К. Нурмагмабетова в воспита нии будущих офицеров». Проведение декады на темы «Сохраним свою национальн ую идентичность», «Современная казахстанская культура»; - проведение круглого стола с участием курсантов во енных институтов и студентов гражданских вузов на тему «Мудрость Абая, перо Ауэзова, проникновенн ые строки Джамбула, волшебные звуки Курмангазы»; - организация встреч с ветеранами Великой Отечестве нной войны, ветеранами-тружениками тыла, Афганской войны, локальных войн и военных конфликто в, ветеранами ВС РК; - организация тематического вечера к -летнему юб илею Абая Кунанбаева на тему «Великий Абай - философ и просветитель казахского народа» и другие. Самовоспитание - сложный интеллектуально-нравственны й и волевой процесс, неприемлемое условие успеха в любой деятельности. Стремление к самообразо ванию – это естественная потребность человека, который в силу его природы должен действовать, пока зывать, осуществлять и реализовывать в себе , с. - . Выводы. Резюмируем изложенное в статье. Самовоспитание курс антов военного вуза играет важную и определяющую роль в освоенной им профессии защитник а Отечества. Самовоспитание, самодисциплина важнейшие качества курсанта военного вуза, которые помогают ему повысить его интеллектуальный уровень, самосовершенствоваться как личность, получ ать необходимый багаж знании. Литература . Бабанский Ю.К. «Педагогика». Под редакцией Ю.К. Ба банского. «Просвещение», М., г. С. . . Арет А.Я. Очерки по теории самовоспитания Я.А. Арет, Киргиз. ГУ. - Фрунзе . - с. . Рувинский, Л.И. Теория самовоспитания Учеб. пос обие для студентов. – М. Изд-во Моск. ун-та, . - с. . Кочетов А.И. Как заниматься самовоспитанием. Мн. Выш. шк., . - С. - . . Теория воспитания, самовоспитание в педагогике Электронный ресурс zaochnik.com spravochnik pedagogika дата обращения . . . . Ксенофонт Афинский. Сократические сочинения. М.; Л ., ; Диоген Лаэртский. О жизни, учениях и изречениях знаменитых философов. -е изд. М., ; Платон. Собр. соч. М., - . Т. - . Окунев Ю.Н. Педагогические условия активизации с амовоспитания курсантов Автореферат дис. ... канд. пед. наук . . Хабаровск, c. РГБ ОД, - - С. . . Кунанбаев А. Полное собрание сочинений. В -х т. на каз. языке – Алматы. Ғылым, . . Ауэзов М.О. Абай Кунанбаев. Статьи и исследования на рус. и каз. языках . – Алматы. Ғылым, . . Сластенин В.А. Педагогика учеб. пос. для студент ов пед. заведений В.А. Сластенин. – М. Школа- Пресс, . С. . .Макаренко А.С. Педагогические сочинения В -ми т . А.С. Макаренко; сост. А.А. Фролов, Л.Ю. Гордин, М.Д. Виноградова. – М. Академия, . С. . . Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива В.А.С ухомлинский. – М. Молодая гвардия, . – С. . . Полупан С.Н. Самовоспитание как условие формирова ния профессионализма курсантов современного военного института Автореферат дис. . .. канд. пед. наук . . Полупан Сергей Николаевич. Владикавказ. . С. . . Мулюкова И.Р., Саяркин Л.А. Самообразование и сам овоспитание военнослужащих. Руководство ими в ходе военной службы Педагогическое мастерс тво материалы VII Междунар. науч. конф. Москва, . . - М. Буки-Веди, . - С. - . Педагогика УДК . кандидат педагогических наук Султанбеков Тимур Ильфа тович Новосибирский военный институт имени генерала армии И.К. Яковлева войск национальной гвардии Российской Федерации г. Новосибирск ; доктор педагогических наук, профессор Беловолов Вал ерий Александрович Новосибирский военный институт имени генерала армии И.К. Яковлева войск национальной гвардии Российской Федерации г. Новосибирск ; генерал-майор Игнатенко Роман Николаевич Военная академия Генерального штаба Вооружённых сил Р оссийской Федерации г. Москва ЭКСТРЕМИЗМ КАК УГРОЗА НАЦИОНАЛЬНОЙ БЕЗОПАСНОСТИ Аннотация. В современном обществе экстремистская деятельность с тановится устойчивым явлением, наблюдается расширение сфер влияния различных экстр емистских организаций. В статье рассматриваются взгляды научного сообщества на определение дефиници и «экстремизм», раскрывается понятие данного феномена, предпосылки его возникновения и актуально сть исследования. Целью является провести контент- анализ понятия «экстремизм» как одной из угроз наци ональной безопасности и рассмотреть силы и средства военной организации государства, привлекаемые для б орьбы с экстремизмом. Использовались методы контент-анализа научной литературы, документов, инт ернет-ресурсов. Изучались законы, нормативные }
'https //cyberleninka.ru/article/n/organizatsiya-samovospitaniya-kursantov-s-oporoy-na-pedagogicheskoe-nasledie-kazahskogo-naroda'
Проблемы современного педагогического образования. 2020. №66-1.
Pedagogy
2,020
cyberleninka
Гревцова Екатерина Алексеевна ИВАН ПЕТРОВИЧ ПАВЛОВ КАК ПРИМЕР ФИЗИЧЕСКОГО САМОВОСПИТАНИЯ И САМОСОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ
Физическая культура. Спорт. Туризм. Двигательная рекреация. . Т. , ЛИЧНОСТЬ В СПОРТЕ, ЛИЧНОСТЬ В ИСТОРИИ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ PERSONALITY IN SPORTS, PERSONALITY IN THE HISTORY OF PHYSICAL CULTURE УДК + DOI . - - - ББК . д ИВАН ПЕТРОВИЧ ПАВЛОВ КАК ПРИМЕР ФИЗИЧЕСКОГО САМОВОСПИТАНИЯ И САМОСОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ Е. А. Гревцова Рязанский государственный университет имени С. А. Есенина, Рязань, Россия В статье рассказывается об И. П. Павлове как примере физического самовоспитания и самосовершен - ствования. Гимнастика, пешеходные и велосипедные прогулки, садовые и огородные работы, пристрастие к игре в городки, купание и плавание летом в любую погоду — вот далеко неполный перечень повседневной оздоровительной физической активности великого ученого и мыслителя. Бодрые эмоции, порождаемые фи - зическими упражнениями, Павлов выразительно назвал «мышечной радостью». Пример полноты включен - ности в повседневную жизнедеятельность человека физической активности поможет молодому поколению XXI века твердо встать на указанную дорогу и двигаться по ней.Ключевые слова гимнастика, игра в городки, пешие прогулки, работа в саду, купание и плавание, упражнение на параллельных брусьях, общество врачей-гимнастов. Актуальность. «…Всю мою жизнь я любил и люблю умственный труд и физический и, пожа - луй, даже больше второй» — писал горнякам Дон - басса Иван Петрович Павлов, признанный кори - фей и классик естествознания, проживший много лет в неустанном научном труде январь г. ; ; . В этом же письме ученый говорит об обя - зательной необходимости соединения двух видов труда и подчеркивает, что особенно «чувствовал себя удовлетворенным …, когда соединял голову с руками» ; . Таким образом выразил свои мыс - ли академик И. П. Павлов о процессе физического самовоспитания и самосовершенствования как о сознательной работе над собой, направленной на всестороннее физическое развитие и укрепление здоровья с целью использования этого наработан - ного потенциала в своей дальнейшей жизни, в том числе — профессиональной деятельности.В настоящее время образовательный процесс в школе, колледже, вузе характеризуется боль- шим интеллектуальным и психологическим на - пряжением, что влечет за собой повышенные требования к организму обучающихся. Недоста - точность двигательной активности отрицательно сказывается на состоянии здоровья, физического развития, деятельности органов и систем всего организма. Однако традиционные занятия по физической подготовке в рамках учебного про - цесса не решают в полной мере проблем недо - статка физической активности молодого поколе - ния. Особенную тревогу вызывает тот факт, что период обучения заканчивается, а вместе с ним и обязательные занятия по физической подготовке, а сформированная гаджет-зависимость остает - ся. Следовательно, не исчезает и «мускульный голод». Поиск путей решения данной проблемы Physical Culture. Sport. Tourism. Motor Recreation. . Vol. , no. приводит к понимаю, что систематичность, ре - гулярность, реализация принципа удовольствия при занятиях физической нагрузкой становятся нормой, когда сама физическая активность стано - вится органической частью повседневной жизни каждого человека и семьи.Стратегия педагогического подхода диктует не - обходимость обращения к историческому опыту. Знакомство с реальными образами и идеалами из истории нашей страны пробуждает в молодых людях сознательность, активность в выборе реше - ний, воспитывает потребность постоянного раз - вития личности. Развитие личности базируется на комплексной системе формирования духовного, нравственного и физического здоровья. В связи с этим, особого внимания заслуживает воспитание, ориентированное на закрепленные национальной культурой образы поведения, проверенные соци - альной практикой и соответствующие традицион - ным нормам поведения в быту и на работе. Такой тип воспитания в процессе обучения является на - дежным способом освоения нравственности через подражание.Яркой личностью, примером освоения духов - ных, научных, нравственных и общечеловеческих ценностей и их корреляции с совершенствова - нием своего физического потенциала является И. П. Павлов — гордость отечественной науки. Для решения актуальных задач к его трудам и личности обращаются не только медицина, но и педагогика, психология, биология, физическая культура и спорт. В данной работе делается ак - цент на физическое самовоспитание и самосовер - шенствование, которые пронес ученый через всю жизнь. Вместе с природной одаренностью, целе - устремленностью вышеуказанные качества легли в основу формирования его полноценно развитой нравственной личности и помогли достичь высот в профессиональной деятельности.Иван Петрович Павлов родился сентября старого сентября нового стиля года в старинном русском городе Рязани. Его роди - тели — Петр Дмитриевич и Варвара Ивановна Павловы — назвали первого сына Иваном в честь дедушки со стороны матери. Петр Дмитриевич был молодым священником очень бедного при - хода г. Рязани. Обладая большой библиотекой, он много читал, что сделало его высокообразован - ным человеком своего времени и резко выделяло из окружающей среды. П. Д. Павлов был чело - веком твердым и суровым, оставался таким же и по отношению к своим детям. «Делу — время, потехе — час», — любил повторять глава семьи. Этот принцип приучил детей к порядку, точности и аккуратности ; .Иван Петрович родился здоровым ребенком. Он не только весело проводил время в играх с мень- шими братьями, но охотно помогал матери — мыл чайную посуду, умывал меньших братишек, у отца был помощником в садовых работах, в сто - лярной мастерской. К восьми годам он научился читать и писать, но не обнаруживал склонностей к этим занятиям. Читать он научился у соседки-горбуньи, занимавшейся обучением детей грамоте ; .В возрасте лет Иван Петрович упал с высоко - го помоста, на который он складывал яблоки на зиму. Падение произошло на каменный пол, что привело к ушибу с очень серьезными последстви - ями мальчик совсем потерял аппетит, стал худеть, бледнеть и плохо спать. Доктору его не показы - вали, поэтому осталось неизвестным, что именно он повредил при падении. Лечение домашними средствами растирали муравьиным спиртом, па - рили в бане, поили кирпичным чаем не привело к выздоровлению. Мальчик не поправился, сильно ослаб, братья прозвали его «лутошкой», что озна - чает засохшая липка с ободранной корой ; ; .К счастью для семьи Павловых, в это время к ним в гости приехал игумен Троицкого монасты - ря. Ивану он приходился крестным отцом. Увидев своего крестника в таком ослабленном состоянии, он взял его к себе в монастырь, где мальчик про - жил более года. Здесь, в Троицком монастыре, бу - дущий классик естествознания, получил первые уроки физического воспитания и убедился сам в их благотворном влиянии.Крестный, будучи умным стариком от приро - ды, прежде всего, стал усиленно питать крест - ника — Ивана яйцами, молоком, курами, перед обедом обязательно давал рюмку слабого вина. Каждое утро они вдвоем систематически занима - лись гимнастикой. В летнее время крестный за - ставлял Ивана плавать, ездить верхом на лошади при этой езде идет массаж всех мышц! , а также играть в городки. Безусловно, мальчик всегда по - могал своему крестному в его работах в большом монастырском саду и огороде, внимательно при - слушивался к советам наставника, все исполнял аккуратно и вовремя. В зимнее время физические нагрузки продолжались крестник разгребал снег, катался на коньках и санках ; ; .Исследователи отмечают огромное влияние старика-крестного на детскую душу ребенка. Для мальчика было очевидным соблюдение постов крестным, когда он жил на хлебе и воде и только Иван Петрович Павлов как пример физического самовоспитания и самосовершенствования Физическая культура. Спорт. Туризм. Двигательная рекреация. . Т. , в редкие дни позволял себе побаловаться чайком с медом, и то только во время недомогания. Эту, воспитанную родителями и крестным нетребова - тельность по отношению к себе, Иван Павлов со - хранит до конца жизни. Часто, просыпаясь ночью, мальчик видел старика, сидящим за письменной работой. Потом долгое-долгое время он уверял своих родителей, что крестный никогда не спит.Отсюда берет начало привычка будущего вели - кого физиолога отдавать все свое время научной работе. Образованный для своего времени старик интересными рассказами и чтением пробудил у любознательного ребенка любовь к книге и ум - ственным занятиям. Басни Крылова — это первая книга, которую получил крестник от крестного в подарок. Научивших читать, Иван надоедал окру - жающим рассказами о прочитанном. Однажды он пристал к крестному с разговорами о басне «Квартет». Старик, имея на тот момент спешную работу, посоветовал воспитаннику рассказать обо всем тетрадке с помощью простого карандаша. Начало было положено Иван Петрович полюбил письменно выражать свои мысли ; ; .Как видим, крестный Ивана Петровича Павлова погрузил ребенка в хорошую практическую шко - лу, где главными житейскими науками были при - вычка к строгому порядку в занятиях, помыслах и чувствах; навык к усиленному труду; умение отдавать всего себя делу. С этими правилами ве - ликий физиолог не расставался всю свою жизнь.Занимаясь физическим развитием своего пи - томца, крестный заметил, что мальчик бросает палки при игре в городки левой рукой и часто при выполнении мелких работ заменяет правую руку на левую. Тогда он стал заставлять своего крест - ника развивать левую руку наравне с правой. Ре - зультатом этих упражнений явилась способность Ивана Петровича оперировать не только левой рукой, но и писать одинаково красиво и правиль - но обеими руками. Вернув мальчика родителям, крестный не перестал заботиться о нем поставил в саду гимнастику для него, а также убедил отца строго следить за ежедневными упражнениями на ней. Для всех детей выписал много книг, которые они с интересом читали. Отец Ивана Петровича в свое время дал детям совет, который они не за - бывали до конца жизни читать хорошую книгу всегда два раза ; ; .Одиннадцати лет Иван Павлов поступил в Ря - занское духовное училище, а затем в духовную семинарию. Он был одним из лучших учеников его отличали начитанность, умение хорошо изла - гать свои мысли, критическое отношение к про -читанному. Иван Петрович считал, что ему по - везло в том, что вышло разрешение семинаристам поступать в университет. Не окончив последнего класса семинарии, горячо поговорив с отцом и по - лучив напутственную фразу «Дело ваше. Посту - пайте, как хотите!», — братья Павловы Иван и Дмитрий в г. уезжают в Петербург. В г. в возрасте лет И. П. Павлов блестяще окончил университет, получил ученую степень кандидата естественных наук и стал двигаться по избранной дороге с единственной целью — постигать науку ; ; .«Иван Петрович был хорошего роста, хорошо сложен, ловок, подвижен, очень силен, любил говорить и говорил горячо, образно и весело. В разговоре сказывалась та скрытая духовная сила, которая всю жизнь поддерживала его в ра - боте и обаянию которой невольно подчинялись все его сотрудники и приятели. У него были ру - сые кудри, длинная русая борода, румяное лицо, ясные голубые глаза, красные губы с совершен - но детской улыбкой и чудесные зубы. Особенно нравились его умные глаза и кудри, обрамлявшие большой открытый лоб» , .И. П. Павлов два года жил и работал в Герма - нии в лабораториях Р . Гейденгайна и К. Людви - га. Здесь он формируется как ученый и личность. Павлов узнает, что в Лейпциге есть гимнастиче - ское общество, вспомнил свое детство, крестного отца — игумена Троицкого монастыря, приучив - шего его к гимнастическим упражнениям. Он не только сам вступил в это общество, но убедил то же сделать и своих товарищей — ученых .В Петербурге Иван Петрович читает лекции, оперирует, скорым шагом возвращается домой. Часто его охватывал спортивный азарт, и он ша - гал так, что обгонял конку извозчика , делая при этом шагов в минуту. У Павлова рука облада - ла страшной силой, недаром отцовский род сла - вился крепким, богатырским здоровьем и в нем были кулачные бойцы ; .Шел г. И. П. Павлов трудился в своей ла - боратории, где была поэзия открытий, а дома — проза будней. Для топки печей требовались дрова пилить нанимали, колол Иван Петрович сам, за - тем складывал в поленницу. Снести зимой две-три охапки дров в квартиру — для него это был не такой уж тяжкий труд. А уж топить печи никому не доверял. Это было прямое наслаждение. Толь - ко он умел так уложить дрова в топке, чтобы они вспыхивали все разом, горели ровным пламенем. Как же он был доволен, победоносно поглядывая на окружающих, закрывал трубу, сохраняя в печи Е. А. Гревцова Physical Culture. Sport. Tourism. Motor Recreation. . Vol. , no. крупные раскаленные угли, дающие наибольшее количество жара! Так как печей было несколь - ко, то и дров надо было носить много. Но Иван Петрович любил работать физически. Швейцар Василий, крепкий, здоровый мужик, не понимал такого барина, поговорил с женой ученого. Иван Петрович горячо ответил на её доводы и предло - жения «Я не барин и к тому же люблю физиче - ский труд» — .Про Ивана Петровича часто говорили, что он прирождённый крестьянин. Ученый-физиолог, профессор с жаром принялся наводить порядок на запущенной даче в местечке Силламяги, за На - рвой. Засучив рукава, сам, без садовника, помня, как отец в белой рубахе часами трудился в саду, он вскопал большие грядки для цветов, удобрил их перегноем. В городской квартире высеивал се - мена цветов в ящики, которые занимали все подо - конники. С наступлением теплых майских дней, порой доводя себя до полного изнеможения, Иван Петрович сам высаживал всю рассаду в грядки.Серафима Васильевна жена И. П. Павлова вспоминала, что он возвращался в эти дни совер - шенно согнутый и ходил два-три дня как пара - личный. Но представьте, что это не останавли - вало его — в следующее воскресенье он отвозил новую партию рассады. И все повторялось — он снова доводил себя до изнеможения утомительной работой. Зато красота на даче была чарующая!В летнее время, когда работы в лаборатории прекращались, а у детей были каникулы, семья на три месяца уезжала на дачу. Здесь у профессора Павлова был железный порядок. Ранним утром, когда все спали кроме кухарки , он работал в цветнике, прокладывал новые дорожки, счищал старый песок и посыпал новым, который носил с берега моря, преодолевая крутой подъем. Работая до пота иначе и не считал за труд , за день не - сколько раз менял рубашки, благо, что Серафима Васильевна заготавливала их к лету дюжинами. Иван Петрович не любил срывать цветы, называя букеты «умирающей природой». После утренних трудов главы семьи все садились пить чай за са - моваром. Отдохнув, профессор Павлов прогули - вался по своим дорожкам, любовался проделан - ной работой. Физический труд выполнялся им с удовольствием. Со стороны могло показаться, что копать землю, поливать растения, благоустраивать дорожки и есть самая любимая работа профессо - ра-физиолога ; ; .А днем дачники любили играть в городки. Эта игра полюбилась из тех далеких лет, когда маль - чик Ваня был привезен крестным на излечение в Троицкий монастырь, где монахи играли в эту игру. Дачники, любители городков, собирались точно к часам. Иван Петрович, как и во всем, был пунктуален и беспощаден к тем, кто опаз- дывал. Все старались приходить вовремя, зная непримиримость хозяина к нарушителям дисци - плины. Павлов по обыкновению закатывал рука - ва рубахи, выбирал палку, встряхивал ее на руке, зорко поглядывал на партнеров.Первым был сосед, художник Р. А. Берггольд, другим — профессор Технологического института Д. С. Зернов. Они были к тому же прекрасными собеседниками. Позднее к их компании присоеди - нился художник Н. Н. Дубовской. Его приход в городошную компанию определил две партии, и игра пошла веселее. С разговором, шумом и сме - хом городки продолжались до половины первого. Потом шли купаться. Иван Петрович купался в любую погоду и под дождем, и при северном ве - тре. Все причины и доводы нарушить установлен - ный режим им отрицались. После купания семья садилась обедать. Затем профессор Павлов ложил - ся на диван на балконе, который был открытым. Здесь же он любил пить чай, выпивал по , а по - рой и стаканов. Любил читать философов или поэтов, но научная книга не имела права въезда на дачу. О физиологии не произносилось и слова.Это говорит о том, что Павлов умел со всей само отдачей включаться в нее, также умел и полностью выключаться. В часа дня вся семья снова собиралась в столовой, пили кофе с ватруш - ками. Потом обычно планировалась дальняя про - гулка на велосипедах. Как всегда увлеченно, с за - дором, перегоняя всех и подбадривая отстающих, Иван Петрович увлекает за собой всю группу все дальше и дальше. Возвращались обычно поздно, к ужину. Спать ложились непременно в одно вре - мя — в . . В жаркие летние дни приходилось поливать цветы, если не хватало дождей. Воду из речки помогали приносить сыновья, но поливал цветы только сам Иван Петрович. Часто ходили за грибами и ягодами. В сборе грибов равных ему не было. Прожив три месяца на даче, ученый на - чинал скучать по лаборатории ; ; .Основной труд — «О работе пищеварительных желез» — принес И. П. Павлову мировую славу и был отмечен первой Нобелевской премией за исследование в области медицины ; ; .Помимо науки, Иван Петрович продолжает с величайшей серьезностью относиться к гимнасти - ке. Словно благодарный ей за исцеление от тяж - кого недуга, ученый становится её пропаганди - стом в г. в Петербурге организовал кружок Иван Петрович Павлов как пример физического самовоспитания и самосовершенствования Физическая культура. Спорт. Туризм. Двигательная рекреация. . Т. , врачей — любителей гимнастики и велосипедной езды. За это его избирают почетным членомОбщества врачей — любителей физических упражнений. Дисциплину в плане занятий физи - ческими упражнениями он считал такой же обя - зательной, как и в лаборатории. Иван Петрович за все время пропустил только одно занятие — по уважительной причине нездоровью . Никаких поблажек нарушителям не было. Манкирующих ожидала основательная взбучка. Иван Петрович и сюда вносил свойственную ему, как и во вся - ком деле, страсть. Для «стимулирования» членов кружка он разработал своеобразную «аттеста - цию» гимнастов. В нерадивых летели клички «Щепка!», «Хлам!», «Затычка!» и т. д. Кто не про - пустил ни одного занятия, преуспевал, получал награду — «Столп!», «Чемпион!».Занятия доставляли ученому огромное удо - вольствие, они проходили весело, с огоньком. Искрометно-заразительный смех Ивана Петро - вича слышался всегда, когда кто-нибудь не мог выполнить гимнастического упражнения. Павлов и здесь оказывался ученым. Так, профессор Шав - ловский, несмотря на все свои старания, не умел прыгать. Иван Петрович осмотрев его, установил анатомическое недоразвитие ножных мышц. Врач Н. поначалу вызывал у всех безудержный смех, так как не мог попасть в такт со всеми. Когда звучала команда в быстром темпе «Взять палки! Руки вверх! Руки вниз! Руки вправо! Руки вле - во!», — врач Н. начинал суматошиться, сбиваться, заставляя всех смеяться до слез. Иван Петрович внимательнее присмотрелся к нему, заметил, что основой неумелости является нарушение коорди - нации, пригласив к себе в лабораторию, дал тему диссертации.Через некоторое время врач Н. защитил дис - сертацию на тему о координации движений. Са - мому Ивану Петровичу давались не все упраж - нения — часто при прыжках в высоту он срывал веревку. Вот тогда уже хохотали все остальные и даже свистели, вместе с ними заливался смехом и «строгий командир». Надо заметить, что гимна - стические упражнения требуют силы рук.Иван Петрович был единственным, кто мог, повиснув на руках, перебраться через весь гим - настический зал Адмиралтейства по горизонталь - ной лестнице. Когда он был у цели, достигнув противоположного конца, раздавались дружные аплодисменты. «Приятно было видеть, как Иван Петрович, бодрый и азартный, в белоснежной ру - башке, с черным галстуком «бабочкой», упраж - нялся на параллельных брусьях, повисал на коль -цах», — вспоминал профессор Ю. П. Фролов» .Серафима Васильевна пишет в своих воспоми - наниях, что возвращаясь с этих занятий, он бывал всегда в наилучшем расположении духа и уверял, что молодеет после занятий гимнастикой . Вели - кий физиолог говорил «Бодрость физическая явля - ется необходимым условием умственной энергии. Что за богатое ощущение, настроение получается во время и после гимнастики!». У Ивана Петро - вича очень часто проходило дурное настроение, когда начинал совершать ту или иную мышечную работу. Близко наблюдавшие за ним рассказыва - ли, что даже энергичное протирание очков имело в таком случае благоприятный результат . Труд он называл «чувством мышечной радости» — .Первая мировая война нарушила нормальную жизнь Петербурга. Дворников не хватало, снег лежал сугробами, но академик Павлов, как и раньше, ходил на службу пешком. Однажды, пере - прыгивая нарытые канавы, не рассчитал, упал и сломал шейку бедра. Как страшно для него без - действие! В таком положении Иван Петрович встретил новый, год ; ; .Но, несмотря на хромоту, превозмогая боль, И. П. Павлов вырабатывает быстрый шаг и пеш - ком ходит в академию читать лекции и работать в Институте экспериментальной медицины ИЭМ , а также пешком возвращается домой, иногда уже совсем затемно .Когда снимали дачу в У дельной, Иван Петро - вич не изменял своему маршруту — ездил на ве - лосипеде до академии, ИЭМ, психиатрической больницы, домой — через Поклонную гору. Ког - да очереди в продуктовые лавки стали обычным явлением, стало не хватать хлеба, продукты до - рожали, обесценились деньги, то решено было раскопать пустырь неподалеку от ИЭМ и пустить под огород. Иван Петрович сказал «Положение в стране тяжелое, никто о нас не позаботится. Мы сами должны добывать пропитание. Я лично на - деюсь своим трудом на огороде прокормить себя и свою семью. Призываю последовать моему при - меру и вас» ; .С этого дня более усердного работника, чем он, не было во всем институте. Ранним утром и до позднего вечера его можно было видеть на своем участке с лопатой в руках. Лауреат Нобелевской премии по физиологии посадил картофель, ка - пусту и другие овощи, сам их пропалывал, оку - чивал. Приходилось сторожить по ночам, когда урожай поспевал.Сотрудник Института Ю. П. Фролов рассказы - вает в своих воспоминаниях «…Я тоже получил Е. А. Гревцова Physical Culture. Sport. Tourism. Motor Recreation. . Vol. , no. маленький участок рядом с грядками Ивана Пе - тровича, но работал не очень усердно, а метра полтора земли оставил вовсе необработанными. Эти полтора квадратных метра…. в глазах Пав - лова были настоящим «оскорблением» природы». Иван Петрович считал, что «научный работник и диссертацию должен закончить в срок, и об - работать вдвое и втрое больше гряд, чем всякий другой сотрудник» ; .За традиционным полуденным чаем, который пили в лаборатории, И. П. Павлов сказал «У до - вольствие, испытываемое при физическом труде, я не могу сравнить даже с трудом умственным, хотя все время живу им. Очевидно, это зависит от того, что мой прадед сам пахал землю …» ; ; . Огород дал хороший урожай, Иван Петрович два угла завалил им в своем кабинете. Вечером он привозил домой на велосипеде в мешке капусту, собственноручно рубил её в деревянном корытце для засолки, приговаривал «Эк какую капусту вырастил!». Даже едва оправившись от болезни воспаление легких , Иван Петрович не хотел без - дельничать, заставлял жену, чтобы она подвязала ему передник, приносила на кровать поднос с ово - щами, он чистил морковь, картофель, лук на обед. Это нравилось ему делать, потому что все было выращено его руками ; ; .Однажды к академику Павлову пришел началь - ник физической подготовки военной молодежи Петроградского округа за советом. Его вопрос состоял в том, что можно ли военной молодежи заниматься гимнастикой сейчас, когда ребята не - доедают. Иван Петрович оживился, на его лице заиграли разные чувства и интерес, и радость, и лукавство…. Он объяснил, что в калориях и ки - лограммах заключена далеко не вся премудрость физиологии, что не питаясь как раньше, он еже - дневно занимается гимнастикой, а это заведено с молодых лет, работает в огороде, по утрам при - нимает ванны круглый год. После этих слов ака - демик быстро скинул пальто, сбросил пиджак, сделал на полу «мост» и быстро вскочил, засме - ялся, озорно сверкнув глазами, сказал «Вот так! Поэтому непременно занимайтесь гимнастикой с военной молодежью». А ему в ту пору было лет! ; .Ивану Петровичу лет, а городошная игра не оставлена. Как всегда — две команды. Павлов, нагнувшись, левой рукой взял палку, прицелил - ся, сильно бросил и вышиб две рюхи. Вот ударил профессор К. М. Быков, вышиб остальные. Иван Петрович тут же выкрикнул ему «Звезда!». Зри - тели захлопали. Начали работать «противники». Д. А. Бирюков смазал, и тут же услышал от ака- демика «Квашня!». Сперанский тоже не отличил - ся. «Мазила!» — весело закричал Иван Петрович. Анохин в этот раз не подкачал и вышиб три рюха из пяти. И. П. Павлов весело объявил «Инвалид - ная команда подтягивается!».Перелом ноги у академика давал о себе знать, и когда палка падала, кто-то из присутствующих старался подать ее Ивану Петровичу. Тогда он гневно спрашивал «Что я, немощный старик?». Сотрудники в этот вечер подарили любимому учи - телю диплом с присвоением ему звания «Мастер городкового цеха». На что Иван Петрович отве - тил, что это заслуженно, как-никак, а шестьдесят с лишним лет городкового стажа. Диплом прижал к груди. Сделали фотографию на память, которая запечатлела скрещенные над его головой горо - дошные палки. На фасаде дома, где жил ученый, была установлена шуточная мемориальная доска в честь славного мастера городошного спорта .Иван Петрович продолжал много ездить. В Лондоне он выступает в Королевском медицин - ском обществе. В Кембриджском университете читает лекцию. Америка встречала его очень тор - жественно, делегаты XIII Международного кон - гресса физиологов стоя приветствовали великого физиолога г. .В г. великому физиологу исполнилось лет. В этом году Иван Петрович уже не купал - ся, но продолжал усердно работать в саду по два часа расчищал дорожки, ухаживал за цветами. В те годы он был старше своих сотрудников втрое, но поражал их своей нестареющей цепкостью. В нем до сих пор чувствовались энергичный на - пор и жизненный темп. Все отмечали, что преде - лы средней человеческой работоспособности как бы не соответствовали внутренней павловской программе ; ; .В приветствии Совнаркома СССР, посвященно - му -летию И. П. Павлова, ученый охарактери - зован как классик естествознания. На XV Меж - дународном физиологическом конгрессе он был объявлен «старейшиной физиологов в мире» августа г. ; ; .За многогранностью его личности стояла чет - кая система жизни и труда, но главное место в ней занимало чувство времени. Внутренний «секундо - мер» ученого никогда не останавливался, он умел быстро переключаться. То, что Павлов тренировал в себе с ранних и юношеских лет, потом назовет условным рефлексом на время — ритм соразмер - ности, умение сменять занятия. Иван Петрович привык дисциплинировать, самоограничивать Иван Петрович Павлов как пример физического самовоспитания и самосовершенствования Физическая культура. Спорт. Туризм. Двигательная рекреация. . Т. , себя и закрепление этой рабочей манеры в кол - лективе считал обязательным.Павловская же обязательность поражала всех. Память на имена и отчества была поразительная, без видимого напряжения он держал в голове под - робности опытов. Академик считал, что в этой «умственной бухгалтерии» ему во многом помо - гала тренировка памяти в детские и юношеские годы, когда он изучал древние языки, а также «соревнования» в семье по запоминанию чисел. У И. П. Павлова были чудесные руки. Некото - рые его хирургические методики были изучены и повторены лишь через несколько лет. Академик Павлов признавал, что по темпераменту он ти - пичный холерик, у него преобладает возбуждение, торможение не всегда с ним справляется, он часто проявлял себя как взрывчатый человек. Но не лю - бить его было невозможно. Окружающие букваль - но преклонялись перед ним за широту и живость ума, за меткую и необычайно образную речь, за народность, удивительную простоту и непосред - ственность. «По глубинным же чертам своей на - туры И. П. Павлов был человеком необыкновенно добрым, отзывчивым, деликатным…» ; ; .Однажды личный водитель спросил академика «А вот скажите, Иван Петрович, почему вы вы - глядите моложе, чем ваши сотрудники, которые куда моложе вас по летам?». Иван Петрович вос - кликнул «Вот те на! Не пейте вина, не огорчайте сердца табачищем и проживете столько, сколько жил Тициан! А он, как известно, прожил до ста лет!» ; ; .Вскоре семья Павловых потеряла младше - го сына — Всеволода. Это был непереносимый удар для стариков. У них было четыре сына и дочь, трое сыновей умерли при жизни родите - лей; остался старший сын — профессор физики, дочь — физиолог .Февральским днем г., при возвращении со станции Колтуши, выделенная академику Павлову машина, заглохла. Иван Петрович вышел и пошел пешком, чтобы согреться движением. Так как одет он был легко, ветер продувал насквозь, снег наби - вался в ботинки, и ноги промерзли. «Недомогание гриппозного характера» осложнилось воспалени - ем легких и отеком мозга ; . февраля г. в полном разгаре творческой деятельности, на году жизни, Иван Петрович Павлов умер, отдав всю свою жизнь, всю свою великую страсть служению науке и Отечеству.Выводы . Иван Петрович Павлов из собственного опыта убедился в том, что занятия физи -ческой работой — это возврат к основной деятельности организма — мускульной, которая снижает умственное и нервное на - пряжение, позволяет успокоиться, обрести уверенность. Свою успешность ученый объ - яснял тем, что при научной работе огромной интенсивности он всю долгую жизнь много занимался физическими упражнениями. . По полноте включенности в повседневную жизнедеятельность человека физической ак - тивности академик Павлов может служить примером физического самовоспитания и самосовершенствования. . Этические характеристики семьи, такие как образ мыслей и жизни, эмоциональный кли - мат, явились теми потенциальными источ - никами воспитания, которые обеспечили не только становление, развитие и совершен - ствование личности ученого, но и привили любовь к физическим упражнениям. . Благородная, конкретная и четкая задача — воспитание потребности в физической культуре — может решаться традиционным педагогическим приемом, обращенным к жизненному опыту великой личности. . Практическая значимость предложенного метода воспитания и формирования устой - чивой мотивации к физической активности заключается в возможности использования его в системе «Семья — образовательное учреждение — общество».Список литературы . Андреева, Л. П. Детство и молодые годы Ивана Петровича Павлова Л. П. Андреева И. П. Павлов в воспоминаниях современников. — Л. Наука, . — с. . Бирюков, Д. А. Иван Петрович Павлов. Жизнь и деятельность Д. А. Бирюков. — М. Изд-во АМН СССР , . — с. . Воронин, С. А. Жизнеописание Ивана Петро - вича Павлова документальная повесть С. А. Во - ронин. — Л., . — с. . Гиппенрейтер, Б. С. Учение И. П. Павлова — естественно-научная основа физического воспи - тания научно-популярный очерк Б. С. Гиппен - рейтер. — М., . — с. . Григорьев, А. И. И. П. Павлов о проблемах России А. И. Григорьев, Н. А. Григорьян Вест - ник Российской академии наук, . — Т. , . — С. — . . Громова, Л. И. Многогранная личность И. П. Павлова к -летию мемориальной кварти -Е. А. Гревцова Physical Culture. Sport. Tourism. Motor Recreation. . Vol. , no. ры академика И. П. Павлова в Санкт-Петербурге Л. И. Громова Развитие личности, — . — . — С. — . . Кесарева, Е. П. Учение И. П. Павлова — естественно-научная основа физического вос - питания Е. П. Кесарева. — Минск, . — с. . Коштоянц, Х. С. Повесть из жизни академика И. П. Павлова о работах в области физиологии пищеварения Х. С. Коштоянц. — М. ; Л. Изд-во АН СССР , . — с. . Иван Павлов жизнь, отданная науке Наша власть. Дела и лица. — . — , спецвы- пуск Прославившие Россию. — URL http nashavlast.ru article_description .html . Чечнева, А. В. На родине академика И. П. Павлова путеводитель А. В. Чечнева. — Рязань Поверенный, . — с. Поступила в редакцию марта г.Для цитирования Гревцова, Е. А. Иван Петрович Павлов как пример физического самовоспита - ния и самосовершенствования Е. А. Гревцова Физическая культура. Спорт. Туризм. Двигательная рекреация. — . — Т. , . — С. — .Сведения об авторе Гревцова Екатерина Алексеевна — доктор медицинских наук, профессор, заведующая кафедрой охраны здоровья и безопасности жизнедеятельности, Рязанский государственный университет имени С. А. Есенина, Рязань, Россия. ORCID ID orcid.org - - - . Elibrary ID elibrary.ru author_profile. asp?id= . E-mail e.grevtsova@ .rsu.edu.ru PHYSICAL CULTURE. SPORT. TOURISM. MOTOR RECREATION , vol. , no. , pp. — . Ivan Pavlov as a model of physical self-training and self-improvement Grevtsova E.A. Ryazan State University named for S.A. Esenin, Ryazan, Russia. e.grevtsova@ .rsu.edu.ru The paper discloses Academician Ivan Pavlov’s work aimed at self-training and enhancement of individual physical fit - ness. He practiced gymnastics, walking and cycling, growing fruit and vegetables; he was an enthusiast of the traditional Russian outdoor sport of gorodki, and went swimming in all weathers throughout summer. Yet, the above is far from a complete inventory of the habitual health-improving physical activities that the great scientist and thinker went in for. Pavlov expressively called his cheerful emotions generated by physical exercise “joy in the muscles.” The great scientist can serve as a model of daily involvement in physical activity; his example will help young people of the st century to adhere to the same strategy and advance along similar pathways.Keywords gymnastics, playing in small towns, hiking, gardening, swimming and swimming, exercise on parallel bars, society of gymnastic doctors. References . Andreeva L.P. Detstvo i molodye gody Ivana Petrovicha Pavlova Childhood and early years of Ivan Petrovich Pavlov . I.P . Pavlov v vospominani - yah sovremennikov I.P. Pavlov in the memoirs of contemporaries . Leningrad, . p. In Russ. . . Biryukov D.A. Ivan Petrovich Pavlov. Zhizn i deyatelnost Ivan Petrovich Pavlov. Life and work . Moscow, . з. In Russ. . . V oronin S.A. Zhizneopisanie Ivana Petrovicha Pavlova dokumentalnaya povest The Life of Ivan Petrovich Pavlov a documentary story . Leningrad, . p. In Russ. . . Gippenrejter B.S. Uchenie I.P. Pavlova — es - testvenno-nauchnaya osnova fizicheskogo vospi -taniya nauchno-populyarnyj ocherk I.P. Pavlov’s teaching-the natural-scientific basis of physical education popular science essay . Moscow, . p. In Russ. . . Grigor’ev A.I. I.P. Pavlov o problemah Rossii Pavlov on the problems of Russia . Vestnik Rossi - jskoj akademii nauk Bulletin of the Russian Acad - emy of Sciences , , T. , no. , pp. — . In Russ. . . Gromova L.I. Mnogogrannaya lichnost I.P. Pavlova k -letiyu memorialnoj kvartiry akade - mika I.P. Pavlova v Sankt-Peterburge The multi-faceted personality of I. P. Pavlov to the th anni - versary of the memorial apartment of Academician I. P. Pavlov in St. Petersburg . Razvitie lichnosti Иван Петрович Павлов как пример физического самовоспитания и самосовершенствования }
'https //cyberleninka.ru/article/n/ivan-petrovich-pavlov-kak-primer-fizicheskogo-samovospitaniya-i-samosovershenstvovaniya'
Физическая культура. Спорт. Туризм. Двигательная рекреация. 2021. №2.
Pedagogy
2,021
cyberleninka
Дмитриева Наталья Алексеевна Подросток и юноша в трудах российских писателей и ученых конца XIX начала XX веков
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ПОДРОСТОК И ЮНОША В ТРУДАХ РОССИЙСКИХ ПИСАТЕЛЕЙ И УЧЕНЫХ КОНЦА XIX – НАЧАЛА XX ВЕКОВН. А. ДМИТРИЕВА Омский государственный педагогический университет В статье отражены представления о подростковом и юношеском возрастах в трудах российских писателей и ученых конца XIX – начала ХХ веков . Среди писателей это Л.Н. Толстой , Ф. М. Достоевский , А. П. Чехов , С. Т. Аксаков . Основы научных понятий о подростковом и юношеском периодах развития были заложены такими педагогами , как К. Д. Ушинский , П. Ф. Лесгафт , А. Н. Острогорский и др. Ключевые слова подростковый и юношеский возраст , воспитание , самовоспитание .УДК . . Первые научные представления о подростковом и юношеском возрастах в России появились в конце XIX – начале ХХ века , что было связано , прежде всего , с социальными условиями , сложившимися в стране в пореформенный период . Общий подъем отечественной науки и, ранее всего , естественных наук , наблюдавшийся с середины XIX века , привел к активизации философской и педагогической мысли . Как утверждают исследователи в области истории психологии А. Н. Ждан , Т. Д. Марцинковская , М.Г.Ярошевский – , для российской возрастной психологии и педологии характерна поэтому есте - ственнонаучная база — физиология , педиатрия , пси- хиатрия . Именно врачи этих специализаций первыми в России начали применять объективные методы в исследовании развития ребенка . Необходимо отме - тить , что возрастная психология в России развива - лась в содружестве с педологией , которая имела целиком практическую направленность на исполь - зование методического инструментария для нужд школ и других учебных заведений . Начать экскурс в историю развития взглядов на подростков и юношей в России было бы несправед - ливо , не отметив одного любопытного факта . До пер- вого научного взгляда на ребенка , подростка , юношу в него уже пристально вглядывались русские писа - тели — Л. Н. Толстой «Детство . Отрочество . Юность » , С. Т. Аксаков , Ф. М. Достоевский правда , его под- ростку уже лет , А. П. Чехов . Еще раньше и в большей степени это явление можно наблюдать при чтении воспоминаний , самоописаний , наблюдений известных писателей середины и второй половины XIX века С. Т. Аксакова в его «Воспоминаниях », А.И. Герцена в «Записках одного молодого чело - века », Л. Н. Толстого в его воспоминаниях , Д. Н. Ма- мина -Сибиряка «Далекое прошлое », В. Г. Короленко «История моего современника », а позже — в про - изведениях Н. Гарина -Михайловского , В. В. Вереса - ева и других писателей и литературных деятелей . Все они – кто в форме художественных произведе - ний , кто в виде мемуаров , описывают себя , свои пере - живания , мысли , устремления в период взросления . При этом исподволь отмечают характерные для юно - шества черты увлеченность , стремление к познанию , потребность в полном понимании и «растворении » в дружбе со сверстником , направленность в будущее .Так, в «Записках одного молодого человека » Герцен , рассказывая о своей юности , пишет «Где ты, юноша - друг , с которым мы обручимся душою , с которым выйдем рука об руку в жизнь …? Мне надобна была другая душа , которой я мог бы высказать свою тай- ну…». Или , там же «Не могу выразить всей востор - женности того времени . Жизнь раскрывалась перед нами торжественно , величественно ; мы откровенно клялись пожертвовать наше существование на благо человечеству , чертили себе будущность несбыточ - ную , без малейшей примеси самолюбия , личных видов . Светлые дни юношеских мечтаний и симпатий , они проводили меня далеко в жизнь …» . Великие писатели и мыслители XIX века оставили заметный след в развитии педагогической мысли в России . Но, еще до выделения возрастной психологии в самостоятельную науку , в педагогике был накоп - лен богатый опыт общения и взаимодействия с под- ростками и юношами . В работах известных педагогов XIX века мы встречаем множество ссылок на под- ростковый и юношеский период развития . Нельзя сказать , что они давали прямое описание особеннос - тей этих периодов , это, скорее , были наблюдения и выделение отдельных характерных черт . В научном отношении для нас важна установка на необходи - мость изучения особенностей возраста как таковых , формировавшаяся тогда в педагогике . Так, основопо - ложник научной педагогической мысли В. Д. Ушин - ский считал , что воспитатель должен стремиться узнать человека , каков он есть на самом деле , в раз- ные периоды его развития . Известный русский педа - гог А. Н. Острогорский , так же как и Ушинский , опирался в своих идеях во многом на известнейшего русского хирурга , педагога и общественного деятеля Н. И. Пирогова , который , по словам Острогорско - го, «не раз заговаривал в своих статьях об особеннос - тях детского возраста , о его запросах и необходи - мости считаться с ними » , с. . Мы считаем , что именно представления педагогов XIX столетия важны для нашей работы , поскольку многие известные педагоги , врачи , писатели и общественные деятели обучались или работали в специализированных учебных заведениях с военной направленностью . Так, Н. И. Пирогов участвовал в преобразовании Морского кадетского корпуса , С. Т. Аксаков учился в Пажеском корпусе , А. Н. Острогорский получил ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК ПСИХОЛ ОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ образование во -м Петербургском кадетском кор - пусе в -х годах XIX века и в Артиллерийской акаде - мии . Затем он работал в учреждениях военного ведомства -й Петербургской военной гимназии , Пажеском корпусе . Известнейший врач , педагог и психолог П. Ф. Лесгафт также некоторое время работал в Главном управлении военно -учебными заведениями и во -й Петербургской военной гим - назии . Его перу принадлежит работа «Значение физи - ческих упражнений для войска », написанная июня г. Возможно , поэтому в его трудах так часто встречаются ссылки на юношество , необходимость особого подхода в его воспитании . В целом , в педагогике второй половины XIX века отдельные авторы весь процесс развития личности обозначают термином «образование ». Поэтому педа - гоги того времени , в том числе и Лесгафт , когда пи- шут об образовании , имеют в виду формирование человека как личности . И хотя традиционно вклад ученого в развитие психологической науки оцени - вают в связи с его учением о психологических типах , темпераменте и характере личности , для нас более важным является другое . Определяя решающую роль общественной среды и воспитания в формировании личности , именно Лесгафт впервые подходит к ней целостно , считая , что в развитии человека всё вза- имосвязано . Он критикует современную ему школу за нивелирование и игнорирование индивидуальных различий . Ученый пишет о возможности совершен - ствования воспитательно -образовательного процесса на основе учета индивидуальных особенностей и стремления их развивать и углублять . В таком пони - мании индивидуальный подход выдвигается им как важнейший принцип обучения , воспитания и разви - тия в их единстве . Вопрос о типах детей Лесгафт связывает с условиями их жизни , формирующими те или иные модели поведения . Данное положение напрямую связано с тематикой нашей работы , так как основной ее задачей и является выяснение воп- роса о влиянии условий и особенностей обучения в корпусе на развитие личности кадетов из различных семей . Важно отметить , что ученый видит возмож - ность коррекции выявленных типов средствами воспитания , и, главное , — с учетом особенностей каждого из них . Свои характеристики школьных типов П. Ф. Лесгафт составляет на основе длитель - ных наблюдений по строгому и конкретному плану . Этим планом предусматривается пять разделов характеристики .Семейные условия — среда взрослых , окружа - ющих ребенка . Для нас это является основным фак - тором , по которому идет в итоге сравнение личност - ных характеристик кадетов . .Проявления ребенка в трех основных сферах — умственной , физической , нравственной . Фактически в нашем исследовании это исходные показатели , ос- новные индивидуальные и личностные характерис - тики поступивших и результаты дальнейшего изу- чения личности кадетов . .Отношение к ребенку со стороны товарищей , учителей , наставников . В нашей работе это соотно - сится с социальным окружением кадета и психоло - гической адаптацией в нем . .Предположения о будущем ребенка . Данный пункт плана может быть напрямую связан с профес - сиональным самоопределением обучающегося . .Коррективы исправления в физическом , ум- ственном и нравственном аспектах . Типология Лесгафта отражает внутреннее содер - жание уровня воспитанности личности через харак -теристику нравственных отношений ребенка и окру - жающему и к самому себе . Несмотря на то, что по своему содержанию данная типология основана на анализе педагогических воздействий и образа жизни семьи , она нашла применение в медицинской психо - логии и психотерапии . К тому же, в современной психологии имеются попытки ее использовать в раз- работке типологий современных школьников в част - ности , А. Ф. Филатова . Но не только учение П.Ф. Лесгафта о школьных типах важно для нас. Всвоей статье «Значение физического образования в семье и школе ответ П. Ф. Каптереву » ученый дает характеристику современным ему молодым лю- дям, имея в виду по современным классификациям старшеклассников , юношей . Он выделяет школьный возраст — от до лет — и подробно описывает физические изменения , происходящие в детском организме в «период возмужалости ». Кроме этого , исследователь утверждает , что данный период про - текает не одинаково для всех , продолжаясь до пяти лет. Таким образом , Лесгафт выделил возрастной период , который , по современным представлениям , можно назвать подростковым и юношеским . Если Лесгафт подходил к изучению личности , прежде всего как врач и физиолог , и лишь затем как педагог , то К. Д. Ушинский создал педагогиче - скую систему . Выделяя принцип природосообраз - ности обучения , ученый характеризует юно - шеский возраст в основном с точки зрения мораль - ных , педагогических категорий . Он отмечает , что юношеский возраст важен для формирования жиз - ненных идеалов . Главную его особенность он видит в возможностях более интенсивного духовного раз- вития природы человека . В данный период , как утвер - ждает Ушинский , начинаются поиски самого сущест - венного в человеческой жизни , укрепляются идеалы . Ученый особо выделяет этот период как важный для самовоспитания и самообразования , осознание своих путей вхождения в жизнь общества , своего долга перед ним . Педагог подчеркивает решающую роль социального окружения и обучения на характер и образ мыслей юноши . Характеризуя юношество , он сравнивает его с периодами детства и отрочества . Отличительными чертами юноши считает устрем - ленность в будущее , энергию и частую переоценку своих сил и возможностей . По выражению К. Д. Ушин - ского , это возраст «гамлетовский », когда раздумье , выбор жизненного пути , романтика весьма сильны и глубоки . Он подчеркивает важность знаний для формирования твердых убеждений и считает , что в юношеском возрасте могут быть заложены прочные основы убеждений при научно организованном обучении . С убеждениями и взглядами Ушинского схожи и представления известного русского педагога и методиста В. Я. Стоюнина . Он говорит о необходи - мости применения научных методов в воспитании и утверждает «Школа должна приготовить духовные силы юноши для создания идеала , должна пробудить в нем бескорыстную любовь к истине , правде и пре- красному стремлению к ним …» , с. . Но, под- черкивает педагог , при этом нельзя навязывать никакой «теории для жизни », ограничивать свободу выбора для юноши , подавлять его врожденные стрем - ления . Вероятнее всего , педагог имел в виду не только право свободного выбора убеждений и взглядов , но и выбор профессии , будущего рода занятий . Это также актуальный вопрос и для нас — насколько то, что ребенок вырос в семье военного , предопре - деляет будущее мальчика , и есть ли взаимосвязь в ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ нашем случае , насколько осознанно сын военного выбирает профессию офицера . Но, пожалуй , глав - ный вывод , который можно сделать , исследуя пред - ставления педагогов XIX века о юношестве , это при - знание ими необходимости воспитания у юношей определенных качеств , которые позволяют им дос- тичь благородных целей , стать достойными членами общества . Об этом говорил еще Н. И. Пирогов «Глав - ное — это возбуждение желания к самовоспитанию , помощь юноше в этом благом деле …» , с. . Известный педагог и психолог П. Ф. Каптерев , рассуждая о саморазвитии и самовоспитании , ука- зывает на главенствующую роль в этом самой лич- ности . Важнее , по его мнению , не воспитывать , а вы- зывать в самом питомце желание воспитать и обра - зовывать себя . Он отмечает «В детстве и отрочестве самообразование совершается несознательно , как удовлетворение насущной органической потреб - ности . С дальнейшим возрастом вопрос о самовоспи - тании ставится сознательно и разумно » , с. . Очень ценными для нас являются представления о юношестве упоминавшегося выше педагога А.Н.Острогорского , поскольку он не только сам обучался в кадетском корпусе , но и достаточно дол- гий период своей жизни посвятил работе , связанной с военными педагогическими учреждениями . Его взгляды на воспитание юношества и через полтора века не утратили своей актуальности . Он также упоминает о необходимости учитывать возраст ре- бенка при его обучении , рассматривает значение воспитания ребенка в семье . Говоря о роли воспи - тателя , Острогорский утверждает , что мальчик или юноша не умеет еще приспособиться к жизни в обществе , не может ориентироваться среди сверст - ников и соблюдать дисциплину . Его надо воспиты - вать . Описывая взаимоотношения между юношей и воспитателем , Острогорский отмечает их возможные осложнения , попутно обрисовывая особенности юношеского возраста чувство протеста , обострен - ное чувство справедливости юношей и порою осо- бую ранимость , которая может быть спутником как самоуничижения , так и безумной отваги . Пред - ставления Острогорского о воспитании и образова - нии построены , прежде всего , на его опыте работы с юношеством в Пажеском корпусе и -й Петербург - ской военной гимназии , поэтому он в основном опи- сывает процессы , происходящие в закрытом одно - полом , мужском , сообществе . Видимо , поэтому еготак волнуют проблемы контакта воспитателя с вос- питанником , возможности влияния на воспитанника . Особое значение Острогорский придает процессам , происходящим в коллективе юношей , а также учете обостренного чувства справедливости у юношей . Он утверждает « …и самое воспитание возможно лишь на почве верных наблюдений натуры юноши и той ступени развития его сил и способностей , на которой он стоит в данную минуту » , с. . И, наконец , именно Острогорский утверждает необходимость работы психолога с юношеством , важность их иссле - дований . Ученый подчеркивал , что результаты изуче - ния особенностей данного возраста необходимо сообщать всем тем, кто будет работать с юноше - ством , особенно педагогам . Мы считаем , что данное утверждение педагога , жившего в далеком XIX веке , актуально и в насто - ящее время . Библиографический список .Ждан , А. Н. История психологии Текст учебник А. Н. Ждан . – М. Изд -во МГУ , . – с. .Марцинковская , Т. Д. История возрастной психологии Текст учеб . пособие Т. Д. Марцинковская . – М. Гардарики , . – с. .Ярошевский , М. Г. История психологии Текст учеб . пособие для вузов М. Г. Ярошевский . – М. Издат . центр «Академия », . – с. . Герцен , А. И. Записки одного молодого человека Текст А. И. Герцен Собр . соч. В т. Т. . – М. Гослитиздат , . – С. – . .Острогорский , А. Н. Избранные педагогические сочи - нения Текст А. Н. Острогорский . – М. Педагогика , . – с. .Филатова , А. Ф. Половые различия в характере подростка Текст монография А. Ф. Филатова . – Омск Издательский дом «Наука », . – с. .Гончаров , Н. К. Педагогическая система К. Д. Ушин - ского Текст Н. К. Гончаров . – М. Педагогика , . – с. ДМИТРИЕВА Наталья Алексеевна , соискатель по кафедре практической психологии . Адрес для переписки e-mail ddmitrieff@mail.ru Статья поступила в редакцию . . г. ©Н. А. Дмитриева Книжная полка Карнеги , Д. Как наслаждаться жизнью и получать удовольствие от работы Д. Карнеги ; пер. с англ . – -е изд. – М. Попурри , . – с. – ISBN - - - - . Книга наполнена множеством интересных и поучительных историй , случившихся с людьми разных возрастов и сословий , которые сумели побороть скуку , страхи , разочарование , усталость , обрести чувство уверен - ности , гармонизировать и сделать счастливой свою жизнь . Методы и советы Дейла Карнеги столь же эф- фективны сегодня , как и десятки лет назад , когда он собрал и обнародовал их впервые . Им не суждено устареть ! Для широкого круга читателей . Карнеги , Д. Как стать эффективным лидером Д. Карнеги ; пер. с англ . – М. Попурри , . – с. – ISBN - - - - . Подробно описываются лидерские качества руководителя , их развитие и применение в коллективе . Для широкого круга читателей . }
'https //cyberleninka.ru/article/n/podrostok-i-yunosha-v-trudah-rossiyskih-pisateley-i-uchenyh-kontsa-xix-nachala-xx-vekov'
ОНВ. 2011. №6 (102).
Pedagogy
2,011
cyberleninka
Иванов Виктор Михайлович, Аванесян Арташес Аркадьевич, Горяйнов Михаил Сергеевич Самообразование и профессионализм как основа успешности современного человека
Иванов В. М., Аванесян А. А., Горяйнов М. С. Самооб- разование и профессионализм как основа успешно- сти современного человека Концепт. – . – Спецвыпуск . – ART . – , п. л. – URL http e-koncept .ru .htm . – Гос. рег. Эл ФС - . – ISSN - X. ~ ~ ART УДК . Иванов Виктор Михайлович, доктор сельскохозяйственных наук, профессор кафедры теори и и методик и без- опасности жизнедеятельности Института образования и социальных наук ФГАОУ ВПО «Северо -Кавказский федеральный университет», г. Ставрополь Jones .anbu @yabdex .ru Аванесян Арташес Аркадьевич, студент Института образования и социальных наук ФГАОУ ВПО «Северо - Кавказский федеральный университет» , г. Ставрополь zhiznbezop @yandex .ru Горяйнов Михаил Сергеевич, студент Института образования и социальных наук ФГАОУ ВПО «Северо - Кавказский федеральный университет» , г. Ставрополь zhiznbezop @yandex .ru Самообразование и профессионализм как основа успешности современного человека Аннотация. Статья посвящена вопросам продолжения образования молодых людей после окончания высших учебных заведений. Автор утверждает, что знания, полу- ченные самостоятельно , лучше откладываются в памяти, эффективно преобразу- ют саму личность и легче переносятся из области теории в область практики. Ключевые слова самообразование, мотивация, профессионализм , самовоспита- ние, целеустремлённость. Раздел педагогика; история педагогики и образования; теория и методика обучения и воспитания по предметным областям . Д. И. Писарев указывал, что надо учиться в школе, но еще гораздо больше надо учиться по выходе из школы, и это второе учение по своим результатам, по своему влиянию на человека и на общество неизмеримо важнее первого. Сегодня, говоря о необходимости постоянного приобретения знаний, повышение культурного уровня, в первую очередь необходимо принимать во внимание быстрые темпы научно -технического прогресса. Новые промышленные технологии в мире появляются каждые десять лет, также регулярно разрабатываются новые формы экономической и социальной деятельности человека. Всё это заставляет индивида учиться в сю свою сознательную жизнь. На идее, что человек должен учиться всегда, построены нравственные законы в Библии, Коране и других аналогичных догматах, которые, кстати, определяют всю историю человеческой цивилизации. Повышение образовательного уровня работн иков производства обеспечивает в США, Германии, Японии до – прироста национального дохода. В большинстве европейских стран заработная плата напрямую зависит от образовательного уровня человека. И в этом плане постоянное приобретение знаний для человек а им еет большое значение . Современное образование – это в большей степени самообразование человека. В условиях изменений в системе высшего образования, возрастает роль и значение самостоятельной работы, ибо глубокие и прочные знания, устойчивые умения приобретаются студентами и уча щимися также и в результате написания Иванов В. М., Аванесян А. А., Горяйнов М. С. Самооб- разование и профессионализм как основа успешно- сти современного человека Концепт. – . – Спецвыпуск . – ART . – , п. л. – URL http e-koncept .ru .htm . – Гос. рег. Эл ФС - . – ISSN - X. ~ ~ ART УДК . рефератов, курсовых и выпускных квалификационных работ, подготовкой к различным видам занятий, зачётам и экзаменам. Признаком человека думающего и понимающего окружающий мир является по- стоянное стремление к новым знани ям, опыту, расширению кругозора. Если сравни- вать образование традиционное, то есть при наличии учебного заведения и препо- давателя, с самообразованием, второе всегда будет более эффективным, нежели первое. Почему? Потому что знания, полученные самостоятельн о, опыт, которые зиждется на собственных исследованиях, ошибках и открытиях – бесценны, они ста- новятся частью личности на пути самосовершенствования . Все, чего человек дости- гае т самостоятельно, не только лучше откладывается в памяти, оно преобразует саму личность и легче переносится из области теории в область практики. Самое главное отличие самообразования – это свобода обучаемого в выборе предмета, методов и источников. Самооб разовываясь, вы самостоятельно выбираете область, в которой хотите расти и накапливать новые знания, затем составляете конкретный план и следуете ему по собственному желанию. Мотивацией здесь явля ется не ка- кое -то внешнее воздействие или причина, а внутренняя направленность, благодаря которой самообразование так эффективно. Главная ценность получаемых таким об- разом знаний заключается в том, что вы быстро пропускаете их через себя и вклю- чаете в жизне нный процесс. Предметом самообразования может быть что угодно – иностранные языки или игра на инструменте, интернет или кулинария и другое . Психологически эффективность самообразования объясняется очень просто – полученные самостоятельно знания и навык и человек ценит куда больше, чем те, ко- торые преподнесли ему на «блюдечке», и именно их он в первую очередь применяет и реализует в своей жизни. Вместе с тем, самообразование – средство самовоспита- ния, поскольку способствует выработке целеустремленности, н астойчивости в дости- жении цели, внутренней организованности, трудолюбия и других моральных качеств. Самостоятельная учебно -познавательная деятельность включает смысловой, целевой и исполнительный компоненты. Овладевая все более сложными интеллектуальными д ействиями, ученик приходит к активной смысловой ориентировке, позволяющей ему отрабатывать собственные подходы к решению проблемы самообразования. Целевой и исполнительный компоненты включают в себя постановку цели, определение задач, планирование действий , выбора способов и средств их выполнения, самоанализ и самоконтроль результатов, коррекцию перспектив дальнейшей деятельности. Поэтому современное образование – это непрерывное образование человека в течение всей жизни, оно обогащает и развивает творчески й потенциал, является со- ставной частью образа жизни. Сегодняшний специалист должен быть с широкими общими и специальными знаниями, способный быстро реагировать на изменения в науке и технике, соответствующий требованиям новых технологий, в том числе и пе- дагогических. Ему нужны базовые знания, проблемное аналитическое мышление, социально – психологическая компетентность и культура . Особенно актуальной проблема самообразования современного человека ста- ла в условиях информационного общества, где доступ к и нформации, умение рабо- тать с ней являются ключевыми. Информационное общество характеризуется как общество знания, где особую роль играет процесс трансформации информации в знание. Поэтому современные условия требует от человека постоянного совершен- ствовани я знаний. Постоянное самообразование – вот тот определяющий актив жизни современного человека, который поможет не отстать от «поезда современно- Иванов В. М., Аванесян А. А., Горяйнов М. С. Самооб- разование и профессионализм как основа успешно- сти современного человека Концепт. – . – Спецвыпуск . – ART . – , п. л. – URL http e-koncept .ru .htm . – Гос. рег. Эл ФС - . – ISSN - X. ~ ~ ART УДК . сти». Самой характерной особенностью профессиональной деятельности является ее подвижность, связанная с изменение м информационных ресурсов и технологий и мы отчетливо осознаем, что прежние профессиональные умения и навыки быстро устаревают, требуются иные формы и методы работы, теоретические знания смеж- ных наук и многое другое. Чтобы успеть за этими процессами, для ч еловека возни- кает необходимость постоянно учиться. Именно современному человеку должен быть близок громко звучащий сегодня девиз «Образование для жизни. Образование через всю жизнь!», который трактуется как активный процесс овладения новыми знаниями на про тяжении всей профессиональной деятельности. Человек, ориентированный на профессию и желающий совершенствоваться и обучаться обязательно достигнет хороших результатов и определенного мастер- ства. Для этого надо осознавать и решить три основных задачи \uf d учитыв ать изменения в профессиональной среде, происходящие под влия- нием процессов информатизации, социально -экономических реформ; \uf d постоянно работать над повышением своего профессионального мастерства; обновлять знания и умения, обеспечивающие ему хорошую творческую форму, способ- ность к активному усвоению современных достижений и экспериментальному поиску; \uf d искать пути и активно использовать методы самообразования, саморазви- тия и самосовершенствования. Самообразование, самостоятельное образование, приобретен ие систематиче- ских знаний в какой -либо области науки, техники, культуры, политической жизни и т. п., предполагающее непосредственный личный интерес занимающегося в орга- ническом сочетании с самостоятельностью изучения материала. Вместе с тем, са- мообразовани е – средство самовоспитания, поскольку способствует выработке це- леустремленности, настойчивости в достижении цели, внутренней организованно- сти, трудолюбия и других моральных качеств. В широком смысле под самообразо- ванием понимают все виды приобретения знан ий, связанные с самостоятельной ра- ботой занимающегося над изучаемым материалом. Основная форма самообразова- ния – изучение научной, научно -популярной, учебной, художественной и другой ли- тературы, прессы. Самообразование предусматривает также возможность исп оль- зования разнообразных вспомогательных средств прослушивание лекций, докла- дов, концертов, консультации специалистов, просмотр спектаклей, кинофильмов, телепередач, посещение музеев, выставок, галерей, различные виды практической деятельности – опыты, эк сперименты, моделирование и т. п. Самообразование – форма образования, при которой человек обучает и воспи- тывает себя сам. Наступает момент, когда у человека возникает внутренняя неудо- влетворенность своей деятельностью мотив и осознанная потребность в пе репод- готовке, в дальнейшем профессиональном росте. Самообразование всегда имеет личную значимость. Самообразование возникает на основе потребностей, а они ре- ализуются в профессиональной деятельности, быту, в процессе познания окружаю- щего мира. Постоянное с амообразование – вот тот определяющий актив жизни со- временного человека, который поможет не отстать от «поезда современности». Са- мой характерной особенностью профессиональной деятельности является ее по- движность, связанная с изменением информационных ресур сов и технологий и мы отчетливо осознаем, что прежние профессиональные умения и навыки быстро уста- ревают, требуются иные формы и методы работы, теоретические знания смежных наук и многое другое. Чтобы успеть за этими процессами, для человека возникает необ ходимость постоянно учиться. Иванов В. М., Аванесян А. А., Горяйнов М. С. Самооб- разование и профессионализм как основа успешно- сти современного человека Концепт. – . – Спецвыпуск . – ART . – , п. л. – URL http e-koncept .ru .htm . – Гос. рег. Эл ФС - . – ISSN - X. ~ ~ ART УДК . Человек, ориентированный на профессию и желающий совершенствоваться и обучаться обязательно достигнет хороших результатов и определенного мастер- ства. Для этого надо осознавать и решить три основных задачи \uf d учитывать изменения в профессиональной среде, происходящие под влия- нием процессов информатизации, социально -экономических реформ; \uf d постоянно работать над повышением своего профессионального мастерства; обновлять знания и умения, обеспечивающие ему хорошую творческую форму, спос об- ность к активному усвоению современных достижений и экспериментальному поиску; \uf d искать пути и активно использовать методы самообразования, саморазви- тия и самосовершенствования. Самообразование – форма образования, при которой человек обучает и воспи- тывает себя сам. Наступает момент, когда у человека возникает внутренняя неудо- влетворенность своей деятельностью мотив и осознанная потребность в перепод- готовке, в дальнейшем профессиональном росте. Самообразование всегда имеет личную значимость. Самообразован ие возникает на основе потребностей, а они ре- ализуются в профессиональной деятельности, быту, в процессе познания окружаю- щего мира и воспитания в себе определенных качеств с целью реал изовать себя в социальной среде . На основании этого существует вид а самообразования Бытовое – овладение социальным опытом, необходимым в быту в т. ч. досуг и отдых . Познавательное – познание окружающего мира. Самореализации – изменяющиеся свойства и качества личности в соответ- ствии с идеалом физическая, интеллектуаль ная, духовная, нравственная сферы . Профессиональное – служит для сохранения и повышения профессиональной компетенции и социальной значимости. Цель самообразования может быть различной \uf d Какая -то деятельность, предмет или информация провоцируют и создают мотивы у человека для устойчивого интереса и освоения знаний ПК, астрономии, психологии. Это самоцельное самообразование. \uf d Попутное самообразование, занимаясь целенаправленной деятельностью, че- ловек узнает что -то новое, позволяющее ему использовать эти знания и умения дальше. \uf d Целенаправленное самообразование связано с тем, что человек сам ставит себе цель в определенной области. Эта цель определяет дальнейшие шаги, поиск средств для реализации цели, самостоятельность в постановке задач и решении их, и в определении результатов поставленным задачам. Среди мотивов для формирования мотивации профессионального совершен- ствования можно выделить следующие \uf d мотивы успеха; \uf d мотивы преодоления профессиональных затруднений; \uf d мотивы, направленные на улучшение материаль ного благополучия; \uf d мотивы профессионального признания; \uf d карьерные мотивы \uf d другие мотивы. Занятие самообразованием предусматривает расширение и углубление про- фессиональных знаний и умений, совершенствование профессионального уровня. Самообразование невозможно без умения четко формулировать цель, конкретизи- Иванов В. М., Аванесян А. А., Горяйнов М. С. Самооб- разование и профессионализм как основа успешно- сти современного человека Концепт. – . – Спецвыпуск . – ART . – , п. л. – URL http e-koncept .ru .htm . – Гос. рег. Эл ФС - . – ISSN - X. ~ ~ ART УДК . ровать проблему и фокусировать свое внимание на главных, значимых деталях, творчески переосмысливать процесс обучения и приобретаемые знания. Современ- ному человеку самостоятельная работа по самообразованию по зволит пополнять и конкретизировать свои знания, осуществлять глубокий и детальный анализ, возни- кающий в профессиональной сфере. У творчески работающего человека возникает потребность в постоянном пополнении знаний, формируется гибкость мышления, умение мо делировать и прогнозировать процесс, раскрывается творческий потенци- ал. Человек, владеющий навыками самостоятельной работы, будет иметь возмож- ность подготовиться и перейти к целенаправленной научно -практической, исследо- вательской деятельности, что свидетел ьствует о более высоком профессиональном, образовательном уровне, а это, в свою очередь, влияет на качество профессио- нальной деятельности. Сегодня общество испытывает самые глубокие и стремительные перемены за всю свою историю. На смену прежнему стилю жизн и, когда одного образования хва- тало на всю жизнь, приходит новый жизненный стандарт. Одним из показателей профессиональной компетентности человека является его способность к самообра- зованию, которая проявляется в неудовлетворенности, осознании несовершенст ва настоящего положения и стремлении к росту, самосовершенствованию. Ссылки на источники . Железовская Г. И. Формирование профессиональной культуры будущих инженеров ландшафтно- го дизайна. – М. Наука, . – с. . Игнатов В. Г. Профессиональная культура и профессионализм история и современность учеб. пособие. – Ростов н Д. «Март», . – с. . Каган М. С. Философия культуры. – СПб., . – с. . Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии . – СПб. Санкт -Петербург, . – с. Viktor Ivanov, Doctor of Agricultural Sciences, Department at the chair of theory and methods of life safety FSAEI HPE "North -Caucasus Federal University" , Stavropol Jones.anbu@yabdex.ru Avanesyan Artashes, student FSAEI HPE "North -Caucasus Federal University" , Stavropol zhiznbezop@yandex.ru Goryaynov Michael, student FSAEI HPE "North -Caucasus Federal University" , Stavropol zhiznbezop@yandex.ru Self -education and professionalism as the foundation of success of modern man Abstract . The article deals with the continuation of the education of young people and after graduating from high school . The author argues that the knowledge gained by yourself better deposited in memory effectively transforming the very identity and better tolerated from theory to practice. Key words self -motivation , professionalism, self -discipline and commitment. Рекомендовано к публикации Некрасовой Г. Н., доктором педагогических наук, профессором, членом редакционной коллегии журнала «Концепт» }
'https //cyberleninka.ru/article/n/samoobrazovanie-i-professionalizm-kak-osnova-uspeshnosti-sovremennogo-cheloveka'
Концепт. 2014. №S18.
Pedagogy
2,014
cyberleninka
Агарагимова В.К., Абдурахманова М.А., Кадилаева Р.Ш. Управление процессом самовоспитания студентов в профессиональной деятельности преподавателя педагогического вуза
ISSN - . МИР НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ. щественных организаций и др. Другая группа факторов связана с личностью преподавателя, методикой проведения занятий, на-личий достаточного количества разнообразных спортивных сек-ций и др. Необходимо учитывать, что формированию интереса способствует эмоциональная привлекательность занятий, кото-рая обеспечивается не только собственно физической нагрузкой «мышечная радость , но и воздействием на чувственно-волевую сферу личности новых знаний, системы стимулов и т. д. Однако проведённое исследование мотивов физкультурно-спортивной деятельности студентов выявило, что в учебно-воспитательном процессе не всегда учитываются их личностные интересы, ос-нованные на гендерных особенностях. Например, для девушек главными мотивами являлись «Повышение уровня здоровья», «Нужно для себя как для будущей матери», «Общение, азарт, эмоции, общение», «Хорошая осанка, легкость при ходьбе» и др. Следовательно, преподавателю при планировании деятельно - сти необходимо учитывать и эти мотивы.Третьим условием является осознание студентами двига-тельных способностей, обеспечивающих переход от внешних регуляторов поведения во внутренние. В связи с интересами и склонностями студентов начинают формироваться их физкуль-турно-спортивные способности. В настоящее время считается бесспорным тот факт, что элемент соревнования самим с собой является важным показателем проявления самопознания и са-мовыражения студентов в двигательных способностях.Обобщая вышеизложенное, можно утверждать, что для формирования потребности в физическом самосовершенство- вании актуальна разработка комплексных личностных программ дисциплин, с учётом субъективно-личностных и объективных факторов, их сочетания в процессе обучения.Библиографический список . Ильинич В.И. Физическая культура студента. Москва Гардарики, . . Кащеев Д.В., Зайцева С.В. Проблема формирования мотивационно-ценностного отношения студентов к занятиям физической куль-турой и спортом. Вестник Алтайской академии экономики и права. ; – . . Лесгафт П.Ф. Психология нравственного и физического воспитания. Москва Институт практической психологии. Воронеж, . . Наговицин Р .С. Мотивация студентов к занятиям физической культурой в вузе. Фундаментальные исследования . ; – . . Холодов Ж.К. Теория и методика физической культуры и спорта учебник для студентов учреждений высшего образования. Мо-сква, .References . Il’inich V.I. Fizicheskaya kul’tura studenta . Moskva Gardariki, . . Kascheev D.V., Zajceva S.V. Problema formirovaniya motivacionno-cennostnogo otnosheniya studentov k zanyatiyam fizicheskoj kul’turoj i sportom. Vestnik Altajskoj akademii ekonomiki i prava . ; – . . Lesgaft P.F. Psihologiya nravstvennogo i fizicheskogo vospitaniya. Moskva Institut prakticheskoj psihologii. Voronezh, . . Nagovicin R.S. Motivaciya studentov k zanyatiyam fizicheskoj kul’turoj v vuze. Fundamental’nye issledovaniya . ; – . . Holodov Zh.K. Teoriya i metodika fizicheskoj kul’tury i sporta uchebnik dlya studentov uchrezhdenij vysshego obrazovaniya. Moskva, . Статья поступила в редакцию . . УДК Agaragimovа V.K., Cand. of Sciences Pedagogy , senior lecturer, Department of Social Pedagogy and Psychology, Dagestan State Pedagogical University Russia , E-mail beror @mail.ruAbdurakhmanova M.A., Cand. of Sciences Pedagogy , senior lecturer, Dean of Faculty of Preschool Education, Dagestan State Pedagogical University Russia , E-mail beror @mail.ruKadieva R.S., senior teacher, Department of Social Pedagogy and Psychology, Dagestan State Pedagogical University Russia , E-mail beror @mail.ruTHE PROCESS OF SELF-EDUCATION OF STUDENTS IN PROFESSIONAL ACTIVITY OF A TEACHER OF A PEDAGOGICAL UNIVERSITY. The article highlights some of the psychological and pedagogical particular features of management of professional training in pedagogical high school, in particular educational aspect. Considering educational work from the perspective of social management, the authors identify the structure of phases that reflect the management process of education and a set of require - ments, providing solutions to various practical problems focused on training. The authors conclude that the control of the formation of the future teacher’s personality is a unity management and self-management. Being fundamentally a process of solving professional problems, management of education and self-education has a particular structure, study of features which, ultimately, is aimed at improving the quality of training at the university.Key words professional training, pedagogical activity, educational environment, professiogram, motives, interests.В.К. Агарагимова, канд. пед. наук, доц. каф. социальной педагогики и социальной работы, заместитель декана по науке факультета специального дефектологического образования, Дагестанский государственный педагогический университет, E-mail beror @mail.ruМ.А. Абдурахманова, канд. пед. наук, доц., декан факультета дошкольного образования Дагестанский государственный педагогический университет, E-mail beror @mail.ruР.Ш. Кадилаева, ст. преп. факультета социальной педагогики и психологии Дагестанский государственный педагогический университет, E-mail beror @mail.ru УПРАВЛЕНИЕ ПРОЦЕССОМ САМОВОСПИТАНИЯ СТУДЕНТОВ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА В статье освещаются некоторые психолого-педагогические особенности управления профессиональной подготовкой специалистов в педагогическом вузе, в частности – воспитательного аспекта. Рассматривая воспитательную работу с пози-ции социального управления, авторы выделяют в структуре этапы, отражающие функции управления процессом воспитания и совокупность требований, обеспечивающих решение различных практических задач, ориентированных на профессиональ-ную подготовку. Авторы делают выводы о том, что управление формированием личности будущего педагога представляет собой единство управления и самоуправления. Являясь по своей сути процессом решения профессиональных задач, управ-ление воспитанием и самовоспитанием имеет определённую структуру, исследование особенностей которой, в конечном итоге, направлено на совершенствование качества подготовки в вузе. ISSN - . МИР НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ. Ключевые слова профессиональная подготовка, педагогическое действие, образовательная среда, профессио-грамма, мотивы, интересы.С расширением границ исследования проблем педагогики и психологии высшей школы, теории и практики педагогического образования все больше внимание учёных привлекают вопро-сы, связанные с анализом деятельности преподавателей вузов. В работах А.В. Ажиева и др. раскрываются некоторые психо-лого-педагогические основы деятельности преподавателя вуза, проблемы совершенствования профессионального мастерства, особенности взаимодействия преподавателя и студентов .Однако анализ психолого-педагогической литературы сви-детельствует о том, что, тем не менее, вопрос об изучении роли и места воспитательной работы со студентами в общей системе профессиональной деятельности преподавателя педагогическо-го вуза остаётся открытым. Выделяя процесс воспитательной работы преподавателей, включающий в себя деятельность по руководству самовоспитанием студентов в качестве предмета исследования, мы исходили из положения о том, что воспитание будущего специалиста находится в неразрывном единстве с его профессиональной подготовкой. Вместе с тем, с целью выясне-ния особенностей воспитательной деятельности преподавателя, мы рассматриваем его воспитательную работу как одну из ча-стей профессиональной деятельности.Необходимость чёткого определения места воспитательной работы в деятельности преподавателя педагогического вуза как самостоятельной целостности, диктуется особенностями подго-товки будущего педагога-психолога. Несомненно, что изучение специальных дисциплин оказывает определенное влияние на формирование компетенций будущих специалистов по воспи - тательной работе с детьми, формирует адекватное отношение к ней. В этой связи представляет интерес вопрос о том, как препо - даватели вуза решают воспитательные задачи.В исследованиях Т.В. Черниковой, Н.М. Швалевой ; ха-рактеризуются отдельные виды профессионально-педагогиче-ской деятельности преподавателей, но воспитательная работа не рассматривается как самостоятельный вид деятельности.Проведённое нами анкетирование позволило получить ин-формацию о том, как преподаватели справляются с различными видами своей профессиональной деятельности. Исследованием было охвачено преподавателя Дагестанского государствен-ного педагогического университета. Анализ полученного матери-ала обнаруживает существенные различия в выполнении ука-занных видов деятельности. Так с учебно-методической работой очень хорошо и хорошо справляются , преподавателей; научно-исследовательскую работу на том уровне осуществля-ют , ; воспитательную только , респондентов. Если учебную работу удовлетворительно выполняют , , то вос- питательную на том же уровне , т. е. больше половины пре- подавателей. Как видим, в целом воспитательная работа со сту- дентами выполняется менее успешно по сравнению с другими видами профессиональной деятельности преподавателя.Воспитательная работа преподавателя со студентами не-достаточно чётко планируется, организуется, а, следовательно, недостаточно анализируется, контролируется и регулируется. Результаты воспитательной работы менее заметны, они часто отсрочены, не так легко поддаются измерению. Несмотря на не-которые изменения в индивидуальных планах, воспитательная работа чаще воспринимается преподавателями как обществен-ное поручение, а не как строго обязательная профессиональ-ная деятельность преподавателя. Данное обстоятельство име - ет принципиальное значение в условиях педагогического вуза. В период подготовки к преподавательской деятельности в вузе через аспирантуру, систему стажировки молодой преподаватель готовится, прежде всего, в плане научной и учебной работы, и менее всего оказывается подготовленным к воспитательной ра-боте со студентами. Заметим далее, что система повышения квалификации ориентирует в основном на совершенствова-ние научной и учебной деятельности, а не собственно воспита-тельной. Это же подтверждает анализ сложившейся практики переизбрания по конкурсу. Мы рассматриваем воспитательную работу со студентами как процесс решения педагогических за - дач, которые при всей их сложности и многообразии являются задачами социального управления. Указанный подход позволил нам выделить в структуре воспитательной деятельности препо - давателя, как субъекта управления воспитанием и самовоспита-нием студентов, несколько взаимосвязанных этапов и функций, определяющих логику ее протекания. Первый – функция педаго-гического анализа воспитательной деятельности; второй – функ-ция проектирования и планирования педагогических воздей-ствий; третий – функция организации воспитательной работы; четвертый – контроль, итоговый учёт полученных результатов; пятый-регулирование и корригирование воспитательного про-цесса. При выполнении плана воспитательной работы в целом или какой-либо его части прослеживаются все указанные функ-ции управления воспитанием, отражая, таким образом, систему воспитательной работы в динамике процесса. Психолого-педаго-гический анализ в деятельности преподавателя педагогического вуза направлен на систематическое, целенаправленное изуче-ние состояния, тенденций развития воспитательного процесса в вузе и объективную оценку результатов, трудностей, некоторых педагогических ситуаций. Преподаватель подвергает анализу свою воспитательную деятельность и деятельность коллег, фор-мы и методы воспитательной работы, выделяет в ходе анализа основное звено в общем процессе воспитания и т. д. Таким об- разом, психолого-педагогический анализ подготавливает научно обоснованное принятие решений.Проектирование и планирование, как функции управления воспитательной работой, обеспечивают выработку и принятие решений по совершенствованию профессиональной подготовки будущих специалистов. Деятельность преподавателя на данном этапе предполагает планирование воспитательной работы с уче-том требований профессиограммы личности педагога, социаль-но-демографических и психологических особенностей студен - тов, уровня их воспитанности и др. ; .Функция организации направлена на реализацию принятых решений, на обеспечение единства и целеустремленности вос-питательных воздействий коллектива преподавателей и студен - ческого актива. Усилия преподавателей, как организаторов вос-питательной работы, направлены на формирования сплочённого студенческого коллектива, авторитетного актива. Систематиче-ская проверка достигнутого уровня воспитания и профессио - нальной подготовки будущего педагога достигается в результа-те контроля, при этом преподавателем используются критерии определения уровня воспитанности студентов и студенческих коллективов в целом, контролируются различные направления системы воспитательной работы.Функция регулирования и коррегирования разрешает про-тиворечия, возникающие в системе воспитательной работы в силу воздействия на нее как организующих, так и дезорганизую-щих факторов. В деятельности преподавателя данная функция позволяет изменять межличностные отношения в студенческом коллективе, использовать информацию в целях корректировки воспитательного процесса, сочетать формы стимулирования и т. д. Выделенные функции могут быть рассмотрены как самосто-ятельные системы, представляющие собой совокупность дей-ствий, операций, т. е. более конкретные виды педагогической деятельности. Психолого-педагогические исследования показывают, что действия, лежат в основе умений человека. Следовательно, и в структуре функций управления воспитательным процессом можно выделить составляющие их обобщенные умения. Изу-чение особенностей проявлений воспитательных компетенций преподавателей вуза обнаруживает недооценку и недостаточ-ную сформированность умений в области управления самовос-питанием студентов. Между тем, известно, что самовоспитание студентов, как осознаваемое ими самоизменение личности, яв-ляется не только одной из задач воспитательной работы в вузе, но и критерием эффективности воспитательной деятельности преподавателей. Проблема студенческого самовоспитания, и в первую очередь – самовоспитания, в условиях педагогического вуза должна быть объектом тщательного изучения. При постро-ении соответствующим образом методики обучения часть функ-ции управления учебной деятельностью передать студентам для их внутреннего самоуправления процессом получения знаний, так как восприятие новой информации ассоциируется у них с ранее полученными знаниями и вступает с этой системой знаний в устойчивые связи, что позволяет сформировать новые знания более высокой сложности. Научная организация учебно-воспитательной работы сту-дентов представляет собой систему мероприятий по воспитанию ISSN - . МИР НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ. активности и самостоятельности как черт личности, позволя-ющие при минимальной затрате труда и времени качественно решать задачи обучения и в наибольшем объеме приобретать необходимую информацию. Такая организация учебного процес-са позволяет студентам повысить эффективность изучения того или иного предмета, что, в свою очередь, повышает надежность вузовской подготовки творчески работающего специалиста.На базе ДГПУ нами была проведена исследовательская ра-бота по выявлению педагогических условий, обеспечивающих студентов методами самовоспитания в процессе обучения. Для управления процессом самовоспитания студентов была исполь-зована следующая последовательность управления, состоящая из трех этапов, которые в общем виде отражают функции управ-ления процессом воспитания. . Изучение личности студента психолого-педагогический анализ . Студент, используя методики самоанализа и само-оценки, оценивал свои способности, прочность знаний, черты характера, возможности памяти усваивать информацию, время наивысшей работоспособности, оптимальный ритм и темп дея-тельности. . Выработка программы самовоспитания проектирование и планирование . Цель студента – стать всесторонне развитой личностью, высококвалифицированным специалистом. Ясно представив себе, каким он хочет стать, студент определял по-следовательность задач и действий в работе над собой. . Реализация выработанной программы организация, кон-троль, регулирование и коррегирование процесса самовоспита-ния предусматривали формирование у студентов осознанного стремления к самовоспитанию. Студенты проводили промежу-точный и итоговый контроль достигнутых результатов и на осно - ве оценки коллектива и самооценки корректировали работу по самосовершенствованию.Задачей преподавателя на первом этапе работы являлось пробуждение интереса студента к собственной личности, объ-яснение места личности в коллективе, информация о целях и задачах высшей школы, о роли каждого студента в их осущест-влении. На втором этапе преподаватель информировал студен - тов, что при постановке конкретных задач самовоспитания нужно исходить из исходного уровня развития личности и последова-тельно добиваться желаемого результата, а также указывал на типичные ошибки, выражающиеся том, что ставились задачи без учета своих реальных возможностей; во-вторых, пытались решить сразу несколько задач; в-третьих, не учитывали фактора времени, необходимого для закрепления. Третий этап самовоспитания – реализация выработанной программы, где использовалась вся система методов самовос-питания. В начале формирования эти процессом руководил преподаватель, который постепенно передавал руководство студентам. Для овладения методами самовоспитания студентам понадобился год, наиболее эффективными оказались методы самовнушения, самоприказа, самоубеждения, самоконтроля и самоотчета. С помощью преподавателя студенты практически осознали, что любая система, в том числе и психолого-педагоги - ческая, требует контроля и коррекции. Они контролировали ход выполнения каждой отдельной задачи, намеченной на день, не-делю, месяц и более длительный период времени методом са-моконтроля, а достигнутые результаты фиксировали с помощью самоотчета. В выработке способности управлять собой большую роль сыграл коллектив студенческой группы, поэтому создание благоприятного психологического климата в студенческих груп - пах, для которого характерны поддержка, взаимопомощь, благо-желательное отношение ко всем членам является непременным успехом.Таким образом, управление формированием личности бу-дущего педагога представляет собой единство управления и самоуправления. Являясь процессом решения профессиональ-ных задач, управление воспитанием и самовоспитанием имеет определенную структуру, исследование особенностей которой, в конечном итоге, направлено на совершенствование качества подготовки в вузе.Библиографический список . Ажиев А.В., Гадаборшева З.И. Субъект-средовая парадигма построения психологической практики в вузе. Вестник Академии права и управления. ; – . . Черникова Т.В. Три стратегии подготовки специалистов. Высшее образование сегодня. ; - . . Швалева Н.М. Среда развития личности как психолого-педагогический феномен. Научная мысль Кавказа. ; – . . Агарагимова В.К. Формирование коммуникативной культуры студентов в системе профессионального образования. Известия Юж- ного федерального университета. ; – . . Агарагимова В.К., Назаралиев И.А. Основы социально-педагогических исследований учебное пособие. Москва, . References . Azhiev A.V., Gadaborsheva Z.I. Sub ekt-sredovaya paradigma postroeniya psihologicheskoj praktiki v vuze. Vestnik Akademii prava i upra- vleniya. ; – . . Chernikova T.V. Tri strategii podgotovki specialistov. Vysshee obrazovanie segodnya . ; - . . Shvaleva N.M. Sreda razvitiya lichnosti kak psihologo-pedagogicheskij fenomen. Nauchnaya mysl’ Kavkaza. ; – . . Agaragimova V.K. Formirovanie kommunikativnoj kul’tury studentov v sisteme professional’nogo obrazovaniya. Izvestiya Yuzhnogo federal’nogo universiteta . ; – . . Agaragimova V.K., Nazaraliev I.A. Osnovy social’no-pedagogicheskih issledovanij uchebnoe posobie. Moskva, .Статья поступила в редакцию . . УДК Adzhiev Z.A., Cand. of Sciences Sociology , senior teacher, Department of Philosophy and Social Work, Karachay-Cherkess State University n. a. U. D. Aliev Russia , E-mail kcsu@mail.ruSOCIAL CRIME PREVENTION THE NATURE AND CONTENTS. The article reveals approaches to organize social prevention of legal violation among the population. The author emphasizes that prevention of legal violation requires a comprehensive approach that should lead to action systems and structures that can prevent possible problems or solve tasks. Prevention involves scientifical - ly-based and timely undertaken actions. Integrated planning for social prevention is one of the main forms of harmonization in this area of the state, economic bodies, social organizations and labor collectives. The author concludes that activities of prevention of legal violation are primarily focused on improving the organization of preventive work at a place of residence and place of work of people. The author states that it is important to coordinate efforts of all subjects of prevention of offenses.Key words social prevention; general, special and individual measures of social prevention.З.А. Аджиева, канд. соц. наук, ст. преп. каф. философии и социальной работы, Карачаево-Черкесский государственный университет имени У.Д. Алиева, E-mail kcsu@mail.ru СОЦИАЛЬНАЯ ПРОФИЛАКТИКА ПРАВОНАРУШЕНИЙ СУЩНОСТЬ И СОДЕРЖАНИЕ В статье рассматриваются подходы к организации социальной профилактики среди населения. Автор подчёркивает в ста-тье, что профилактика требует комплексного подхода, который должен привести в действие системы и структуры, способные предотвратить возможные проблемы или решить поставленные задачи. Профилактика подразумевает научно обоснованные }
'https //cyberleninka.ru/article/n/upravlenie-protsessom-samovospitaniya-studentov-v-professionalnoy-deyatelnosti-prepodavatelya-pedagogicheskogo-vuza'
МНКО. 2016. №2 (57).
Pedagogy
2,016
cyberleninka
Кульмаметьева Э. С. Структура и содержание программы самовоспитания на ценностях физической культуры учащихся 5-7 классов
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК ФИЗИЧЕСКАЯ КУ ЛЬТУРА И СПОРТСТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕПРОГРАММЫ САМОВОСПИТАНИЯНА ЦЕННОСТЯХФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫУЧАЩИХСЯ – КЛАССОВЭ. С. КУЛЬМАМЕТЬЕВА Сибирский государственный университетфизической культуры и спорта, г. Омск В статье дается теоретическое обоснование программы самовоспитания младших подпростков на основе ценностей физической культуры.УДК . В условиях правовых, социальных и экономичесИких преобразований российского общества выдвиИнуто требование интенсивного использования всех,в том числе и воспитательных сторон общественнойжизни, более эффективного использования средствгармонического развития подрастающего поколенияроссиян. Для достижения поставленных целей нужныне только огромные материальные ресурсы, нужныактивные, здоровые, физически развитые и творчесИки одаренные люди, стремящиеся к разностороннемуразвитию и проявлению своих способностей и выдвиИгающие на передний план духовноИнравственные ценИности в своем отношении к другим людям, к природеи к самому себе.В настоящее время важно зафиксировать и понятьценности, которыми руководствуется подрастающеепоколение россиян, их представления о состояниисобственного здоровья, их отношения к физическойкультуре, спорту и здоровому образу жизни и их саИмооценка условий и факторов, влияющих на умственИную и физическую работоспособность. Ценностифизической культуры аккумулируют историческинакопленный социальный опыт. В них, как в центреопределенной культуры, человек отражает, оцениИвает, понимает мир, сводит в целостное мировоззреИние все явления действительности, связывает прошИлое, настоящее, будущее конкретной личности, общИности и социума. Не менее важен для научного исслеИдования ценностного мира подростков анализ ихжизненных планов и установок в сохранении и укрепИлении собственного здоровья. Рассматривая ценностифизической культуры в контексте общественного соИзнания и поведения людей, мы можем получить досИтаточно точное представление о степени развитостииндивида, уровне усвоения им всего богатства истоИрии физической культуры.Проведенный теоретический анализ научноИметоИдической литературы и практический опыт физичесИкого воспитания школьников показали, что учебнуюи внеклассную спортивную работу следует осуществИлять таким образом, чтобы у школьников сформироИвалась система потребностей и навыков самовоспиИтания, которая приобщала бы их к ценностям физиИческой культуры как составной части общей кульИтуры, включающей идеал всесторонне и гармоничноразвитого человека , , , .Между тем в практике физической культуры спеИциалисты, как правило, уделяют особое вниманиефизическому воспитанию, но они недостаточно ориИентированы на использование занятий физкультуройи спортом в качестве средств самовоспитания и самоИсовершенствования творческих, эстетических и друИгих духовных способностей человека, его нравстИвенной культуры, а также не обладают знаниями, умеИниями и навыками, позволяющими им эффективнопроводить такую работу.Проблема исследования заключается в противореИчии между возрастающими требованиями обществак здоровью, физическому воспитанию и двигательнойактивности школьников и недостаточной разрабоИтанностью организационноИметодических основ ихсамовоспитания на ценностях физической культуры.Учитывая вышесказанное, разработка и реалиИзация в общеобразовательной школе программысамовоспитания на ценностях физической культурымладших подростков являются актуальными.Цель исследования — экспериментальное обосИ нование эффективности управления процессом самоИвоспитания на ценностях физической культуры учаИщихся – классов в условиях общеобразовательнойшколы.Гипотеза исследования. Предполагалось, что процесс физического воспитания в общеобразоваИтельной школе будет эффективнее и качественнее,если в нем использовать программу самовоспитания,основанную на ценностях физической культуры, коИторая обеспечит устойчивый интерес к урокам физиИческой культуры и повысит двигательную активностьво внеурочное время, что, в свою очередь, окажетположительное воздействие на показатели здоровья,физической работоспособности, физической подгоИтовленности и воспитания социально значимых каИчеств младших подростков.Задачи исследования изучить особенности саИ мовоспитания на ценностях физической культуры вмладшем подростковом возрасте; выявить воздейИствие процесса физического воспитания на показатеИли здоровья, физической подготовленности, двигаИтельной активности, устойчивости интереса к урокамфизической культуры и воспитания личностных каИчеств учащихся – классов; разработать и эксИпериментально обосновать программу самовоспитаИния на ценностях физической культуры учащихся – классов.В педагогическом эксперименте приняли участие учащихся – классов, из них девочек — и ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК ФИЗИЧЕСКАЯ КУ ЛЬТУРА И СПОРТмальчиков – . Исследование проводилось на баземуниципальных общеобразовательных учреждений , , , Октябрьского, Ленинского и КировИского округов города Омска и гимназии им. А. М. ГорьИкого Москаленского района Омской области в течеИние учебного года.Анализ научноИметодической литературы покаИзал, что в развитии личности школьника большоеместо занимает работа над собой. Физическое воспиИтание и образование не дадут долговременных полоИжительных результатов, если они не активизируютстремления учащегося к самосовершенствованию.Физическое самовоспитание понимается как проИцесс целенаправленной, сознательной, планомернойработы над собой, ориентированной на формироИвание физической культуры личности. К сожалению,у большинства подростков деформируются и модерИнизируются системы ценностей, норм и установокздоровья и двигательной активности, существуютпротиворечия в их сознании.Если спортивные педагоги целенаправленно управИляют процессом самовоспитания школьников, то вэтом случае процессы физического воспитания исамовоспитания функционально взаимосвязаны.Самовоспитание интенсифицирует процесс физиИческого воспитания и совершенствования, закрепИляет, расширяет и совершенствует практически умеИния и навыки.Успех самосовершенствования младших подростИков во многом определяется направленностью, содерИжанием и организацией процесса самовоспитания,которые реализуются в условиях общеобразоваИтельной школы в программе самовоспитания на ценИностях физической культуры. Данная программавключает в себя мотивацию работы личности надсобой, определение задач, основных средств, методови форм их осуществления табл. .Первый этап связан с самопознанием собственнойличности. Выделением ее положительных и физиИческих качеств, а также негативных проявлений, коИторые необходимо преодолеть. На этом этапе необИходимо сформировать у школьников достаточно полИное представления о двигательных умениях, об ихсодержании и структуре, о тех двигательных дейстИвиях и навыках, из которых они складываются. АкИтивное самовоспитания может быть начато послетого, как ученик обязательно познакомится с требоИваниями, которые предъявляет учитель физическойкультуры, после того как школьник разберется в саИмом себе, объективно оценит уровень своего физиИческого развития. Только после этого требования кшкольнику, будучи осознанными и принятыми учеИником, становятся путеводными, побуждающими кцеленаправленному формированию своего «я». Этоподготовительный для самовоспитания этап, этапутверждения в позиции своей личности может проИтекать успешно, если школьник будет иметь передсобой образец, идеал наблюдаемый и познаваемыйиз специальной литературы , принимать к руководИству общественные требования и требования спорИтивных педагогов по овладению умениями физиИческого самосовершенствования.Второй этап — программирование изменений всвоей личности этап составления программ для личИного физического самосовершенствования . На этомэтапе должны быть составлены программы дневИники самовоспитания. Они могут быть разработанышкольником самостоятельно или с помощью учителяфизической культуры допустимы советы довериИтельных лиц . На этом этапе полезно заниматься анаИлизом жизненных ситуаций, построением и реализаИцией моделей поведения. Исходя из самохарактеИристики, определяются цель и программа самовоспиИтания. Общая программа должна учитывать условияжизни, особенности самой личности, её потребности.На основе программы формируется личный планфизического самовоспитания.Третий этап — этап реальных действий по самоизИменению. Этот этап может наиболее успешно осуИществляться во время учебных занятий, в том числеи на уроках физической культуры, на внеклассныхспортивных занятиях и спортивноИмассовых мероИприятиях. При наличии установок, предвосхищенийи воображений школьник планирует своё поведениев различных вариантах, ситуациях, руководствуясьпринципом «если бы…», «как бы я поступил, еслибы…». Благодаря рассуждениям и воображению удаИётся «определить» свои реакции, предстоящие посИтупки. Несомненно, что успехи физического самосоИвершенствования зависят от планирования и учётадостигаемых результатов.Четвёртый этап — этап упражнений. ПредставИляет собой спланированные повторения нужногопоступка, действия с целью выработки привычки,свойства личности. Учитывая, что процесс овладенияумениями требует не только знаний и готовности кдействиям, но и всестороннего осмысления общих итипичных, частных многовариативных проявленийумений, необходима организация систематическихупражнений на различных физкультурноИспортивИных занятиях, формах урочного и вовне урочногопроцесса.На каждом из этапов используются средства самоИвоспитания, которые представляют собой спланиИрованные повторения нужного поступка, действия сцелью выработки привычки, свойства личности.Учитывая, что процесс овладения умениями требуетне только знаний и готовности к действиям, но и всеИстороннего осмысления общих и типичных, частныхмноговариативных проявлений умений, необходимаорганизация систематических упражнений на разИличных занятиях урочной и внеучебной деятельИности.Методика самовоспитания на ценностях физиИческой культуры включает в себя мотивацию работыличности над собой, определение задач, основныхсредств, методов и форм их осуществления.Предпосылкой к самовоспитанию является налиИчие устойчивых мотивов, побуждающих младшихподростков к сознательной, целенаправленной деИятельности по физическому самосовершенствоваИнию. Динамика требований к личности со стороныобщества и физкультурноИспортивной деятельностипостоянно видоизменяет мотивы и задачи самовосИпитания. Формировать мотивы самовоспитания ушкольников возможно и целесообразно с первыхдней занятий физической культурой. Особенно важИно укреплять веру в свои силы, убеждать их в том,что они способны добиться намеченных результаИтов, предъявляя к себе высокие требования. При этомсущественное внимание должно быть обращено наформирование нравственных идеалов, нахождениеярких примеров для подражания, выработку трудоИлюбия, выдержки, целеустремленности, активнойжизненной позиции и разумных потребностей.Считается, что наиболее благоприятным периодомдля организации самовоспитания является младшийподростковый возраст, так как в этот период активноформируется самосознание, появляется возможИность объективно оценить свои действия и поступки, ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК ФИЗИЧЕСКАЯ КУ ЛЬТУРА И СПОРТумственные и физические силы, осознать несоответИствие между возрастающими требованиями и уровИнями своего развития. Осознание младшим подростИком своих качеств, стремление стать более самостоИятельным в жизни способствуют включению в проИцесс самовоспитания.Организуя самовоспитание, учащимся предоставИляется специальная информация о средствах, методахи приемах самосовершенствования. Для информациио методике самовоспитания на ценностях физичесИкой культуры рекомендуется использовать как проИцесс учебной, так и внеучебной деятельности. Приопределении содержания информации следует опиИраться на имеющуюся литературу по проблеме самоИвоспитания.В начальной стадии самовоспитания источникамии побудителями активного отношения к своему повеИдению являются требования учителей физическойкультуры и стремление к подражанию. На следуИющих стадиях побудителями самовоспитания станоИвятся осознанное стремление к успеху, желание удовИлетворить потребности более высокого уровня и ориИентации на возвышенные эстетические идеалы. Навысшей стадии самовоспитания побудителями физиИческого самосовершенствования являются ценностиспорта, стремление личности достичь успехов в изИбранной спортивной специализации и творческойспортивной деятельности.Основными мотивами самовоспитания могут бытьследующие стремление к всестороннему развитию;укрепление здоровья; развитие физических способИностей; исправление отрицательных черт характера;развитие воли, целеустремленности, настойчивости;стремление к удовлетворению потребностей; стремИление к нравственноИэстетическим идеалам. Средствасамовоспитания на ценностях физической культурыиспользуются личностью в целях физического соверИшенствования. К общим средствам самовоспитанияотносятся самообязательства, личные правила, самоИприказ, самоубеждение.На уровне осознанного самовоспитания они начиИнают использоваться личностью преднамеренно каксредства самовоспитания, что дает возможность знаИчительно увеличить их действенность и тем самымповысить управляемость процесса самовоспитания.В заключение следует сказать, что управлениепроцессом самовоспитания на ценностях физическойкультуры в общеобразовательной школе оказываетположительное воздействие на формирование интеИреса, потребностей и привычек в регулярных и самоИстоятельных занятиях физкультурноИспортивной деИятельности и способствует укреплению здоровья иповышению двигательной активности учащихся Ихклассов. Библиографический список . Запесоцкий, А.С. Дети эпохи перемен их ценности и выИбор А.С. Запесоцкий СОЦИС социол. исслед. – . – . – С. – . . Соловых, М.В. Самовоспитание подростков в процессеспортивной деятельности автореф. дис. … канд. пед. наук М.В. Соловых. – Малаховка, . – с. . ТерИМкртичан, Р.А. Педагогические условия формироваИния компетентности учащихся средней школы в области фиИзического самовоспитания автореф. дис. … канд. пед. наук Р.А. ТерИМкртичан. – М., . – с. . Шишенков, В. Физическая культура и самовоспитаниешкольников для учителей школ, тренеров ДЮСШ и спортсИменов В. Шишенков. – Фрунзе Мектеп, . – с. КУЛЬМАМЕТЬЕВА Элла Салимчановна , преподаваИ тель кафедры методики преподавания физическойкультуры. Статья поступила в редакцию . . г.© Э. С. Кульмаметьева }
'https //cyberleninka.ru/article/n/struktura-i-soderzhanie-programmy-samovospitaniya-na-tsennostyah-fizicheskoy-kultury-uchaschihsya-5-7-klassov'
ОНВ. 2008. №2 (66).
Pedagogy
2,008
cyberleninka
Поздняк Светлана Николаевна Рецензия на учебное пособие В. В. Байлука «Принципы и методы воспитания и самовоспитания студентов»
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ. . УДК . - . . ББК Ч . ГСНТИ . . Код ВАК . . Поздняк Светлана Ник олаевна, доктор педагогических наук, доцент, кафедра экономической географии и методики обучения географии, Уральский государственный педагогическ ий университет; , г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, д. ; e -mail pozdnyak_sn@mail.ru РЕЦЕНЗИЯ НА УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ В. В. БАЙЛУКА «ПРИНЦИПЫ И МЕТОДЫ В ОСПИТАНИЯ И САМ ОВОСП ИТАНИЯ СТУДЕНТОВ» КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА воспитание ; само воспитание ; само образование ; высшее образование; сам о- познание; метод . АННОТАЦИ Я. Предлагается краткая характеристика книги доктора философских наук, професс о- ра, преподавателя Института социального обр азования Уральского государственного педагогич е- ского университета В. В. Байлука « Принципы и методы воспитания и самовоспитания студентов » Уральский государственный пеадгогически универитет, Екатеринбург . Высокую практическую ценность представляет предлож енная в книге модель качеств личности студента, оцениваемая а в- тором как идеал воспитания в вузе. Такая модель вполне может стать основой для разработки во с- питательных программ вуза, как и само учебное пособие, может выступить методологической осн о- вой воспи тательной деятельности высших учебных заведений. Кроме того, книга с одержит ценные указания к формированию креативности студентов, развитию процессов их самопознания, сам о- проектирования, самореализации, что выступает необходимым условием становления профес сио- нальной компетентности молодого специалиста, определения жизненного пути. Учебное пособие будет полезно широкому кругу читателей руководителям вузов, преподавателям, магистрантам, аспирантам, самим студентам в плане осмысления и проектирования содержан ия и техники осущ е- ствления самовоспитания. Pozdnyak Svetlana Nikolaevna, Doctor of Pedagogy, Associate Professor of Department of Economic Geography and Methods of Teaching Geography, Ural State Pedagogical University, Ekaterinburg, Russia. A REVIEW OF THE TRAINING MANUAL BY V . V. BAYLUK “PRINCIPLES AND METH ODS OF EDUCATION AND SELF -EDUCATION OF STUDENT S” KEYWORDS education; self -education; self -training; higher education; self -knowledge; method. ABSTRACT . The article offers a brief review of the book by a Doctor of Philosophy, Professor of the Institute of Social Education of the Ural State Pedagogical University V.V. Bayluk ―Principles and Methods of Educ a- tion and Self -education of Students‖ Ural State Pedagogical University, Ekaterinburg . High practic al value of the book is demonstrated by the presented model of personal properties of the student, which is believed by the author to be an ideal of education in higher school. Such model has every right to become a basis for designing educational higher s chool programs and, as the training manual itself, may become a methodolog i- cal foundation for educational activity of higher education institutions. Furthermore, the book contains val u- able recommendations about the formation of creativity of students, deve lopment of the processes of self - knowledge, self -projecting and self -realization, which becomes a necessary condition for the development of professional competence of the young specialist and for the right choice of the future career. The training m a- nual might be useful for a broad variety of readers higher school managers, teachers, master‘s degree st u- dents, post -graduate students and undergraduate students in terms of comprehension and projecting of the content and techniques of implementation of self -education. современных условиях российской действительности научное педа го- гическое знание стремительно развивается. При этом обнаруживается, что некоторые хорошо известные, ставшие классическими идеи пед агогики о сущности образования и воспитания подра стающих поколений, еще вчера казавшиеся вполне ясными и усто - явшимися, сегодня «поворачиваются» к исследователю и практику совершенно новыми, порой неожиданными сторонами, побуждая к исследованию и обс уждению. Ярким примером в этом отношении служит педаг огика высшей школы, в рам - ках которой одной из фундаментальных проблем выступает проблема воспитания студентов. Долгое время печальной особен - ностью российской школы было то, что вос - питание фактически подменялось обра - зованием или ограничивалось «форми - рованием» у молодых людей идеоло гичес - ких норм и ценностей. Сегодня теорети - ческие исследования в этом направлении далеки от завершения, что затрудняет проведение научных поисков, связанных с раскрытием закономерностей, специфи - ческих для этой стороны педа гогического процесса, делает реальную практику вос - питания процессом слабоуправляемым, по - рой стихи йным. В © Поздняк С. Н ., РЕЦЕНЗИИ В этой связи не может не вызвать инте - рес учебное пособие В. В. Байлука «Прин - ци пы и методы воспитания и самовос - питания». Ключевая проблема, к котор ой обращается автор , – проблема сущности, диалектического единства воспитания и са - мо воспитания и технологии их осущест вле - ния – рассматривается в широком фило - софском контексте, в педагогическом и психологическом плане, в содержательном и методологическ ом аспектах. Обращение к различны м областям гуманитарного зн а- ния – философии, социальной психологии, психологии личности, обществознанию, педагогике – позволяет автору рассмат ри- вать указанную проблему целостно, ком - плексно, что отражает междис ципли нар - ный характер проводимого исследования. Необходимо подчеркнуть, что в таком пла - не проблема воспитания и самовоспитания студентов в педагогической литературе рас - сматривается впервые. Исходная теоретическая позиция авто - ра состоит в признании единства прин ци - пов и методов воспитания и самовоспи та- ния. При этом содержание принципов раскрывается через определенные методы воспитания и самовоспитания студентов, что позволяет преодолеть существующее в литературе их обособленное рассмотрение. Они же рассматриваю тся как принципы и методы самообразования и самовоспитания студентов. В этом, на наш взгляд, заложен успех становления у каждого студента творческого мышления и в целом рефлек - сивного, критического, конструктивного аспектов сознания личности. Учебная деяте льность в таком ее понимании содер - жит в себе объективный источник личност - ного роста студента, выступает ресурсом его продуктивного развития в процессе освое - ния профессии. Выбранная позиция позво - ляет автору не только по -новому рассмот - реть традиционные подходы, принципы и методы педагогики высшей школы, но и сформулировать новые. Интересно в этой связи выделение принципа управления, который служит основой интеграции про - цессов восп итания и самовоспитания в его организационной и оценочной составля - ющих. Учебное пособие имеет фунда мен таль - ный, теоретико -технологический характер. Представляется чрезвычайно полезным теоретический анализ, который проводит автор в отношении содержания и соот но- шения ключевых педагогических понятий «образование» и «воспитание ». Далее, рас - сматривая каждый из принципов воспи - тания и самовоспитания, автор не только раскрывает их сущность, но и подробно останавливается на технологической сто ро-не их реализации. Среди традиционно упо - ми наемых методов воспитания, В. В. Бай - лук вп ервые формулирует целый ряд новых методов. Среди них метод единства веры и сом нения, раскрывающий смысл твор чес - кой деятельности педагога и студента. Пред ставляет интерес так же описание и тех нология осуществления методов стиму - лирования, прогнозирован ия, диагностики собственной деятельности студентов. Каждый из разделов учебного пособия представляет собой в определенной степени законченный содержательно -смысловой блок. Сочетая глубину и доступность изло - жения каждого блока, автор обеспечивает возможнос ть рассмотрения конкретных вопросов с различных сторон, точек зрения. Интересна позиция автора в плане стиля изложения текста подробные описания и объяснения сущности того или иного воспитательного явления, процесса соче - таются с приемами опосредованной п оле - мики, дискуссии. Этот прием позволяет четче понять ключевые, на взгляд автора, подходы, точки зрения, позиции. Часто именно позиционирование как форма пре - зентации своего мнения позволяет найти аргументы «за» и «против», обосновать общее и особенное. П риводимые автором многочисленные и чрезвычайно выра зи- тельные цитаты классиков Гельвеция, Демокрита, В. А. Сухомлинского, Л. Н. Тол - стого , конкретные примеры иллюстрируют теоретические положения, делают их до - ступными и понятными широкому кругу читателе й, связанных с вузовским образо - вательным пространством. Прием цитиро - вания не только подчеркивает широчай - шую эрудицию автора, но и позволяет чи - тателю познакомиться и осознать много - гранность накопленного опыта челове - чества в отношении рассматриваемой п ро- блемы, осмыслить ее как «сквозную и приоритетную» проблему цивилизации, приобретающую глобальный характер в современных условиях ее развития. Высокую практическую ценность пред - ставляет предложенная в книге модель качеств личности студента, оцениваемая автором как идеал воспитания в вузе. Такая мо дель вполне может стать основой для разработки воспитательных программ вуза, как и само учебное пособие, может высту - пить методологической основой воспи - тательной деятельности высших учебных заведений. Кроме то го, книга содержит цен - ные указания к формированию креатив - ности студентов, развитию процессов их самопознания, самопроектирования, само - реализации, что выступает необходимым условием становления профессиональной ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ. . компетентности молодого специалиста, опре деления жизненного пути. Учебное пособие будет полезно широ - кому кругу читателей руководителям вузов, преподавателям, магистрантам, аспи ран - там, самим студентам в плане осмысления и проектирования содержания и техники осуществления самовоспитания. Л И Т Е Р А Т У Р А . Байлук В. В. Принципы и методы воспитания и самовоспитания студентов учеб. пособие Урал. гос. пед. ун -т. Екатеринбург , . R E F E R E N C E S . Bayluk V. V. Printsipy i metody vospitaniya i samovospitaniya studentov ucheb. posobie Ural. gos. p ed. un-t. Ekaterinburg , . }
'https //cyberleninka.ru/article/n/retsenziya-na-uchebnoe-posobie-v-v-bayluka-printsipy-i-metody-vospitaniya-i-samovospitaniya-studentov'
Педагогическое образование в России. 2015. №11.
Pedagogy
2,015
cyberleninka
Мамонова Оксана Вячеславовна Бильярд как активизация физического самовоспитания у студентов с особыми образовательными потребностями
Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта. – . – . УДК . БИЛЬЯРД КАК АКТИВИЗАЦИЯ ФИЗИЧЕСКОГО САМОВОСПИТАНИЯ У СТУДЕНТОВ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ Оксана Вячеславовна Мамонова, преподаватель, Российский экономический университет им. Г.В. Плеханова, Москва Аннотация Исследование посвящено активизации процесса физического самовоспитания студентов с особыми образовательными потребностями на основе бильярда, статья содержит опрос студентов, занимающихся в бильярдном зале экономического университета. Анкетирование, позволило выявить у студентов с особыми образовательными потребностями отношение к своему здоровью, интеллектуальным способностям и владению техникой игры в бильярдном зале. Таким образом, нами активизировано физическое самовоспитание на основе бильярда. Ключевые слова студенты с особыми образовательными потребностями, физическое самовоспитание, опрос. BILLIARDS AS ACTIVATION OF PHYSICAL SELF-EDUCATION FOR STUDENTS WITH SPECIAL EDUCATIONAL NEEDS Oksana Vyacheslavovna Mamonova , the teacher, Plekhanov Russian University of Economics, Moscow Annotation The study is devoted to the activation of the pro cess of physical self-education of students with special educational needs on the basis of billiards; the article contains a survey of students engaged in the billiard of the economic university. Questioning has allowed to reveal among the students with the special educational needs the attitude towards the health, mental abilities and possession of technique of the ga me in the billiard hall. Thus, we have intensified physical self-edu cation on the basis of billiards. Keywords students with special educational needs, physical self-education, survey. ВВЕДЕНИЕ Сегодня к бильярдной игре у молодежи с образовательными потребностями прояв- ляется огромный интерес. Как говорится «Всё новое – это забытое старое», с чем можно согласится. Ведь «бильярд» в системе физического воспитания студентов позволяет мо- дернизировать учебный процесс, переосмыслить компоненты, содержание, ценностные ориентиры, улучшить технологии, дифференцировать учебные программы для студентов с особыми образовательными потребностями, отнесенных к специальной медицинской группе и к освобожденным от практических занятий, а также к основной группе здоровья занимающихся по элективной дисциплине физическая культура. Модернизация обуслов- лена тем, что около студентов имеют отклонения в состоянии здоровья, на первом месте стоят заболевания сердечно-сосудистой системы – , опорно-двигательного ап- парата – , органов зрения – ; число студентов с особыми образовательными потребностями, а именно отнесенных к специальной медицинской группы и освобождён- ных от практических занятий по мнению учёных М.Я. Виленский, О.Г. Румба, В.И. Лу- бовский, С.И. Филимонова и др. увеличивается , , , . Цель опроса – получение информации о студентах, занимающихся в бильярдном зале. В связи с нашей целью, мы применили индивидуальный анкетный опрос, направлен- ный на активизацию физического самовоспитания. С помощью анкеты, которую раздали респондентам и определили сроки возврата, в которой отражены девять вопросов на оздо- ровительную сторону, три вопроса психологическую сторону и два техническую сторону. В бильярдном зале основными средствами физического воспитания являются физи- ческие упражнения. Физические упражнения носят характер двигательного действия, Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта. – . – . специально организованного для решения задач физического воспитания. Одну из таких важнейших основ физического воспитания в бильярде составляет способ регулирования нагрузки и порядок сочетания ее с отдыхом. Бильярд имеет оздоровительную, игровую, развивающую, интеллектуальную, творческую и психологическую направленность, в том числе позволяет целенаправленно укреплять основные мышечные группы, поступательно улучшать деятельность сердечно-сосудистой и дыхательной систем, тренировать мышцы глаз, развивать глазомер, точность, концентрацию и силу удар . МЕТОД ИССЛЕДОВАНИЯ Исследование анализа и обобщение научно-методической литературы, анкетирова- ние, педагогическое наблюдение, педагогический анализ, педагогический эксперимент, методы математической статистики. Для изучения физического самовоспитания студентов с особыми образовательными потребностями СМГ и освобожденные от практических за- нятий физической культурой и основной группы рисунок . нами была разработана ан- кета, позволяющая выявить уровень физического самовоспитания в целом и его структур- ных компонентов. АНКЕТА Группа здоровья Основная медицинская группа Специальная медицинская группа Освобожденные от практических занятий по физической культуре Уважаемые студенты, при заполнении анкеты, прежде чем ответить на вопрос, просим Вас внимательно ознакомиться с каждым вариантом ответа. Номер ответа, который соответствует Вашему мнению, необходимо отметить галочкой или поставить плюс + . Заранее благодарим Вас за участие и искренние ответы. Выполняете рекомендации врача на занятиях по физической культуре? Да Нет Примечание Бывают ли у вас нарушения самочувствия на занятиях физической куль- турой? Хотели бы Вы, чтобы во время пары преподаватель отвлекался на неболь- шую физкультпаузу? Получается ли у Вас играть в бильярд левой рукой? Получается ли у Вас играть в бильярд правой рукой? Выполняете ли вы профилактические занятия для области тела, которые испытывают у вас повышенные нагрузки? Есть ли нарушения зрения? Помогает ли вам профилактическая гимнастика для глаз? Чувствуете ли Вы, напряжения на глаза при занятиях в бильярдном зале? Хватает ли вам освящения при занятиях в бильярдном зале? Снимает ли стресс игра в бильярд? Помогают ли вам успехи в бильярде повысить свою самооценку? Способствует ли игра в бильярд по вашему мнению развитию точности и координации движения? Развивает ли, по вашему мнению, игра в бильярд интеллектуальные спо- собности? Рисунок – Образец анкеты ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ Исследование проводилось на базе ФГБОУ ВО «РЭУ им. Г.В. Плеханова» со сту- дентами - курса - гг. . Всего в исследовании участвовало человек, из них студентов курса чел. – с особыми образовательными потребностями, чел. – основная группа здоровья и студентов курса чел. – с особыми образователь- ными потребностями, чел. – основная группа . таблицы , . Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта. – . – . РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ Для выявления состояния физического самовоспитания студентов с особыми обра- зовательными было опрошено респондентов и курса таблицы , . Среди опро- шенных респондентов человек составляли основную медицинскую группу, студен- тов специальную медицинскую группу и человек освобожденных от практических за- нятий. Нами выявлено, что у каждой медицинской группы имеются определённые реко- мендации врача по физической культуре. Это говорит о том, что даже у здоровых студен- тов имеются незначительные рекомендации к занятиям физической культурой. Таблица – Результаты опроса студентов курса КУРС Вопросы ООП ОМГ СМГ ОСВ n= да нет да нет да нет Выполняете рекомендации врача на за-нятиях по физической культуре? Бывают ли у вас нарушения самочув-ствия на занятиях физической культу-рой? Хотели бы Вы, чтобы во время пары пре-подаватель отвлекался на небольшую физкультпаузу? Получается ли у Вас играть в бильярд ле-вой рукой? Получается ли у Вас играть в бильярд правой рукой? Выполняете ли вы профилактические за-нятия для области тела, которые испыты-вают у вас повышенные нагрузки? Есть ли нарушения зрения? Помогает ли вам профилактическая гим-настика для глаз? Чувствуете ли Вы, напряжения на глаза при занятиях в бильярдном зале? Хватает ли вам освящения при занятиях в бильярдном зале? Снимает ли стресс игра в бильярд? Помогают ли вам успехи в бильярде по-высить свою самооценку? Способствует ли игра в бильярд по ва-шему мнению развитию точности и ко-ординации движения? Развивает ли, по вашему мнению, игра в бильярд интеллектуальные способно-сти? Таблица – Результаты опроса физического здоровья студентов курса курс Вопросы ООП ОМГ СМГ ОСВ n= да нет да нет да не Рекомендации врача по физической культуре? Бывают ли у вас нарушения самочув-ствия на занятиях физической культу-рой? Хотели бы Вы, чтобы во время пары пре-подаватель отвлекался на небольшую физкульт-паузу? Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта. – . – . курс Вопросы ООП ОМГ СМГ ОСВ n= да нет да нет да не Выполняете ли вы профилактические за-нятия для области тела, которые испы-тывают у вас повышенные нагрузки? Получается ли у Вас играть в бильярд ле-вой рукой? Есть ли нарушения зрения? Получается ли у Вас играть в бильярд правой рукой? Помогает ли вам профилактическая гим-настика для глаз? Чувствуете ли Вы, напряжения на глаза при занятиях в бильярдном зале? Хватает ли вам освящения при занятиях в бильярдном зале? Снимает ли стресс игра в бильярд? Помогают ли вам успехи в бильярде по-высить свою самооценку? Способствует ли игра в бильярд по ва-шему мнению развитию точности и ко-ординации движения? Развивает ли, по вашему мнению, игра в бильярд интеллектуальные способно-сти? В результате выявлено, что достаточно большое количество студентов имеет нару- шение зрения как отмечено в вопросе , у СМГ на курсе , на курсе – , у ОСВ на курсе – , на курсе – , у ОМГ есть проблемы со зрением. На занятиях в бильярдном зале у студентов нет плохого самочувствия. Однако, от- метим, что большинство респондентов ответили на вопрос «Хотели бы Вы, чтобы во время пары преподаватель отвлекался на небольшую физкультпаузу?», большинство от- ветило «ДА», что хотят, чтобы преподаватель делал физкультпаузы т.к. у многих, устают ноги, руки, локти, шея, кисти и т.д., всё это испытывает у них повышенные нагрузки в течении дня. Профилактической гимнастикой для глаз студенты не занимаются, так как на это нет времени. При занятиях бильярдом не ощущают напряжение на глаз, что для нас было весьма важным. Студенты отметили, что освещение в бильярдном зале очень хорошее. На вопрос «Получается ли у Вас играть в бильярд левой или правой рукой?», ре- спонденты ответили, что стараются упражняться правой и левой рукой, но в большинстве случаев лидирует рабочая рука. По вопросу «снимает ли стресс игра в бильярд?», студенты ответили не однозначно, по мнению занимающихся это зависит от техничности, точности и немного везения. Большинство студентов отметили, что успехи в бильярде не помогают повысить свою самооценку. Однозначный ответ был дан на и вопросы, все студенты считают, что бильярд способствуют развитию точности и координации движений, а также развивает интеллектуальные способности. Вывод. Анкетирование, позволило выявить у студентов с особыми образователь- ными потребностями отношение к своему здоровью, интеллектуальным способностям и владению техникой игры в бильярдном зале. Таким образом, нами активизировано физи- ческое самовоспитание на основе бильярда. ЛИТЕРАТУРА . Виленский, М.Я. Педагогическая категория «здоровье» как ценность воспитания М.Я. Виленский Научно-методические подходы к формированию образовательных программ Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта. – . – . подготовки кадров в современных условиях сборник статей III Региональной межвузовской научно-практической конференции. – М., . – С. - . . Румба, О.Г. Система педагогического регулирования двигательной активности студен- тов специальных медицинских групп дис. ... д-ра пед. наук Румба О.Г. – Санкт-Петербург, . – с. . Лубовский, В.И. Адаптация детей с особыми образовательными потребностями В. И. Лубовский Социально-психологическая поддержка адаптации детей и подростков с ограни- ченными возможностями здоровья в образовательной среде города сб. статей под ред. Б.М. Когана и С.М. Валявко. – М. Спутник, . – С. - . . Мамонова, О.В. Бильярд в коррекции психофизического состояния студентов-экономи- стов О.В. Мамонова Теория и практика физической культуры. – . – . – С. . . Педагогическое управление физическим самовоспитанием студентов с особыми образо- вательными потребностями О.В. Мамонова, С.И. Филимонова, Ю.Б. Филимонова, Ю.О. Аверясова Культура физическая и здоровье. – . – . – С. - . REFERENCES . Vilensky, M.Ya. , “Pedagogical categor y "health" as the value of education”, Scientific and methodical approaches to the formation of educati onal programs for the training of personnel in mod- ern conditions collection of articles of the III Regional Interuniversity Scientific and Practical Conference, Moscow, рр. - . . Rumba, O.G. , System of pedagogical regulation of moto r activity of students of special medical groups, dissertation, St. Petersburg, . Lubovsky, V.I. , “Adaptation of chil dren with special educational needs”, Socio-psycho- logical support for the adaptation of children and adolesce nts with limited health opportunities in the edu- cational environment of the ci ty collection articles, Sputnik, Moscow, рр. - . . Mamonova, O.V. , “Billiards in the correc tion of psychophysical state of students-econ- omists”, Theory and practice of physical culture, No . рр. . . Mamonova, O.V., Filimonova, S. I., Filimonova, Yu.B., Averyasova, Yu.O. , “Pedagog- ical management of physical self-education of students with special educational needs”, Culture physical and health, No. , рp. - . Контактная информация mamonova-o-v@mail.ru Статья поступила в редакцию . . УДК . ВЛИЯНИЕ НАГРУЗКИ НА ОРГАНИЗМ КОНЬКОБЕЖЦЕВ РАЗНОЙ КВАЛИФИКАЦИИ НА ОБЩЕПОДГОТОВИТЕЛЬНОМ ЭТАПЕ ГОДОВОГО МАКРОЦИКЛА Иван Владимирович Мартыненко, кандидат педагогических наук, доцент, Елена Ивановна Львовская, доктор медицинских наук, профессор, Уральский государственный университет физической культуры УралГУФК , Челябинск Сергей Алексеевич Ярушин, кандидат педагогических наук, доцент, Челябинский государственный университет ЧелГУ , Челябинск Аннотация В данной работе рассматривается влияние нагрузки на организм конькобежцев разных возрастных групп и специализаций. Показатели получены на общеподготовительном этапе и являются необходимыми для определения динамики изменений в течение годового макроцикла. Экспериментальная часть исследования проводится на конькобежцах-юношах - лет, имеющих I-е взрослые разряды и спортивные звания кандидатов в мастера спорта и мужчинах-спринтерах и мужчинах-многоборцах - лет, имеющих спортивные звания мастеров спорта и мастеров спорта международного класса, данные конькобежцы специализируются в беге на короткие м, м и длинные дистанции м, м и м соответственно. Ключевые слова конькобежцы, общеподготовительный этап, годовой макроцикл. }
'https //cyberleninka.ru/article/n/bilyard-kak-aktivizatsiya-fizicheskogo-samovospitaniya-u-studentov-s-osobymi-obrazovatelnymi-potrebnostyami'
Ученые записки университета Лесгафта. 2018. №4 (158).
Pedagogy
2,018
cyberleninka
Мохонько Анатолий Павлович Самовоспитание вкуса как важный фактор всестороннего развития творческой личности
Гуманитарные науки. Педагогика и психология УДК . САМОВОСПИТАНИЕ ВКУСА КАК ВАЖНЫЙ ФАКТОР ВСЕСТОРОННЕГО РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОЙ ЛИЧНОСТИ © Анатолий Павлович МОХОНЬКО Кемеровский государственный университет культуры и искусств, г. Кемерово, Российская Федерация, кандидат педагогических наук, профессор кафедры эстрадного оркестра и ансамбля, заслуженный работник культуры РФ, e-mail mohonco@mail.ru Рассмотрены вопросы самовоспитания художественного вкуса в условиях любительского худо- жественного коллектива. Самовоспитание осуществляется на основе самопознания и активной твор- ческой деятельности участников. Показан механизм самовоспитания, реализация которого повышает уровень художественного вкуса, способствует всестороннему развитию творческой личности. Ключевые слова самовоспитание; вкус; самопознание; самонаблюдение; самоанализ; самоуп- ражнение. Самовоспитание – это сознательная пла-номерная работа над собой, направленная на развитие личности в соответствии с общест-венными требованиями и реальными воз- можностями данной личности. Потребность в самовоспитании – одна из объективных общественных потребностей, но осознание этой потребности личностью наступает по мере общественного становления человека. Самовоспитание – органическая часть воспитательного процесса в творческом лю-бительском коллективе. Если педагогический процесс рассматривать как взаимодействие воспитателей и воспитанников, то на долю участника достается в этом процессе са-моуправление в творческом коллективе; самостоятельная учебная и творческо-исполнительская работа, направляемая руко-водителем; самовоспитание. Самовоспитание – не только структурная часть педагогического процесса, но и одна из форм воспитания. В художественном само-воспитании реализуется цель и задачи воспи-тательного процесса, общеколлективные ин-тересы, но осуществляется это в неповтори-мо индивидуальной форме на началах само-организации личности. Общественные, в т. ч. коллективные художественные нормы, идеа-лы выполняют в самовоспитании корректи-рующую, направляющую роль. Личность в процессе самовоспитания, прежде всего, по-вышает уровень своего художественного раз-вития до общественно необходимых художе-ственных норм, коллективных требований. Участники любительских коллективов начинают в возрасте – лет осознавать, испытывать потребность в самовыражении. Переоценка себя и других при сопоставлении с идеалом и в интересах реализации дальних целей порождает потребность в художест-венном самовоспитании, которое активиру-ется в процессе работы над собой. Художественный вкус представляет со-бою результат педагогической деятельности руководителя, воздействия объективных ус-ловий коллективной художественной дея-тельности и собственных усилий участника в процессе художественного воспитания. Са-мовоспитание художественного вкуса начи-нается тогда, когда участник осознает свой художественный интерес, достигает опреде-ленного уровня эстетического самосознания, приобретает практические навыки. Перед участником коллектива стоит цель – формировать собственный художест-венный вкус. Необходимо помочь ему уви-деть эту цель, соотнести ее с собственными возможностями, помочь создать его собст-венный будущий образ, наделенный чертами развитого художественного вкуса, и показать пути и способы самосовершенствования. Основным мотивом самовоспитания ху-дожественного вкуса является осознание участником требований со стороны музы-кального коллектива, руководителя, родите-лей. Участник постепенно усваивает эти тре-бования и начинает предъявлять их себе. Критика со стороны родителей, руководите-ля, товарищей по коллективу способствует осознанию участником собственных недос-татков в художественном развитии. ISSN - . Вестник ТГУ, выпуск , Очень часто потребность в самовоспита-нии осознается при получении новых зада-ний, обязанностей. Новые требования к дея-тельности участника в связи с получением нового творческого задания, общественные обязанности в коллективе приводят к осоз-нанию необходимости новых знаний, уси-лий, качеств личности, например, организа-торских, пропагандистских способностей, что побуждает участника работать над собой. Участникам, особенно подросткового возраста, свойствен не только дух взаимной уступчивости, но и дух соревнования. В ус-ловиях любительского коллектива это прояв-ляется своеобразно. Товарищеская взаимо-помощь, полная творческая, порой физиче-ская и моральная отдача – все направлено на защиту чести коллектива, любимого руково-дителя, личной чести, если официально или даже неофициально были приняты какие-то обязательства. Следовательно, соревнование является одним из важнейших мотивов само-воспитания. Каждый участник, обладающий художественными способностями, испыты-вает удовлетворение от жизни и деятельно-сти оркестрового коллектива, особенно если его творчество, учение, труд, поведение по-лучают признание, одобрение, например, стремление к завоеванию авторитета и пре-стижного положения в любительском кол-лективе. Этот мотив нередко сочетается со стремлением к самовыражению. Некоторые участники мотивируют заинтересованность в самовоспитании тем, что мечтают о профес-сии руководителя творческого коллектива. У участника старшего школьного воз-раста могут оставаться те же побуждения, что и у подростка, но они глубоко осознают-ся и связываются с требованиями сегодняш-него дня, а также с далекими перспективами жизни и труда. В связи с тем, что подростки стоят на пороге сознательной жизни, у них начинает доминировать мотив подготовки себя к работе на производстве или к учебе по определенной специальности. Стремление к художественному идеалу является мотивом самовоспитания участни-ков. Благоприятные условия для самовоспи-тания создаются тогда, когда участник уви-дит, ощутит возможность реального приоб-ретения качеств избранного идеала. Подра-жание идеалу, копирование героя, внешних его черт происходит от незнания внутренне-го мира героя, его конкретных качеств. По-этому есть необходимость формирования у подростков представлений о моральных и интеллектуальных качествах идеала. Ориентировка руководителя творческого коллектива в мотивах самовоспитания участ-ников имеет важное значение как для воспи-тания, так и для организации самовоспита-ния. Самовоспитание направляется руково-дителем на формирование тех свойств, кото-рые отвечали бы художественному идеалу личности и помогали приобретать черты вы-сокоразвитого художественного вкуса. Сле-довательно, самовоспитание оказывается в ряде случаев перевоспитанием, особенно у молодых людей с испорченным или невысо-ким художественным вкусом. Не следует ограничивать самовоспита-ние рамками внеучебной жизнедеятельности участника. Самовоспитание художественно-го вкуса осуществляется, прежде всего, в са-мом учебно-воспитательном процессе, оно тесно связано с воспитанием художественно-го вкуса. Во взаимодействии участника с ру-ководителем есть «точки соприкосновения», моменты синхронности действий, направ-ленных на развитие личности с высоким уровнем художественного вкуса. Замечено, что стаж занятий в любительском коллективе влияет на процессы самовоспитания участ-ников. По данным В.Е. Триодина, «с увели-чением стажа занятий в клубе больше тех, кто занимается самовоспитанием» , с. . В этом факте проявляется стремление участ-ников отвечать потребностям коллектива, поддерживать собственной деятельностью педагогические усилия руководителя. Каждая форма учебно-воспитательного процесса позволяет обеспечить связь воспи-тания и самовоспитания. Чтобы осуществ-лять педагогическое руководство самовоспи-танием, руководитель сам должен сориенти-ровать учебно-воспитательный процесс и свое взаимодействие с участниками на фор-мирование личности с высокоразвитым ху-дожественным вкусом. Тогда легче решать конкретные задачи на данном этапе руково-дства коллективом. Самовоспитание, искусственно оторван-ное от учебно-воспитательного процесса, ограниченное рамками семейно-бытовой об-становки или местом учебы, работы участ-ника, не даст того положительного результа- Гуманитарные науки. Педагогика и психология та, который достигается, если все формы учебно-воспитательного процесса пронизаны взаимодействием руководителя и участника. Только в систематической и творческой ра-боте могут сформироваться те личностные свойства, которые проектирует руководитель или определяет для самовоспитания сам уча-стник. Эти основные виды деятельности тес-но взаимосвязаны. Они направляются руко-водителем на то, чтобы сформировать у каж-дого участника высокоразвитый вкус как средство преобразования личности и ее ак-тивного участия в художественной практике. Если условно представить самовоспита-ние как относительно самостоятельный, пре-рывный имеющий начало и конец процесс, то его ступенями можно считать самопозна-ние, самопреобразование и самореализацию художественного вкуса личности в условиях коллективной художественной деятельности. Самопознание – это изучение личностью собственных художественных способностей и индивидуальных проявлений художествен- ной деятельности. Самопознание невозмож-но без понимания других людей, поиска еди-номышленников, способных понять, но и критиков, способных увидеть слабости, ошибки и помочь освободиться от них. Очень важно, чтобы в самопознании были сопереживание, сострадание, сочувствие, готовность пронести через собственное ху-дожественное восприятие то, что отражает радость и боль, надежды и утраты окружаю-щих людей, общества в целом. Познать себя – не значит отгородить себя от живой действи-тельности. Наоборот, это значит, что по-знающий себя человек активно включается в жизнь, начинает художественными средст-вами и в художественных формах осмысли-вать жизнь и свое назначение в ней. Самопо-знание помогает понять cмысл собственной жизни, делает ее более одухотворенной и слитой с жизнью других людей. Этот процесс органично соединен с познанием искусства. Самопознание зависит от жизненной по-зиции участника и от требовательности его к себе. Н.К. Крупская отмечала, что в старшем подростковом возрасте происходит «самоуг-лубление, переработка, систематизация при-обретенных впечатлений. Это период изуче-ния. Юноша или девушка изучают самих се-бя...» , с. . В этом возрасте участники пытаются оценить свои интеллектуальные возможности и определить свою дальней-шую творческую деятельность, в т. ч. и ху-дожественное самовоспитание. Самопознание не столько в пассивном самосозерцании, сколько в процессе актив-ной художественной деятельности. Всякая деятельность, особенно учебная, предъявляет определенные требования к умственным, эмоционально-волевым, исполнительским качествам участников. В творческой дея-тельности, учении в любительском коллек-тиве проявляются, прежде всего, познава-тельные возможности человека память, во-ображение, гибкость ума, музыкальные и другие творческие способности. Направленность работы и обучения на самопознание во многом определяется уров-нем педагогической подготовки руководите-ля. Обычно руководитель не только указыва-ет на недостатки художественных знаний, практических умений или узость культурно-го кругозора участника, но и рекомендует пути их устранения, показывает, каким обра-зом сделать так, чтобы развить нужное свой-ство личности. Требования руководителя до-полняются требованиями любительского коллектива. Без этого нет продуктивной твор-ческой деятельности. Осознание участником заинтересованности в нем коллектива – это начало ответственного отношения к учебе, ко всем формам творческой деятельности , с. . На этой основе идет дальнейшее со-вершенствование участника стремление иметь высокие современные художественные идеалы, взгляды, убеждения, вкусы и т. д. . Руководитель должен научить участни-ков творчески работать. Задачи ставятся по-сильные, но в то же время и не облегченные. Сложность задач по самовоспитанию должна нарастать постепенно, чтобы тонус деятель-ности не мог ослабеть. Только при этом ус-ловии развивается, укрепляется воля, жела-ние решать трудные задачи. Руководитель постоянно заботится о том, чтобы выработать такой стиль работы в коллективе, который бы способствовал само-воспитанию художественного вкуса участ- ников. Более способные и развитые обычно вначале делают трудные задания, а потом легкие. Слабые же участники начинают с легких заданий, а когда подходят к трудным, то у них не хватает энергии и терпения, что-бы их выполнять. Следовательно, при выра- ISSN - . Вестник ТГУ, выпуск , ботке стиля учитываются индивидуальные способности, наклонности, интересы участ-ников, тип их нервной деятельности, темпе-рамента. Выработка стиля связана с каждо-дневным упорным трудом, который требует сознательного использования волевых уси-лий, волевой тренировки. Не случайно уча-стники со слабой волей успешно реализуют потребность в самовоспитании, если начи-нают на основе познания собственных не-достатков упорно тренировать волю, отвое-вывать позиции у собственного безволья. При выработке стиля труда участники учатся методам самостоятельной творческой работы, анализу всего прослушанного, уви-денного, систематичности в восприятии и освоении художественных ценностей раз-личных видов искусства, отбора художест-венных ценностей . При самовоспитании участников следует основываться на их опыте самопознания ок-ружающей действительности, на осознании собственных творческих способностей. Учи-тывается уровень развитости взглядов, пред-ставлений, чувств, вкусов, а также умений и навыков восприятия, изучения и оценивания художественных произведений. Одна из ведущих задач учебно-воспи-тательного процесса заключается в вооруже-нии участников творческого коллектива ме-тодами самостоятельного восприятия, изуче-ния, осмысливания художественной значи-мости произведения, умения применять все свои знания, приобретенные как под руково-дством наставника, так и самостоятельно. Другая задача – помочь в применении мето-дов в поиске необходимых средств осущест-вления цели самовоспитания. В самовоспитании художественного вку-са участники используют различные методы , в основе которых лежит самоутверждение личности. Участник действует методами са-монаблюдения, самоанализа, самоконтроля, внушает себе необходимость той или иной деятельности, направленной на самовоспита-ние художественного вкуса, убеждает себя в правильности тех или иных позиций. В само-воспитании применяется несколько методов, которыми участник стимулирует собствен-ную деятельность ободрение, одобрение, порицание. Самонаблюдение в научной ли-тературе различают непосредственное, теку-щее и ретроспективное , с. . При ретро-спективном самонаблюдении появляется больше возможности точно, правильно оце-нить свои действия. При оценке можно учесть все сложившиеся при событии об-стоятельства. Ретроспективное самонаблюдение под-крепляется непосредственными записями после занятий, что дает деятельности по вос-питанию художественного вкуса точное на-правление и способствовало результативно-сти. При самонаблюдении участник не замы-кается в себе. Он советуется с руководите-лем, товарищами о своих намерениях, даль-нейших поступках, рассказывает о своих на-блюдениях, меняет планы, сообразуясь с ус-ловиями, жизнью. Большую пользу приносит самоанализ, если является объективным, разносторонним, глубоким. Он заключается в выяснении дос-тоинств и недостатков личности, причин по-ступков и осуществляется с учетом требова-ний художественного коллектива. Хорошо, когда самоанализ завершается практически-ми выводами по реализации программы самовоспитания художественного вкуса , с. . В ходе исследования следует проводить беседы, изучение анкет, сочинений и других материалов, чтобы прийти к выводу, что подростки в коллективе с пользой для себя занимаются самоанализом. В этом случае им могут помогать музыка , театр, живопись, ки-но. Участники сравнивают героев художест-венных произведений с собой. Любой успех, а также неудачу в художественной деятель-ности следует тщательно проанализировать, дать оценку, выявить причины, породившие неудачу, наметить пути исправления недос-татков. Важным стимулом в самовоспитании художественных вкусов является мнение ру-ководителя, коллектива. Поэтому руководи-телю необходимо публично похвалить уча-стника, заметить его движение к самосовер-шенствованию, подсказать пути преодоления трудностей. Метод самовнушения аутотренинга особенно эффективно используется в тех случаях, если человек неуверен в себе, в сво-их способностях и возможностях. Дает ре-зультаты он в том случае, если на выступле-ниях коллектива участник чрезмерно волну-ется, что мешает ему правильно исполнять роль. Убеждая, стараться, чтобы он поверил Гуманитарные науки. Педагогика и психология в себя. Полная искренняя вера, убежденность в действенности внушения помогут участни-ку исправиться. Один раз преодолев этот психологический барьер, он в дальнейшем уверенно, спокойно, с достоинством будет выступать на сцене. Самоконтроль отражает способность че-ловека самостоятельно исправлять, преду-преждать ошибки и недостатки, направлять художественную деятельность. Психологи различают два вида самоконтроля непред -намеренный непроизвольный и преднаме-ренный произвольный ; . В ходе самовоспитания следует приме-нять оба выделенных вида самоконтроля. Особенно большую пользу приносит второй вид самоконтроля. Преднамеренный вид са-моконтроля используется на индивидуаль-ных занятиях. В дальнейшем самоконтроль поможет выработать привычку грамотного прочтения вербального и нотного текстов с соблюдением всех методических установок руководителя. Участники меньше будут от-влекаться на посторонние занятия, а четко и качественно исполнять собственную партию. Произвольный контроль применяется при различных видах деятельности в люби-тельском коллективе. Посещение концертов, спектаклей следует включать в индивиду-альную программу самовоспитания. В ре-зультате преднамеренного использования са-моконтроля в процессе самовоспитания по-вышаются знание и понимание произведения, усиливается эмоциональное переживание. На занятиях, выступлениях, культурных мероприятиях необходимо стремиться раз-вить у участников чувство критики и само-критики. На любое свое действие, любое ис-полнение следует смотреть как бы со сторо-ны, сравнивая его с представлениями об иде-альном. У подростков подчас возникают са-мые противоречивые мнения. После каждого выступления необходимо провести разбор. Участник имеет право сказать свое мнение об игре коллектива, товарищей и о себе. Участник использует самоконтроль не только при посещении концертов, спектак-лей, на занятиях. Важен самоконтроль на от-крытом выступлении коллектива, при орга-низации культурных мероприятий, вечеров, где требуется побороть чрезмерное волне-ние, в полной мере показать результаты сво-его труда, проявить сплоченность коллектива с руководителем. Самостимулирование выступает в един-стве со стимулированием, дополняя друг друга. Оптимизм, вера в себя, в свои силы, в успех своего дела помогают в работе по са-мовоспитанию. В таком случае и неудача не становится помехой, тормозом. Участник начинает все сначала, стараясь более при-лежно выполнить свое обязательство. Само-ободрение особенно важно на индивидуаль-ных занятиях. Не все и всегда гладко получа-ется, но большое желание быть искусным в выбранном деле, вера в такую возможность, поддержка со стороны руководителя решают исход дела. В процессе самостоятельного воспри-ятия, познания и оценки художественных произведений самоободрение или самопори-цание помогают участникам составить мне-ние о собственной проделанной работе. Уча-стник как бы со стороны оценивает свои зна-ния, умения и навыки, самостоятельно нахо-дит имеющиеся недостатки, которые учиты-ваются в последующей работе над художест-венным произведением. Особое значение в организации самовос-питания художественных вкусов в творче-ском коллективе имеют поощрения. Необхо-димо учесть, что любительский коллектив организован на добровольных началах, на внутренней потребности в творчестве участ-ников в приобретении художественных зна-ний. Однако к поощрениям следует подхо-дить осторожно. Чрезмерное использование поощрения, особенно в начальный период обучения, влечет отрицательные последст-вия. Участник лишь внешне приспосаблива -ется к педагогическим требованиям руково-дителя, маскируя свою пассивность. Слабого участника, имеющего небогатые данные, узкий кругозор, следует похвалить даже за небольшое движение вперед. Спо-собному участнику требуется для получения похвалы, поощрения большее движение впе-ред больший подъем успехов . Поощрение самовоспитания хорошо действует, когда наряду с отмеченными успехами руководи-телем намечаются меры по дальнейшему со-вершенствованию художественного вкуса. В организации самовоспитания исполь-зуются регламентирующие средства нормы, традиции, обычаи и т. д. , эмоционально- ISSN - . Вестник ТГУ, выпуск , волевые подражание образцам, упражнения, привычки, самоприказ и конвенциальные. Конвенциальные средства отражают догово-ренность, соглашение руководителя и участ-ников о целях, направлениях, формах само-воспитания, конкретных мерах. Средством самовоспитания становятся личные обязательства участника данному коллективу. Для участника важен настрой коллектива, его решения, призвание необхо-димости личного участия данного участника в выполнении обязательств коллектива. При-нятие обязательств проходит открыто. Объ-ясняются цели и задачи самовоспитания, оп-ределяются общие пути самовоспитания и перевоспитания свойств характера, намеча-ются те области, в которых возможно само-воспитание участников. Исходя из общеколлективных обяза-тельств, каждый участник решает, что он должен делать, чтобы выполнить общую за-дачу. Для активизации самовоспитания сле-дует использовать самообязательства и само-отчеты. На подведении итогов каждый уча-стник рассказывает о своих успехах и труд-ностях, какие встречались у него на пути. Участники живо участвуют в обсуждении. Руководитель дает советы, как направить самовоспитание, чтобы добиться существен-ных результатов, развить свои способности, больше узнать. Такой благоприятный нрав -ственный климат в коллективе поможет дос-тичь воспитательного результата по художе-ственному самовоспитанию, придаст участ-никам уверенность в себе. Программа самовоспитания составляется руководителем и участником с учетом твор-ческих способностей, желаний, направления деятельности, склада характера участника. Кроме того, чтобы эта программа оказалась выполненной и реальной, нужно учитывать условия действительности, условия жизни, учебы, занятий участника в коллективе, от-ношения к нему товарищей, семьи, школы. Это поможет запланировать и воспитать наиболее нужные качества личности, приоб-рести практические навыки и умения в раз-личных областях искусства. Участник сам должен точно изложить свою позицию, от-ношение к определенным пунктам програм-мы самовоспитания, осознанность или же неосознанность в принятии решения и т. д. Определив творческие задачи любитель-ского коллектива, например, по концертной программе, концертной или общественной деятельности, программе художественного совершенствования коллектива, участник и руководитель в связи с этим намечают про-грамму самовоспитания. В программе ста-вятся не только задачи глобального масшта-ба. Для начала определяют отдельные по-ступки раз в месяц посетить театр, концерт мастеров искусств, прочесть определенную книгу, выучить свою партию. Цель программы самовоспитания участ-ников любительского художественного кол-лектива – повысить уровень художественно-го вкуса, способствовать всестороннему раз-витию личности. Программа предлагает ши-рокий выбор деятельности по шести направ-лениям знакомиться с искусством посредст-вом изучения художественной и искусство-ведческой литературы; углублять художест-венные познания в области изобразительного и прикладного искусства; развивать музы-кальные данные, расширять музыкальную эрудицию; расширять эрудицию, кругозор в области хореографии, балетного искусства; расширять эрудицию в области киноискусст-ва, театра; участвовать в пропаганде художе-ственных знаний, культуры и искусства. В дальнейшем участник начинает выра-батывать правила самовоспитания, опреде-ляющие основные линии его поведения, сис-тему поступков в разных условиях в клубе, в школе, в семье, в кругу друзей и способст-вующие преодолению ситуативности само-воспитания. Пункты программы самовоспи-тания должны носить форму самообяза-тельств. В исследовании самовоспитания ху-дожественного вкуса возможно записывать самообязательства в дневник. Участники, стараясь сделать более эффективным про-цесс самовоспитания, записывают и анали-зируют свои обязательства и личные прави-ла. Они придают письменному оформлению самообязательств важную роль, рассматри-вая его как средство сохранения в памяти, более четкого построения программы само-воспитания, как средство стимулирования самовоспитания. В ряде случаев возможно использовать такое средство самовоспитания, как само-приказ. Для юношеского возраста это сред-ство имеет большое значение. При трудно- Гуманитарные науки. Педагогика и психология стях в выполнении поставленных задач не-обходимо показывать примеры из литера-турных произведений, жизни, когда люди обладают способностью приказывать самим себе. Самоупражнение – это основное средст-во самовоспитания, которое необходимо ис-пользовать в работе с подростками. Первые действия, поступки по реализации програм-мы самовоспитания даются подросткам с большими усилиями. Требуются волевые усилия , преодоление себя, необходима сис-тема упражнений. Только когда образуется новая привычка, можно считать переделку завершенной. Участники, руководствуясь программой самовоспитания, самостоятель-но осваивают необходимые знания и умения, знакомятся с различными видами искусства. Некоторые участники, полностью выполняя программу, могут выходить за ее рамки. Процесс формирования художественного вкуса участников любительских художест-венных коллективов включает в себя, с од-ной стороны, организованное и целенаправ-ленное воздействие руководителя на коллек-тив и отдельных участников, с другой – са-мостоятельную работу самих участников. Личность участника – не только объект вос-питания как педагогического, целенаправ-ленного воздействия со стороны руководите-ля и коллектива , но и субъект собственного воспитания и развития . Роль и значение самовоспитания возрас-тают по мере развития коллектива. Но разви-тие невозможно без роста требований к себе каждой личности и без самовоспитания, реа-лизующего эти требования. Поэтому понят-но, что самовоспитание приобретает еще большую силу, роль и значение в развитии любительского коллектива, во всестороннем развитии личности. Участник любительского коллектива всегда мотивирует свою творческую дея-тельность, поведение, поступки, т. е. отдает отчет себе и другим в том, что он поступает так или иначе в силу определенных убежде-ний. Самовоспитание индивидуально и обу-словлено индивидуальным самопознанием участника, уровнем развития его творческих способностей, особенностями темперамента и характера. Это сказывается на его работо -способности, качестве работы по самостоя-тельному изучению и исполнению художест-венных произведений. Чем больше знаний в области искусства, тем активнее исполнительская деятельность участников, выше стремление приобрести умения и навыки исполнительского мастер-ства. Методы самовоспитания художествен-ного вкуса тесно связаны между собой и ба-зируются на свойствах личности каждого участника. В основе методов самовоспитания лежит логическое мышление, позволяющее осознавать, анализировать, сравнивать, обобщать те или иные стороны произведе-ния, способствующие эмоциональному пе-реживанию услышанного или исполняемого. Работа по самовоспитанию художест-венного вкуса может продолжаться всю жизнь, по мере ее более глубокого осознания художественных требований общества и ос-воения художественных идеалов. Важно оп-тимизировать педагогический процесс на основе комплексного подхода и добиться повышения уровня художественного вкуса участников творческого коллектива. Любительские художественные коллек-тивы имеют возможность совершенствовать педагогическое руководство процессами формирования и самовоспитания художест-венного вкуса. Высокоразвитый вкус форми-руется в условиях, обеспечивающих коллек-тивам творческую художественную деятель-ность, воспитание на высокохудожественных произведениях искусства. . Триодин В. Организация и методика работы в клубных объединениях. Л., . . Крупская Н.К. Педагогические сочинения в т. под ред. А.М. Арсеньева и др. . М., . Т. . . Соколовский Ю.Е. Коллектив художествен-ной самодеятельности. Вопросы теории и практики. М., . . Левшина И.С. Как воспринимаются произве-дения искусства. М., . . Волкова Е.В. Произведение искусства – предмет эстетического анализа. М., . . Каппони В., Новак Т. Сам себе психолог. СПб., . . Мохонько А.П. Как воспитать художествен-ный вкус. Кемерово, . . Мохонько А.П. Самовоспитание вкуса. Кеме-рово. . . Ковалев С.М. Воспитание и самовоспитание. М., . ISSN - . Вестник ТГУ, выпуск , . Косолапов В.И. Сущность самовоспитания и его организация в школе и семье. Киров, . . Кочетов А.И. Как заниматься самовоспита-нием. Мн., . . URL http www.ret.by refs .htm Поступила в редакцию . . г. UDC . SELF-EDUCATION OF TASTE AS MAIN FACTOR OF ALL-ROUND DEVELOPMENT OF ARTISTIC PERSO-NALITY Anatoliy Pavlovich MOKHONKO, Kemerovo State University of Culture and Arts, Kemerovo, Russian Federation, Candidate of Pedagogy, Professor of Variety Orchestra and Ensemble Department, Honored Worker of Culture of the Rus- sian Federation, e -mail mohonco@mail.ru The questions of self-education of taste of arts in an amateur arts team are considered. Self-education is carried out on the basis of self-knowledge and active creative activity of participants. The mechanism of self-education, realization of which raises the level of taste of arts, promotes innovation development of person’s creativity. Key words self-education; taste; self-knowledg e; introspection; self-practice. }
'https //cyberleninka.ru/article/n/samovospitanie-vkusa-kak-vazhnyy-faktor-vsestoronnego-razvitiya-tvorcheskoy-lichnosti'
Вестник ТГУ. 2013. №6 (122).
Pedagogy
2,013
cyberleninka
Ларионова И.А. О роли самообразования, самовоспитания и самостоятельной работы в процессе формирования субъектности специалиста
УДК . О РОЛИ САМООБР АЗОВАНИЯ, САМОВОСПИТАНИЯ И САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ Р АБОТЫ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ СУБЪЕКТНОСТИ СПЕЦИАЛИСТА И.А . Ларионова В настоящее время одним из центральных мест в теоретико -прикладных исследованиях наук о человеке является субъектная проблематика, и именно она становится приоритетным направлением в изучении психолого -педагогических механизмов личностно -профессионального развития специалистов. Как известно, человек в процессе личностного становления постепенно обретает способность к автономному существованию и способность создавать и поддерживать свои отношения со средой, то есть прои сходит осознание себя личностью. Автор подробно рассматривает взаимосвязи понятий «су бъект» и «личность», «субъект деятельности», «субъективация личности». Вопрос актуальности становления и развития субъектности будущего профессионала рассматривается в нескольких плоскостях плоскости саморазвития, плоскости воспитательно -образовательного процесса, пло скости профессионально -педагогической деятельности. При этом основными средствами формирования субъектности специал иста выступают самообразование, самовоспитание и самостоятельная работа. Ключевые слова субъективация личности, субъект деятель ности, самостоятельная работа, самообразование, готовность к самообразованию, самовоспитание. Человек в процессе личностного становления постепенно обретает самостоятельность как способность к автономному существованию и социальную активность как способно сть создавать и поддерживать свои отношения со средой, т.е. речь идет о субъективации личности. Признать эти качества за личностью, создать условия для их формирования и проявления означает для педагога объективирование процессов воспитания и обучения. Вне этих усл овий интегральная индивидуальность просто не складывается В.С. Безрукова . Субъективация личности – это «состояние личности, при котором она чувствует себя полноправным субъе ктом учебной деятельности» , с. . Происходит не только детерминация действий обучающихся воздействием преподавателя, но и обратный процесс деятельность преподавателя детерминируется действиями, отношением, развитием обучающихся, их состоянием. Субъективация личности – образование интегральное. Осознать себя личностью мож но только через активное поведение. Чтобы это качество проявилось, необходимы, прежде всего, освоение обучающимся рефлексии своего поведения, умение отвечать за себя и результаты своей деятельности, умение самопланирования как основопол агающие свойствообра зующие качества . Есть все основания утверждать, что субъектная проблематика занимает сегодня одно из центральных мест в теоретико -прикладных исследованиях наук о человеке и становится приоритетным направлением в изучении псих олого -педагогических механи змов личностно -профессионального развития специалистов. Понятие субъекта и личности не совпадают. «Совпадение личности и субъекта относительно даже при макс имальном сближении их свойств, так как субъект характеризуется совокупностью деятельностей и мерой и х проду ктивности, а личность – совокупностью общественных отношений» Б.Г. Ананьев . По Б.Г. Ананьеву и А.Н. Леонтьеву, субъект деятельности – это совокупность индивидуальных и личностных свойств. При этом, если субъект осуществляет деятельность как проявл ение собственного имманентного свойства, то в структуре субъекта превалируют индивидные свойства. Если же субъект включен в деятельность как способ существования действительности, то в его структуре начинают доминировать личностные свойства. Еще более значимое положение человека проявляется в его понимании своей субъектности как равного среди других полюса живого пространства космоса по В.П. Казначееву , что требует от него проявления свойств индивидуальности – вер хней ступени символического восхождения че ловека к самому себе . С точки зрения В.А. Сластенина, теоретическая модель формирования личности специалиста как субъекта может быть продуктивно выстроена на основе принципов синергетического мировоззрения, поскольку они образуют собой методологию изу чения личности в любых сферах жизнедеятельности. Такой подход позволяет не просто переориентировать образовательную стратегию на личность обучающегося, провозглашая его равенство, но и дает возможность увидеть и реально учесть как неоднолинейность, незапро граммированность развития личности в пед агогическом процессе, так и неоднозначность самих педагогических воздействий , с. . Синергетика позволяет методологически усилить модель формирования личности студента как субъекта, придав законченный вид след ующим важным принципам ее функционирования центр учебно -воспитательного проце сса – личность учащегося; учащийся – субъект образования и воспитания, способный влиять на указанные процессы, занимая в них активно -творческую позицию; отказ от заранее заданной парадигмы обучения и воспитания, манип улятивной педагогики, исходящей из механистического видения мира свобода самовыражения и самореализации личности в образовательной среде, смещение акцента с накопления знаний, умений, навыков ЗУНов на поиск и ндивид уальной стратегии самоопределения учащегося в жизни, на выработку психологических качеств, необходимых для ее реализации; пересмотр традиционных подходов к содержанию, формам и методам учебно - воспитательной деятельности; актуализация принципов активности, диалогичности, самостоятельности, инициативы, творчества и обучения учащийся и учащий – открытые, саморегулирующиеся системы, стремящиеся к развитию субъектности и субъективности, взаимодополняющие и взаимообогащающие друг друга в совместном процессе инди видуального самостроительства; свобода выбора стратегии индивидуального жизненного пути, а значит, выбора образовательных программ, курсов, глубины их содержания и самого преподавателя , с. . Актуальность становления и развития субъектности будущего профессионала просматривается в нескольких плоскостях. Во -первых, в плоскости саморазвития субъектность обеспечивает основу развития личности, индив идуальности, универсности человека; без нее сам процесс саморазвития утрачивает целостность, комплексность , стержневую сущность. Во -вторых, в плоскости воспитательно -образовательного процесса субъектные характер истики студента обеспечивают активность, избирательность, творческий подход, а, следовательно, успешность в о владении профессией и превращают учебный процесс в сотворчество двух субъектов – преподавателя и студента. В -третьих, в плоскости профессионально -педагогической деятельности, субъектность преподавателя служит детонат ором, пусковым механизмом включения субъектности обучающихся, а значит, формирова ние их личностного, инд ивидуального, неповторимого начала в жизнедеятельности и жизнетворчестве там же, с. . Обобщая сказанное, В.А. Сластенин выделяет следующие субъектные функции образования развитие сущн остных сил и способностей человека, позволяю щих ему выбирать оптимальные стратегии жизненного пути; воспит ание инициативы и ответственности в природной и социальной сферах; обеспечение возможностей для личностно -профессионального роста, самоопределения, самореализации; овладение средствами, необходи мыми для достиж ения интеллектуально -нравственной свободы; создание условий для самостроительства, саморазвития, творческого подхода, индивидуализации человека, развития его духовных потенций. Основным средством формирования профессиональной субъектности ли чности является самостоятельная работа. В.В. Байлук следующим образом определяет специфику самостоятельной работы . Принципиальная особенность самостоятельной работы человека состоит в том, что в процессе ее он выст упает одновременно и субъектом и объект ом. . Самостоятельная работа – это работа каждого человека над самим собой, над своим телом, духом и душой. . Продуктом самостоятельной работы является создание ее субъектом своей профессиональной и личностной субъектности, самоизменение, самопроизводство своих социальных, духовных и физических способностей , с. . Ценность самостоятельной работы В.В. Байл ук видит в том, что она позволяет студенту стать высококвал ифицированным специалистом в избранной профессии; является обязательным условием профессионального и ли чностного роста, самосовершенствования; является решающим условием для создания своей личности , способной к жизненной самореализации , с. . Самостоятельная работа студента – это такая деятельность, которая внешне управляется педагогом и одн овременно самоуправляется студентом, поэтому одной из ключевых задач самостоятельной работы является разв итие стремления студента к самовоспитанию и самообразованию. Активизация стремления студента к самовоспитанию и самообразованию – неотъемлемая часть подготовки будущих специалистов в вузе. Самообразование личности носит целевой, осознанный характер, основы вается на тщательном планировании деятельности человека, его жизненных планах, четких постановках задач перед самим собой. Цель самообразования И.Н. Кузнецов определяет как «предвосхищаемый личностью уровень знаний, умений и навыков в определенной области, а также успехи в деятельности, которые для личности являются желательными и опред еляют направление и содержание деятельности, нацеленной на решение поставленных задач и достижение намеченных жизненных планов. Наметив цель самообразования, личность выбирае т средства для ее осуществления» , с. . Интегральной функцией самообразовательной деятельности, по мнению В.В. Байлука, является познавател ьная самореализация ее субъекта в ней, показателями которой являются а усвоение разного рода потребляемой ин формации и понимание ее; б развитие способности мыслить; в перерастание самообразовательной деятельности в научно -исследовательскую или проектную; г формирование устойчивой потребности в самообразовательной деятельности и ее самосовершенствовании; д фо рмирование установки на использование приобретенных знаний для достижения личностно и социально значимых целей в других видах деятельности , с. - . Е.С. Рапацевич вводит такое понятие как готовность к самообразованию, под которым понимает интегрально е качество личности, которое характеризуется наличием стремления постоянно расширять диапазон восприятия жи зни, с целью более глубокого ее понимания, и способности к систематической учебной деятельности умения свобо дно ориентироваться в различных источник ах информации, критически анализировать их и самостоятельно находить ответы на все актуальные вопросы жизни , с. . Необходимость, при подготовке специалистов в системе высшего профессионального образования, усиленн ого внимания к вопросам самообразов ания П.И. Пидкасистый связывает с высокой скоростью распространения нау чно- технической информации и темпами практического воплощения научно -технических достижений; во -вторых, с перспективами роста числа безработных и новыми требованиями к трудоустройству в условиях перехода страны к рынку, то есть – конкурентоспособности в рыночных условиях, которые требуют от будущего специалиста спосо бности и готовности решать научно -технические задачи, внедрять и осваивать новую технику технологию , профе ссиональной моб ильности , с. . Б.Н. Гамидуллаев выделяет два вида самообразования, в зависимости от его формы и самостоятельности – системное и автономное. Системное самообразование побуждается и направляется учебным заведением. Процесс обучения управляется, в основ ном, не обучающимися, а учебными заведениями. Обучающиеся лишь выполняют данное задание или углубляют то, что преподнесено на занятиях , c. . Под автономным самообразованием понимается такое, когда самосовершенствование, самообучение или изучение како го-либо вопроса побуждается не извне, а потребностями или интересами самой личности. Человек при этом сам определяет цели самообучения и объем знаний программу занятий , который должен быть освоен. При автономном самообразовании контроль за ходом учебы вы ступает в виде самоконтроля, самоотчета и т.д., то есть этот процесс приближает личность к самоуправлению , с. . При определении программы самообразования представляется необходимым рекомендовать следующее разработать программу с учетом тех вопрос ов, которые приходится решать в процессе текущей деятельности; учесть при ее разработке позитивные изменения, происходящие в последнее время в экономике, науке, технике, а также современные методы управления; учесть аспекты практической реализации пр иобретаемых знаний; ориентировать программу на уровень знаний, необходимых личности не только на данном этапе возмо жного продвижения по службе там же, с. . В системе высшей профессиональной школы значительное внимание уделяется и самовоспитанию. Сам овоспитание – это систематическая сознательная деятельность человека, направленная на саморазвитие и формирование базовой культуры личности. Самовоспитание призвано укреплять и развивать способность к добр овольному выполнению обязательств, как личных, так и основанных на требованиях коллектива, формировать моральные устои, необходимые привычки поведения, волевые качества. Самовоспитание – составная часть и результат воспитания и всего процесса развития личности . К основным мотивам самовоспитания Б.Н. Га мидуллаев относит идеал, сознание несоответствия в данное время собственных сил требованиям деятельности; состязательность; притязания на признание коллектива; требов ания общественной морали; критику и самокритику . Г.М. Коджаспирова под методами самов оспитания понимает методы воздействия на сферу саморегуляции, направленные на сознательное изменение человеком своей личности в соответствии с требованиями общества и личного плана развития, на формирование навыков психической и физической саморегуляции. И выделяет следу ющие методы самовоспитания самонаблюдение, самоанализ, самоприказ, самоотчет, самоодобрение, самоосуждение, самонаказание, рефлексию и др. , с. . Условия эффективного самовоспитания заключаются в осознании человеком необходимости само воспитания и в стремлении овладеть его технологией; во взаимодействии воспитания и самовоспитания; в активной деятельн ости самих воспитуемых. Процесс самовоспитания выстраивается следующим образом , с. от социальных требований к личн ости, через самопознание, планирование работы над собой, реализацию программы, самоконтроль и самокоррекцию, вновь через самопознание, и вновь – к социальным требованиям к личности рис. . Рис . . Этапы процесса самовоспитания Итак, самовоспитание – это всегда сознательная деятельность, т.е. самодеятельность человека, являющаяся средством самореализации и самоактуализации; это сознательная и системная работа над собой, направленная на развитие своей личности в соответствии со сложившимися идеалами, ценностями и убеждениями. Концентрированным же выражением самообразовательной и самовоспитательной деятельности является становление и развитие субъектности личности. Nowadays one of the central positions in theoretical and applied researches of the Humanitarian Sciences is a subjective issu e, and it has b ecome a priority in the study of psychological -pedagogical mechanisms of personal and professional dev elopment of specialists. As you know, in the process of personal development people gradually acquire ability to autonomous existence and ability to establish and maintai n their relationship with environment, i.e. there is an awareness of themselves as a p erson. The author thoroughly examines interrelation of the co ncepts "subject" and "individual", "subject of activity", "subjectivity of a personality". The issue of relevance of formation and development of subjectivity of a future professional is studied by several ways sphere of self -development, sphere of an educational process, sphere of the professional - pedagogical activity. The main means in forming subjectivity of a specialist is self -education, self -education and self -study. Key words subjectivity of a person, subject of activity, independent work, self -education, readiness for self -education, self -education. Список литературы . Байлук В.В. Природа самостоятельной работы Самостоятельная работа студентов в современном образ овательном учреждении теория и практика сборник научных трудов по итогам Международной конференции Урал. гос. пед. ун -т, Екатеринбург. в -х ч. Ч. . с. . Байлук В.В. Человекознание. Самообразовательная и самовоспитательная реализация личности как закон успеха В.В. Байлук. - Екатеринбург Урал. гос. пед. ун -т, . с. . Бараковская Н.И. Об интеграции понятия «субъективация» Прикладные проблемы пед агогической Социальные требования к личности Самопознание * Восприятие внешних * Самоанализ оценок и воздействий * Cамооценка Планирование работы над собой * Перспектива цель * Постановка задач * Составление программы Реализация программы Готовность Психологическая Практическая * мотив * знания * интерес * умения * установка * навыки * положительная личностная Я -концепция Самоконтроль и самокоррекция Самопознание Социальные требования к личности инт еграции тез. докл. Свердл. инженер. -пед. ин -т. Екатеринбург, . С. - . . Безрукова В.С. Интеграционные процессы в педагогической теории и практике Екатеринбург б. и. , . с. . Гамидуллаев Б.Н. Сам оуправление потенциал личности . Ростов н Д Феникс, . с. . Коджаспирова Г.М. Педагогика в схемах, таблицах и опорных конспектах учеб. пособие Г.М. Коджасп ирова. -е изд. М. Айрис -пресс, . с. . Педагогика большая соврем. энцикл. сост. Е. С. Рапацевич. Минск Соврем. слово, . с. . Педагогика учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений В.А. Сластенин и др. . М. Академия, . с. . Пидкасистый П.И. Организация учебно -познавательной деятельности студентов. -е изд., доп. и перер аб. М. Пед. о -во России, . с. . Сластенин В.А. Субъектно -деятельностный подход в общем и профессиональном образовании Стратегия воспитания в образовательной системе России подходы и проблемы под ред. И.А. Зимней. М., . С. - . . Тюмасева З.И. , Богданов Е.Н., Щербак Н.П. Словарь -справочник современного общего образования акмеол., валеол. и экон. Тайны . СПб. Питер, . с. . Энциклопедия студ ента Сост. И.Н. Кузнецов. Минск Кн. Дом , . с. Об авторе Ларионова И.А. – Уральский государственный педагогический университет, larionova@uspu.ru }
'https //cyberleninka.ru/article/n/o-roli-samoobrazovaniya-samovospitaniya-i-samostoyatelnoy-raboty-v-protsesse-formirovaniya-subektnosti-spetsialista'
Вестник БГУ. 2015. №1.
Pedagogy
2,015
cyberleninka
Илюхина Марина Олеговна Структура готовности студента будущего учителя к руководству нравственным самовоспитанием школьников
Известия Самарского наужного еентра Российской академии наук, т. , , УДК . . СТРСКТСРА ГОТОВНОСТИ СТСДЕНТА – БСДСЩЕГО СЧИТЕЛЯ К РСКОВОДСТВС НРАВСТВЕННЫР САРОВОСПИТАНИЕР ШКОЛ ЬНИКОВ © М.О. Илйхина Самарский государственный архитектурно -строителиный униве рситет Статия поступила в редакеий . . В статие ставится проблема формирования готовности студента – будущего ужителя к руководству нравст - венным самовоспитанием зколиников; раскрывается структура такой готовности и обосновывается содер - жание когнитивн ого, мотиваеионно -еенностного и деятелиностного ком понентов готовности будущего ужи - теля к руководству нра вственным самовоспитанием зколиников. Клюжевые слова будущий ужители, готовности, нравственное самовоспитание, компоненты, соде ржание . Среди множества задаж, стоящих перед современным российским об ществом в еелом и обра зованием в жастности, особое место занимает задажа нравственного воспитания подрастайщего поколения, необходимости резения которой обуславливается тем, жто отдавая приоритет материалиным благам, желовек в полной мере нравственно не развивается, становится простым потр е- бителем. Одним из способов резения данной задажи является нравственное самовоспитание подростков, йнозей, эффективности которого напрямуй зависит о того, каким образом ужители ру ководит данным проеессом. Подготовка уж ителя, который не толико осуществляет нравственное воспитание зколиников, но создает условия для перехода его в нравственное самовоспитание – актуалиная проблема, стоящая перед педагогижеским вузом, резение которой предполагает формирование готовности студ ента – будущего ужителя к руководству нравственным самовоспитан ием зколиников. Эффективное формирование такой готовности будущих ужителей невозможно без выявления ее структуры и обоснования содержания ее структурных компонентов. Изужение наужной литературы показало, жто проблеме готовности желовека посвящено боли зое кол ижество исследований. Кроме того, многие работы последних лет содержат по - дробней зий анализ психологижеских, педаг о- гижеских исследований, посвященных готовн о- сти в самых разных ее видах. Так, Л.Ф. Гайсина, указывая, жто п робл ема готовности желовека к лйбой деятелиности во- обще, зироко освещается в трудах Илюхина Марина Олеговна, преподаватель кафе дры лингвистики, межкультурной коммуникаеии и сое и- ально-культурного сервиса. E-mail marinailyukhina@gmail.com К.А.Абулиханова -Славской, Е.П.Илиина, А.В. Петровского и др., обознажает уженых, занимайщихся проблемами готовности жело - века к конкретным в идам деятелиности готов - ности студентов к нравственному восп итаний зколиников исследуется в ра боте В.П.Бездухова; И.Е. Брякова изужает про - блему готовности студентов к развитий творже - ских сп особностей зколиников; В.А. Сластенин исследует вопросы готовност и студентов к б у- дущей проф ессионалиной деятелиности; Д.И.Дияженко, Л.А. Кандыбовиж исследуйт готовности лижности к деятелиност и в напр я- женных ситуаеиях; Б.Д. Парыгин рассматр и- вает феномен психологижеской готовност и лижности к де ятелиности; Н.В. инкина изу жает проблемы формирования готовности студентов университета к интеркулитур ной коммуник а- еии; в работе О.А. Матайс ис следуется гото в- ности старзекла ссников к обужений в вузе; И.В. Сорокина изужает пробл ему го товности младзих зколиников к самовоспитаний; го - товности будущего офиеера к реализаеии з а- даж патриотижеского воспитания иссле дует Н.Г.Мирозниженко; А.В. Савженко изужает гото вности будущего педагога к организаеии деятелиности детских общественных объедин е- ний; Е.А.Гудков изужает проблему формиро - вания готовности будущего ужителя те хнологии и предпринимателиства к инноваеионной де я- телиности . Данный список может быти до полнен ис - следованием самой Л.Ф. Гайсиной, посвящен - ным формирований г отовности студе нтов вуза к общений в мулитикулитурной среде , а та к- же иссле дованиями С.А. Вдовина, изужай щего Гайсина Л.Ф. Готовности студентов вуза к общений в мулитикулитурной среде и ее формирование Монография. – Оре нбург . – С. – . Гайсина Л.Ф. Готовности студентов вуза к общений в мулитикулитурной среде. …. – С. – . Педагогика готовности курсантов йридижеского вуза к г у- мани стижескому взаимодействий с желове ком ; Б.П. иковлева, рассматривайщего проблему лижностной готовности ужащихся ; Е.А. Бо- рисовой, изужайщей проблему готовности зкол иников к самообраз ований . С.А. Вдовин, осуществляя категориалиный анализ понятия «готовности», особо выдел яет исследования, посвященные разлижным аспе к- там готовности будущего ужителя это гото в- ности к педагогижескому вз аимодействий с ро - дителями Е.А. Акмаева , готовности к нра в- ственному вос питаний зколиников В.П. Бездухов , готовности к приобщений ужащихся к еенностям физиж еской кулитуры А.и. Борисов , готовности к пед агогижескому исследований С.В .Брызгалова , готовности к применений техноло гий откры того образова - ния В.В. Кравее , готовности к инн оваеион - ной деятелиности В.С. Лазарев , гото вности к созданий здоровие сберегайщих образова тели - ных технологий Е.П. Левженко , готовности к реализаеии гуманистижеского по дхода к лиж - ности зколиника М.А. Наго рнов , готовности к взаимодейст вий с виктимными детими А.Б. Серых и др. . Мы дополняем данный пережени исследов а- ниями, посвященными профессионалино -педа - гоги жеской готовности Т.И. Руднева ; гото в- ности будущего педагога к обеспежений сое и- алиной безо пасности В.П. Кисляков ; гото в- ности будущих педагогов к исполизова ний инфор маеионных технологий Е.С. Ва- силиев ; профессионалино -лижностной гото в- Вдовин С.А. Теоретижеские основы формирования готовности курсанта – будущего йриста к гуманистижескому взаимодействий с желовеком Монография. – Самара . – С. – . иковлев Б.П. Разработка и формирование лижностной готовности ужащихся в структуре и содержании ли жно- стно ориентированного подхода в системе вы сзего о б- разования Лижностная готовности в усл овиях уже б- ной, профессионалиной и спортивной де ятелиности международный сборник статей Отв. ред. Б.П.иковлев. – Сургут . – С. – ; иковлев Б.П. Формирование лижностной готовности ужащихся к профилиному обужений Педагогижеское образов а- ние и наука. – . – . – С. – . Борисова Е.А . Лижностно ориентированный подход к формирований готовности ужащихся к самообразований . – . – . – С. – . Вдовин С.А. Теоретижеские основы формирования готовности курсанта. …. – С. . Руднева Т.И. Педагогика профессионализма Ужебное посо б. – Самара . – С. – . Кисляков П.А. Понятие готовности будущего педагога к обеспежений соеиалиной безопасности Современные исследования соеиалиных проблем. – . – . – С. – . Васильев Е.С. Готовности будущих педагогов к испол изований информаеионных технологий в ности ужителя к ин новаеионной деятел иности Л.Т. Чернова . Проанализировав вызе обознаженные ра- боты, мы призл и к выводу, жто проблема формирования готовности будущего ужителя к руководству нравственным самовоспитанием зколиников не была предметом наужного инт е- реса уженых. Это, во -первых. Во-вторых, уженые в рамках своих исслед о- ваний понимайт готовности разлижны м обр а- зом. С тожки зрения Б.Д.Парыгина, Д.Н. Узнадзе готовности представляет собой установ ку; Б.Г. Анани ев, С.Л. Рубинзтейн рас- сматривайт готовности как спо собности; М.И. Дия женко, А.А. Канды бовиж, А.Г. Ковале в, А.Д.Сазонов, В.Ф. Сахаров – как кажество лижности ; А.В. Бара банщиков, К.М.Дугай -Но- вакова, А.А.Деркаж, В.А.Крутеекий, Н.Д.Левитов, А.Ц. Пуни, Т. И.Руднева – как состояние. По утвержд ений Е.А.Акмаевой, А.и.Борисова, Е.А. Бори совой, С.А. Вдовина, И.Е.Бряковой, А.Б. Серых готовности ести си- стемное лижностное обр азование. В-третиих, практижески во всех исследов а- ниях, посвященных проблеме готовности, уж е- ные обосновывайт структуру последней. При этом компоненты, образуйщие структ уру того или иного вида готовности и ее с одержание зависят от понимания ужеными конкре тного вида готов ности. Подробный анализ компонен - тов разлижного вида готов ности представлен в работе А.и. Борис ова, который осмыслив тожки зрения уженых о тносителино выделения ими структур ных компонентов понятия «готов - ности», приходит к выв оду, жто практ ижески все уженые воз можно, по -разному, называя тот или иной компонент готовности выделяйт такие ее компоненты как знания или когн и- тивный компонент; мотиваеий или психолог и- жеский компонент готовности; деятелиности или практижеский компонент готовности . Обращение к многожисленным работам, по - священным проблеме готовности, позв олило нам в контексте назего исследования рассма т- ривати готовности будущего ужителя к рук о- водству нрав ственным самовоспитанием зколиников как системное лижностное образ о- вание, обладайщее соб ственной структурой в современном образователином проеессе. – Вестник ВЭГУ. – . – . – С. – . Чернова Л.Т. Формирование профессионалино - лижностной готовности ужителя к инноваеионной деятелиности в системе повызения квалификае ии Дисс. … канд. пед. наук. – Казани . – С. – . Борисов А.и. Готовности студента – будущего ужителя к приобщений ужащихся к еенностям физижеской кулитуры Анализ состояния Метод . рекомендаеии для преподавателей и студентов вузов. – Самара . – С. . Известия Самарского наужного еентра Российской академии наук, т. , , единстве когнитивного, мот иваеионно -еен- ностного и деятелиностного компонентов. Эффективное формирование готовности бу - дущего ужителя к руководству нравстве нным само воспитанием зколиников требует обосн о- вания содержан ия компонентов такой готовн о- сти. Свое содержателиное наполнение комп о- ненты готовности будущего ужителя к руково д- ству нравственным самовоспитанием зколин и- ков полужайт, базируяси на понимании явл е- ния «руко водство ужителем нравственным с а- мовоспитанием з колин иков», о котором режи зла вызе. Руководство ужителем нравственным сам о- воспитанием ужащихся, развивая у зколин и- ков тягу к жизни добродетелиной, помогает им осуществляти выбор между жизний хорозей и жизний плохой, между до бром и злом. Чтобы ужители мо г поможи уженику сделати такой вы - бор, он сам должен его делати ест ественно, в полизу добра , а также должен выбирати ср е- ди многожислен ных форм, методов, средств воспитания те, которые будут эффективны в плане побу ждения зколиника к нравственному самово спитаний, осуществляя которое, уженик и будет делати выбор в полизу добра. Выбор осуществляется на основе знания. Данное у т- верждение мы о сновываем на положении В.Н. Сагатовского, согласно которому, зн ания, выражая «линий разума», обосновывайт в ы- бор . Знания образуйт содержание когнитивного компонента готовности. В рамках назего исследования это, во -первых, знание о морали и о ее еенностях, о нравственных идеалах. Такое знание позволяет ужителй осуществляти выбор между добром и злом в полизу жизни добродетели ной. Во -вторых, знание о сущности и содержании явления «нравственное самовоспитание зколиника», о методах нравственного самовоспитания зколиников, о методах нравственного просвещения, о методах формирования опыта нравственного поведения. Это знание позволи т будущему ужителй выстраивати проеесс руководства нравственным самовоспитанием ужащихся таким образом, жтобы зколиники стремилиси к жизни добродетелиной. Руководство нравственным самовоспита - нием ужащихся способствует овладений ими «искусст вом жити» , пр едполагайщем ос озна- ние смысла своей жизни и проживание ее в соответствии с этим смыслом. «Сколико бы ни Сагатовский В.Н. Философия развивайщейся гармонии философские основы мировоззрения в ж. – Ч. . – Введение философия и жизни. – СПб. . – С. – . Фромм Э. Психоанализ и этика. – М. . – С. . акеентировало современное общество внимание на сжастие ли жности, ее интересах, – пизет Э.Фромм, – оно приужило желовека к мысли, жто совсем не его сжа стие является еелий его жизни. Дениги, престиж и власти – вот сти - мулы и еели. Человек пребывает в иллйзии, жто он действует в своих интер есах, тогда как в действителиности он слу жит жему угодно, толико не собственным интер есам. Для него важно все, кроме его собственной жизни и и с- кусства жити. Он живет для жего угодно, толико не для себя» . Жити для себя в пон и- мании Э. Фромма, это не знажит быти эго и- стом, это знажит стр емитися к сжастий, имети возможности реализовати себя «еели желов е- жеской жизни – раскр ытие его сил и возмо ж- ностей в соответствии с законами его прир о- ды» . Ре ализуя себя, желовек несет благо другим л йдям. Но делает он это толико в том служае, если смысл его жизни вписыва ется в соде ржание морали. Смысл жизни желовека уженые напрямуй соотносят с еенностями. Так, Б.С. Братуси рас - сматривает еенности как «осознанные и при - нятые желовеком общие смыслы его жи зни» . Р.Н. Бунеев утверждает, жто еенности, освое н- ные ребенком под руководством педагога, н а- жинайт определяти его субъектнуй сферу, иниеиировати его деятелиности, о бщение, то ести принимати форму мотива. Будужи ос о- знанными и принятыми, еенности становятся смыслами жизни, дея телиности . Таким обр а- зом, в проеессе самовоспитания, осуществляе - мом под руководством уж ителя, зколиники приобщ айтся к еенностям. Для того жтобы т а- кое приобщение зло успезно ужители сам должен осмыслити и приняти эти еенности. Кроме того, такие еенности должны стати мо - тивами его деятелиности по руководству нра в- ственным самовоспитанием зколиников. Ценности образуй т содержание мотивае и- онно -еенностного компонента готовности бу - дущего ужителя к руководству нравстве нным самовоспитанием ужащихся. В контексте наз е- го исследова ния, это такие еенности как долг, достоинство, интерес, ответственности, с овести, содействие, с оужастие, жести. Говоря о том, жто ужители, приобщая зколиников к еенностям, сам должен пр иняти эти еен ности как осознанные смыслы жизни, мы осознаем, жто круг еенностей, определя й- Фромм Э. Психоанализ и этик а. …. – С. . Фромм Э. Психоанализ и этика. …. – С. . Братусь Б.С. Нравственное сознание лижности Психологижеское исследование . – М. . – С. . Бунеев Р.Н. Теоретико -методологижеские основы образователиной системы нового поколения Дисс. …. докт. пед. наук. – М. . – С. . Педагогика щий смыслы жизни ужащихся, гораздо зире, жем обознаженные восеми ее нностей . Поясним, пожему мы на полняем содержание мотивае и- онно -еенностного компонента готовности именно этими еенно стями. Во-первых, для желовека исполняйщего долг как совокупности обязанностей перед со - бой и другими лйдими, сохраняйщего со б- ственнуй жести и до стоинство, а также уважа - йщего жести и достоинство др угого желовека, ответственного за свои слова и д ела, всегда поступайщего по со вести, проявляйщего и с- кренний интерес к другим лйдям, к их про - блемам, соужаствуйщего в р езении проблем, и содействуйщего и х разрезений, дениги, пр е- стиж и власти не являйтся сти мулами и ее - лями жизни. Такой желовек раскрывает свои силы и возможности как для себя, так и для других. Он ж ивет для себя в той же мере, жто живет для других, про него можно сказати, жто он овладел « искусством жити». Во-вторых, осуществляя руководство нра в- ственным самовоспитанием зколиников как педаго гижеский долг по отнозений к ужаще - муся, основывайщийся на педагогижеской от - ветственности, ужители поступает в соответ - ствии с педагогижеской совестий , признает жести и д остоинство зколиника, проявляет ин - терес к уженику, содействует ему в осуществ - лении нравственного само воспитания как нрав - стве нной деятелиности, обеспеживайщей нрав - стве нное соверзенство, соужа ствует «взращи - ваний» зколиником в себе добродетелиного желов ека. Когнитивный и мотиваеионно -еенностный компоненты готовности будущего ужителя к руко водству нравственным самовоспитанием зколиников обеспеживайт руководство сам о- воспитанием ужащихся толико жерез деятел и- ности, требуйщуй, по утвер ждений Ю.Н.Ку - лйткина и Г.С. Сухобской «преобразования зн а- ний с одной стороны, они должны быти синтез и- рованы и объединены вокруг определенной про - блемы, имейщей многосторонний и е елостный характер, а с другой стороны – они должны быти переведены на язык практижеских действий, практижеских ситу аеий, то ести стати средством резения реалиных практижеских задаж» . Ин ы- ми словами, к огнитивный и мотив аеионно - еенностный компоненты готовности воплощ а- йтся в практику жерез деятелиностный ее ко м- понент, содержание которого определяется н а- ми с опорой на ут верждение В.А. Слас -тенина, Моделирование педагогижеских ситуаеий. Пробл емы повызения кажества и эффективности общепедагогиж е- ской подготовки ужителя Под ре д. Ю.Н.Кулйткина, Г.С. Сухобской. – М. . – С. . жто практижеский деятел иностный. – М.И. компонент готовности вы ражается в умениях . Содержание деятелиностного компонента готовности, также как и содержание двух дру - гих ее компонентов , мы определяем, основ ы- ваяси на понимании явления «руководство ужителем нрав ственным самовоспитанием зколиников». Например, вызе режи зла о том, жто рук о- водству ужителем нравственным самовоспит а- нием зколиников предзествуйт диагностиж е- ский компонент де ятелиности «сбор и анализ информа еии о проеессе нравственного воспи - тания» и прогностижеский ее ко мпонент; жто прескриптив ный компонент педагог ижеской деятелиности невозможен без отнозения ужи - теля к собственной деятелин ости, когда сама эта деятелиност и предстает перед ужителем в кажестве особого предмета анализа и оеенки, то ести рефлексивного отнозения педагога к собственной деятелиности по ру ководству нравственным самовоспитанием зкол иников. Для руководства нравственным самовос пита - нием зколиников ужителй необходимо овла - дети такими умениями как умение опред еляти нравственнуй воспитанности зколиников, умение разрабатывати программу нравствен - ного само воспитания зколиников, умение ан а- лизир овати свой деятелиности по организа еии нравственного самовос питания зколини ков. Аналогижным образом, основываяси на дру - гих аспектах явления «руководство уж ителем нрав ственным самовоспитанием зколиников», мы в кажестве образуйщих содержания дея - телиност ного компонента г отовности будущего ужителя к руководству нр авственным самово с- питанием зколиников, наряду с вызеназва н- ными, выделяем умение формировати способ - ности зколиников к п ересмотру содержания еенностей, в системе которых, они, воспиты - вая себя, самоизм еняйтся; умение развивати у зколиников мотивы нравстве нного самовосп и- тания; умение предъявляти зколиникам об - разеы доброд етелиного желовека, нравствен - ного поведения, соверзенства отно зений ме ж- ду лйдими; умение в разлижных организа - еионных формах воспитания и обужения с опорой на положителиное в зколиниках давати рекомендаеии, сов еты по нравственному само - воспитаний; умение развивати способности зколиников к ре флексии своего внутреннего мира и своих отнозений с лйдими по крит е- рий еенностей, в системе которых они восп и- тывайт себя. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мище нко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика Ужебное пособ . для студентов педагогижеских ужебных заведений. – М. . – С. . Известия Самарского наужного еентра Российской академии наук, т. , , Итак, структ урными компоне нтами готовн о- сти студента – будущего ужителя к руково д- ству нравственным самовоспитанием зколин и- ков, как системного лижностного образования, являйтся когнитивный, мот иваеионно -еен- ностный и деятелиностный компоненты, каж - дый из которых об ладает собствен ным с одер- жанием. STRUCTURE OF A FUTURE TEACHER’S READINESS FOR GUIDANCE AS TO MORAL SELF -EDUCATION OF SCHOO LCHILDREN © M.O.Ilyukhina Samara State University of Architecture and Civil Engineering The article raises the problem of formation of th e readiness of students – future teachers for guidance as to the moral self -education of schoolchildren ; the structure of the readiness is revealed and the content of cognitive , motivational and axiological, and activity components of the readiness of futu re teachers for guidance as to the moral self -education of schoolchildren is explained . Keywords future teacher , readiness , moral self -education , components, content . Ilyukhina Marina Olegovna, Professor of Department of linguistics, cross -cultural communication and socio -cultural se rvice. E-mail marinailyukhina@gmail.com }
'https //cyberleninka.ru/article/n/struktura-gotovnosti-studenta-buduschego-uchitelya-k-rukovodstvu-nravstvennym-samovospitaniem-shkolnikov'
Известия Самарского научного центра РАН. 2014. №2-2.
Pedagogy
2,014
cyberleninka
Осипов П. Н., Богданова И. Н. Самостоятельная работа по развитию культуры речи как средство самовоспитания студентов
УДК П. Н. Осипов, И. Н. Богданова САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ КУЛЬТУРЫ РЕЧИ КАК СРЕДСТВО САМОВОСПИТАНИЯ СТУДЕНТОВ Ключевые слова студент, самостоятельная работа студента СРС , культура речи, самовоспитание, стимулирование. В новых социально-экономических условиях российского общества возрастает роль и значение самовоспитания в подготовке специалиста, обладающего в числе прочих и такими достоинствами, как владение языком и культурой речи. Особо это важно для студентов технических вузов. Keywords student, student’s self work, culture of speaking, self upbringing, stimulating. In a new social-economic conditions of Russian society increases the role and the meaning of self upbringing in the training of specialist, who also has an ability of language speaking and culture speaking. Especially it is important for students of Technical Higher Establishment. В современных условиях модернизации российского образования возникает настоятельная потребность в активизации гуманитарной подготовки студентов технического вуза. Это обусловлено рядом причин узким кругозором обучающихся, отсутствием гибкости мышления, низкой культурой речи, неумением четко, грамотно формулировать свои мысли, отсутствием потребности в самообразовании и самовоспитании. Поэтому сегодня так важно выдвижение на первый план задачи побуждения студентов к самовоспитанию и повышение индивидуальной ответственности за его результаты . Проблема самовоспитания студентов – одна из ключевых в педагогике высшей школы. К сожалению, многие студенты недостаточно представляют себе процесс самовоспитания они не могут адекватно оценить себя, поставить перед собой конкретные цели самовоспитания. Отсюда задача преподавателей – создать необходимые условия для формирования здоровых потребностей в саморазвитии студента, стимулировать их работу над собой. Этому призваны способствовать все учебные дисциплины и имеющиеся в распоряжении каждого преподавателя средства, одним из которых, безусловно, является самостоятельная работа студентов СРС . В настоящее время в связи с переходом на двухступенчатую подготовку специалистов бакалавр, магистр в рамках Болонского процесса особенно важно четко и последовательно спланировать организацию, проведение и контроль самостоятельной работы студентов как компонента учебно-воспитательного процесса. Как вид учебной деятельности СРС фиксируется в целом ряде нормативно-правовых документов европейского и российского уровней. Так, в общеевропейском проекте TUNING настройке образовательных структур в Европейском пространстве высшего образования в группе системных компетенций выделена «способность работать самостоятельно» . В Стратегии модернизации содержания общего образования подчеркивается, что в структуре ключевых компетентностей должна быть представлена и «компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации…» ; в Концепции модернизации российского образования также говорится необходимость формирования «опыта самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся » . Актуальность самостоятельной работы как вида учебной деятельности, как «высшей формы учебной деятельности студента» И.А. Зимняя , подчеркивается многими учеными И.А. Зимняя, В.П.Беспалько, А.А. Вербицкий и др. . При этом обращается внимание на то, что самостоятельная работа «может рассматриваться и как средство обучения, и как цель привития этих навыков для последующей профессиональной деятельности специалиста, который должен уметь самостоятельно определять научно-производственные проблемы, намечать ход и находить средства и способы их решения» ; «является основой образовательного процесса» А.А. Вербицкий , в котором «обеспечиваются условия порождения самостоятельной мысли и интеллектуальной инициативы студента, самостоятельной познавательной активности, которая должна иметь место в любых организационных формах обучения на лекции, на семинаре, коллективной совместно- разделенной работе типа деловой игры и т.п. » . К основным видам самостоятельной работы студентов относятся курсовая работа, проектирование, дипломная работа. Кроме того, выделяют ещё более её видов участие в работе проблемных групп, спецсеминаров и тренингов; работа по специальности; участие в олимпиадах и конкурсах; сочинение, эссе; публикация тезисов, статьи; тестирование; участие в исследовании и обработка данных; коллоквиум; контрольная работа; реферат; анализ монографий; лабораторная работа; ассистирование преподавателю; изготовление дидактического материала; тематическое сообщение; анализ журнальных статей; конспектирование работа с первоисточниками ; анализ конкретной и проблемной ситуации; участие в конференции; участие в семинарских и практических занятиях; рецензия на выступление; самостоятельная работа на лекции , с. - . Важность и необходимость оценки самостоятельной учебной деятельности студентов в том, что она мотивирует как учебную, так и общественную активность студентов. В контексте нашего исследования самостоятельная работа рассматривается как средство самовоспитания студентов, их личностного и профессионального становления. Анализ ГОС ВПО второго поколения также свидетельствует, что в разделе «Требования к уровню подготовки выпускника по специальности…» выделяется значимость «владения методикой самостоятельной обработки информации и использованием ее в решении профессиональных задач» . Поэтому в учебном плане по каждой дисциплине указано количество часов, выделяемых на самостоятельную работу, её виды. Например, учебный план по дисциплине «Русский язык и культура речи» предусматривает, что из часов общей трудоемкости час отводится на самостоятельную работу студентов. Дисциплина «Русский язык и культура речи» обладает значительным потенциалом для формирования личностных качеств студентов, их духовности и творческого саморазвития. В процессе воспитывающего обучения русскому языку и культуре речи через содержание учебных занятий, использование соответствующих форм и средств обучения и воспитания происходит формирование языковой культуры студентов, что особенно актуально для технических вузов. Наш особый интерес к дисциплине «Русский язык и культура речи» вызван тем, что русский язык, будучи государственным, является органичной связкой, определяющей духовный пафос всех граждан России независимо от национальной принадлежности. Стало быть, культура русской речи необходима каждому. Федеральная целевая программа «Русский язык» - годы , принятая постановлением Правительства Российской Федерации декабря года, предусматривает обеспечение эффективного функционирования русского языка как государственного языка страны. Развитие речевой культуры студентов сегодня стало требованием государственной важности, так как от того, насколько выпускники вузов будут свободно пользоваться языком как средством общения, зависит степень их участия в производственной и общественной жизни страны. Поэтому изучение дисциплины «Русский язык и культура речи» включено в образовательные стандарты вузов. Приступая к изучению курса «Русский язык и культура речи» студент технического вуза нацелен, прежде всего, на получение определенных знаний в области культуры речи. Вместе с тем эта дисциплина обладает огромным воспитательным потенциалом. Задача педагога – реализовать его, способствовать профессиональному и личностному становлению, самоопределению, самовоспитанию студентов. Основу воспитанности личности составляют нравственные качества, определяющие нравственный облик человека. Дисциплина «Русский язык и культура речи» позволяет развивать культуру поведения студентов, этические нормы общения, владеть эмоциями. Художественные тексты, рабочие материалы, используемые на практических и лекционных занятиях, воспитывают чувство толерантности, гуманность и уважение к людям, развивают эстетические чувства. С учётом результатов анализа отношения студентов к самовоспитанию были определены педагогические средства стимулирования их работы над собой, а также стиль взаимоотношений с ними, основанный на признании студента равноправным участником учебно-воспитательного процесса. В частности, расширена тематика рефератов, публичных выступлений за счет включения новых тем «Роль самовоспитания в развитии личности», «Самовоспитание – сознательная, планомерная работа над собой», «Развитие профессионального самосознания – необходимое условие самовоспитания», «Методика самовоспитания по опыту выдающихся личностей ». Это позволило вооружить студентов теоретическими основами самовоспитания, помогло им усвоить различные психолого- педагогические категории. Одна из главных задач любого вузовского преподавателя – разжечь любознательность студента, стремление к постоянному расширению своих знаний и интеллектуальных умений. Её реализации способствует применение активных методов организации учения составление плана подготовки публичного выступления, схемы рецензии устного выступления, схемы рецензии текста учебного пособия, книги или статьи. С первых занятий студенты работают над личным словарем обогащения языка, что дает возможность не только активно пополнить словарный запас, но и анализировать собственные успехи и возможность сравнить с успехами сверстников. Расширению словарного запаса и языкового базиса студентов в психолого- педагогических проблемах и ведения с ними диалога способствует введение в их лексикон через словарь «Пополнения личного словарного запаса» таких терминов, как потребность, самовоспитание, самопознание, самооценка, профессионально-нравственное самовоспитание, самосознание. При выполнении творческой самостоятельной работы в качестве тем сочинений- рассуждений студентам предлагаются темы морально-этического плана «Какого человека можно назвать красивым?», «Что такое счастье?», «Правила работы над собой – нужны ли они человеку?», «Нужны ли сегодня девичья гордость и мужское достоинство?». Проблемная формулировка тем позволяет раскрыть сущность таких нравственных категорий как патриотизм, гуманизм, общественная активность ответственность, совесть, честь и др. В процессе создания и обсуждения работ происходит внутренняя переработка нравственных понятий, активная работа самосознания. Самые удачные сочинения публикуются в студенческой газете «От винта», что дает возможность расширить аудиторию, продолжить дискуссию и вовлечь в процесс самовоспитания большее количество как студентов, так и преподавателей, сотрудников института. Стимулированию самовоспитания студентов способствует рациональная организация их самостоятельной работы, в основе которой соблюдение принципа посильности, учет индивидуальных особенностей, ориентация студентов на систематические занятия, связанные с развитием познавательной активности в условиях межпредметного взаимодействия, продвижение студентов в осознании необходимости развития самоконтроля и самокоррекции, увеличение доли самостоятельных работ творческого характера. Это придаёт процессу подготовки специалиста осознанность и целенаправленность. При изучении дисциплины «Русский язык и культура речи» часов отводится на самостоятельную работу по написанию реферата, который является важнейшим средством самостоятельного глубокого изучения дисциплины, повышения теоретического и методического уровня профессиональных знаний студента. Темы рефератов «Языковой портрет личности на примере телеведущих, политических деятелей, известных ученых и др. », «СМИ и культура речи», «Как стать гением переговоров?», «Психологические аспекты речи», «Технический стиль в русском языке», «Молодежная лексика», «Нравственные аспекты речи» и др. Работа над ними – самостоятельный научно-исследовательский поиск студента, направленный на раскрытие сути исследуемой им проблемы. Чаще всего изложение материала носит проблемный характер, что позволяет исследователю показать различные точки зрения, а также выразить собственные взгляды на проблему. Защита рефератов проходит на практических занятиях в виде выступлений студентов с последующим анализом их выступлений оппонентами-сверстниками. Критериями оценки рефератов являются соответствие теме, глубина проработки материала, правильность и полнота использования источников, оформление реферата и его презентация. В ходе работы над рефератом и анализа выступления у студентов вырабатываются навыки научного мышления, развиваются волевые качества, а также умение быть объективным, доброжелательным и справедливым. Одной из обязательных работ в рамках СРС является ведение словаря «Пополнение личного словарного запаса». В течение семестра студенты выполняют данный вид работы, выписывая из различных источников на карточки слова, значения которых им не известны, либо малоизвестны альтруизм, толерантность, эмпатия, инвариантность, плашка, метчик, валоризация, идиосинкразия и др. Этот кропотливый вид самостоятельной работы требует ежедневных упражнений по запоминанию слов, поиску их значения в толковых словарях. Как правило, за период изучения дисциплины словарный запас каждого студента пополняется - новыми словами. Чаще всего, это лексика иноязычного происхождения апломб, бестселлер, реноме , научные плеоназм, эллипсис, социогенез , экономические дебитор, сальдо, издержки , политические геноцид, диссидент, импичмент , технические протяжка, фреза, диджитайзер термины. В ходе работы студенты не только обогащают личный словарный запас, но и приобретают навыки работы со словарями и справочниками, учатся систематизировать материал в алфавитном порядке, тематически , эстетически его оформлять в виде словарей, разноцветных карточек . На данную работу преподавателем отводится часов. Не менее интересной является творческая самостоятельная работа студентов по подготовке к публицистическому сообщению на это отводится часов . Тематика может быть следующей «Планировать жизнь или пустить все на самотек?», «Роль высшего образования сегодня», «Беспризорные животные что с ними делать?», «Гражданский брак за и против», «Что самое главное при выборе профессии?», «Жизнь в малом городе за и против» и др. В процессе подготовки студенты самостоятельно выбирают тему выступления, руководствуясь её актуальностью, знанием материала, интересом к проблеме. Формулируя цель выступления, стремясь ответить на вопрос «Что я должен донести до слушателей?», студент определяет свои взгляды на проблему, свою нравственную позицию. На этапе изучения и подбора материала он формирует такие качества личности, как терпение, трудолюбие волевые качества , умение аргументировать, анализировать, обобщать, отстаивать свои взгляды и убеждения. И, наконец, само выступление перед публикой своими сокурсниками требует концентрации и проявления всех лучших качеств студента умение ясно, четко излагать свои мысли, доброжелательно и объективно относиться к выступлению своего товарища, быть толерантным, уметь сдерживать эмоции. Проблемная формулировка тем позволяет студентам изучить компетентные мнения по рассматриваемому вопросу, приобрести знания по существу проблемы, а также выработать собственную точку зрения. Публичные выступления проходят на практических занятиях по теме «Ораторское искусство», где каждый выступающий представляет не только доклад, но и отвечает на вопросы однокурсников. Последние в свою очередь дают оценку выступлению, предлагают рекомендации, например, изучить и использовать в своем выступлении «местный» материал; исключить из своей речи слова-паразиты «как бы», «значит», «так» ; использовать приемы активизации внимания аудитории вопросы к аудитории, повышение тембра голоса, логические паузы и др. . Такой вид работы готовит студентов к защитам курсовых, а затем и дипломных проектов. Большая часть студентов, часто выступая перед аудиторией сверстников, избавляется от «ораторской лихорадки», а также от фобии-боязни языка, выработанной в течение лет учебы в школе. Вовлечение студентов в оценивание своей работы – мощный стимул их продвижения как в области освоения дисциплины, так и на пути к самовоспитанию, самосовершенствованию. Существенной частью в овладении учебным материалом является работа над терминами и понятиями, она помогает развивать логическое мышление и навыки самостоятельной работы с книгой. Расшифровка незнакомых или необходимых терминов и понятий начинается уже в процессе работы над литературой, при подготовке к лекционным и практическим занятиям. Например, на практическом занятии «Коммуникативные качества речи» используются термины «коммуникативное намерение коммуникативная интенция », «диалектизмы», «жаргонизмы», «арготическая лексика» и др. При подготовке к занятию студентам предлагается раскрыть содержание соответствующих терминов, понятий, определений, внести их в личные словари. К лекционным занятиям по теме «Речевое взаимодействие» студенты готовят расшифровку таких понятий как речевая ситуация, речевая коммуникация, вербальное взаимодействие, невербальное взаимодействие, тезис, аргумент, демонстрация. Освоение научной терминологии обогащает словарный запас студентов, развивает память, воспитывает их волевые качества. Каждое лекционное и практическое занятие сопровождается подобными заданиями. Этот вид самостоятельной работы рассчитан на часов. К концу изучения курса студентам предлагается составить кроссворд, используя известные им лингвистические термины и понятия. Эта увлекательная работа позволяет студентам закрепить полученные знания, проявить смекалку, творческие способности. Одним из популярных заданий для студентов является выполнение творческой работы – создание собственного сочинения на тему «Время года через призму чувств», либо статьи для газеты «От винта» при изучении темы «Богатство, многообразие и выразительность языка». Такая форма работы помогает студентам раскрыть свой внутренний мир, передать чувства, поделиться наблюдениями. Кроме того, каждый обучающийся пробует свои силы в создании своего собственного произведения, порой поэтического, в проявлении своей оригинальной авторской мысли . При коллективном обсуждении текстов студенты анализируют выразительные средства языка, обращают внимание на авторские находки и речевые недочеты, стилистические ошибки, предлагают откорректированные варианты. Мнение товарищей, часто положительная оценка носят воспитательный характер, вселяют в студентов уверенность в своих силах, повышают самооценку. Особой ценностью подобных занятий является коллективное творчество, позитивный настрой, вдохновение и желание вновь пробовать свои силы, создать нечто лучшее. При организации самостоятельной работы по дисциплине «Русский язык и культура речи» мы руководствуемся необходимостью наличия у преподавателя оценочной карты, в которой учитываются все занятия, перечень видов самостоятельной работы студентов на семестр, выполненные студентами виды самостоятельной работы по пятибалльной шкале. Предусматривается и наличие индивидуальной карты видов аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы, которые студент должен выполнить в течение семестра , с. . Таким образом, правильно организованная самостоятельная работа студентов позволяет не только получить, закрепить знания, но и стимулирует самовоспитание, саморазвитие студентов, раскрывает их творческий, интеллектуальный потенциал. Литература . Болонский процесс поиск общности европейских систем высшего образования проект TUNING Под ред. В.И. Байденко. – М. Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, . – с. . Вербицкий, А.А. Самостоятельная работа при подготовке бакалавра. От парадигмы обучения к парадигме образования А.А. Вербицкий Самостоятельная работа студентов Материалы научно- практической конференции. – М., . . Зимняя , И.А. Педагогическая психология И.А. Зимняя. – М. Логос, . – с. . Концепция модернизации российского образования на период до года. – М., . – с. . Лобанов, А.П. Управляемая самостоятельная работа в контексте инновационных технологий А.П.Лобанов, Н.В. Дроздова. – Минск, РИВШ, . – с. . Осипов, П.Н. Инновационная воспитательная деятельность в техническом вузе П.Н.Осипов. – Казань РИЦ «Школа», . – с. . Стратегия модернизации содержания общего образования. – М., . . Татур, Ю.Г. Проектирование образовательного процесса в вузе Ю.Г. Татур. – М. Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, . – с. ____________________________________ © П. Н. Осипов – д-р пед. наук, проф. каф. педагогики и методики высшего профессионального образования КГТУ, posipov@rambler.ru; И. Н. Богданова – асп. этой же кафедры, zfkstu@yandex.ru }
'https //cyberleninka.ru/article/n/samostoyatelnaya-rabota-po-razvitiyu-kultury-rechi-kak-sredstvo-samovospitaniya-studentov'
Вестник Казанского технологического университета. 2011. №7.
Pedagogy
2,011
cyberleninka
А. Н. Томилин, С. Н. Томилина, Н. Е. Хекерт Стратегия развития самовоспитания, самосовершенствования учащейся молодежью своих патриотических качеств
ISSN - . МИР НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ. Библиографический список . Ann Britt Skjerve, Andreas Bye. Simulator-based Human Factors Studies Across Years. The History of the Halden Man-Machine Laboratory . London Springer-Verlag London Limited, . . Burak Zincirl, Caglar Dere , Cengiz Deniz . Scenario Based Assessment Method for Engine Room Simulator Courses The th International Conference on Engine Room Simulators, – September, Odessa National University “Odessa Maritime Academy”, – . . Vasilios D. Tsoukalas, Dimitrios A. Papachristos, Nikolaos K. Tsoumas and Elisabeth C. Mattheu. Marine Engineers’ Training Educational Assessment for an Engine Room Simulator. Athens, Athens Merchant Marine Academy, Technological Educational Institute of Piraeus. WMU Journal of Maritime Affairs. ; Vol. , – . . Stefan Kluj. The Environmental Awareness in the Engine Room Simulator Training The th International Conference on Engine Room Simulators. – Odessa, September, – , National University “Odessa Maritime Academy”, – . Баляева С.А., Хвингия Т.Г., Калинина С.А. Проблемы модернизации учебного процесса в морском университете. Вестник Адыгейского государственного универси- тета. Серия Педагогика и психология. ; Выпуск – . Вербицкий А.А. Теория и технологии контекстного образования учебное пособие. Москва МПГУ, . Тенищева В.Ф. Интегративно-контекстный подход к подготовке инженера-судоводителя в компетентностной образовательной парадигме. Психология и педагогика контекстного образования коллективная монография. Москва – Санкт-Петербург Нестор-История, – . Тенищева В.Ф., Кузнецова Ю.С., Цыганко Е.Н., Филоненко В.А., Петьков В.А. Технология междисциплинарного взаимодействия в иноязычной среде как средство профессиональной подготовки морских специалистов. Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта. Санкт-Петербург, ; – .References . Ann Britt Skjerve, Andreas Bye. Simulator-based Human Factors Studies Across Years. The History of the Halden Man-Machine Laboratory . London Springer-Verlag London Limited, . . Burak Zincirl, Caglar Dere , Cengiz Deniz . Scenario Based Assessment Method for Engine Room Simulator Courses The th International Conference on Engine Room Simulators, – September, Odessa National University “Odessa Maritime Academy”, – . . Vasilios D. Tsoukalas, Dimitrios A. Papachristos, Nikolaos K. Tsoumas and Elisabeth C. Mattheu. Marine Engineers’ Training Educational Assessment for an Engine Room Simulator. Athens, Athens Merchant Marine Academy, Technological Educational Institute of Piraeus. WMU Journal of Maritime Affairs. ; Vol. , – . . Stefan Kluj. The Environmental Awareness in the Engine Room Simulator Training The th International Conference on Engine Room Simulators. – Odessa, September, – , National University “Odessa Maritime Academy”, – . Balyaeva S.A., Hvingiya T.G., Kalinina S.A. Problemy modernizacii uchebnogo processa v morskom universitete. Vestnik Adygejskogo gosudarstvennogo universiteta . Seriya Pedagogika i psihologiya. ; Vypusk – . Verbickij A.A. Teoriya i tehnologii kontekstnogo obrazovaniya uchebnoe posobie. Moskva MPGU, . Tenischeva V.F. Integrativno-kontekstnyj podhod k podgotovke inzhenera-sudovoditelya v kompetentnostnoj obrazovatel’noj paradigme. Psihologiya i pedagogika kontekstnogo obrazovaniya kollektivnaya monografiya. Moskva – Sankt-Peterburg Nestor-Istoriya, – . Tenischeva V.F., Kuznecova Yu.S., Cyganko E.N., Filonenko V.A., Pet’kov V.A. Tehnologiya mezhdisciplinarnogo vzaimodejstviya v inoyazychnoj srede kak sredstvo professional’noj podgotovki morskih specialistov. Uchenye zapiski universiteta imeni P.F. Lesgafta. Sankt-Peterburg, ; – . Статья поступила в редакцию . . УДК . . Tomilin А.N., Doctor of Sciences Pedagogy , Professor, Admiral F.F. Ushakov State Maritime University Novorossiysk, Russia , E-mail www.aumsu.ruTomilinа S.N., Cand. of Sciences Pedagogy , senior lecturer, Department of Navigation, Admiral F.F. Ushakov state Maritime University Novorossiysk, Russia , E-mail www.aumsu.ruHeckert N.Ye., postgraduate, Admiral F.F. Ushakov State Maritime University Novorossiysk, Russia , E-mail www.aumsu.ruSTRATEGY OF DEVELOPMENT OF SELF-EDUCATION, SELF-IMPROVEMENT OF STUDENTS’ PATRIOTIC QUALITIES. The most important task of modern educational institutions of higher education is not only the professional training of competent specialists, but also the education of each graduate as a real citizen, patriot of his country. The solution of this problem requires that the educational institution has its own concept of patriotic education, as well as a set of strategies for educational and patriotic activities, including the main strategies for the education of patriots. One of these strategies should be a strategy for the development of self-education, self-improvement of students’ patriotic qualities. The article shows the relevance of the topic, introduction to the problem, analyzes the nature of the terms “self” and “self-improvement”, describes the main provisions of development strategy of self-education, self-improvement students of their patriotic qualities during training in high school.Key words activization, patriotism, patriotic education, patriotic qualities, development, self-education, self-improvement, strategy, students.А.Н. Томилин, д-р пед. наук, проф., Государственный морской университет имени адмирала Ф.Ф. Ушакова, г. Новороссийск, E-mail www.aumsu.ruС.Н. Томилина, канд. пед. наук, доц., Государственный морской университет имени адмирала Ф.Ф. Ушакова, г. Новороссийск, E-mail www.aumsu.ruН.Е. Хекерт, аспирант, Государственный морской университет имени адмирала Ф.Ф. Ушакова, г. Новороссийск, E-mail www.aumsu.ru СТРАТЕГИЯ РАЗВИТИЯ САМОВОСПИТАНИЯ, САМОСОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ УЧАЩЕЙСЯ МОЛОДЕЖЬЮ СВОИХ ПАТРИОТИЧЕСКИХ КАЧЕСТВ Важнейшей задачей современных учебных заведений высшего образования является не только профессиональная подготовка компетентных специали - стов, но и воспитание каждого выпускника как настоящего гражданина, патриота Отечества. Решение данной задачи требует наличия в учебном заведении собственной концепции патриотического воспитания, а также комплекса стратегий воспитательно-патриотической деятельности, включающей основные стратегии по воспитанию патриотов. Одной из таких стратегий должна стать стратегия развития самовоспитания, самосовершенствования учащейся мо - лодежью своих патриотических качеств. В статье показана актуальность рассматриваемой темы, введение в проблему, анализируется сущность терминов «самовоспитание» и «самосовершенствование», раскрываются основные положения стратегии развития самовоспитания, самосовершенствования уча - щейся молодежью своих патриотических качеств в период обучения в высшей школе.Ключевые слова активизация, патриотизм, патриотическое воспитание, патриотические качества, развитие, самовоспитание, самосовершен - ствование, стратегия, учащаяся молодежь.Актуальность рассматриваемой темы определена следующими факторами – сложностью современной военно-политической обстановки в мире, обусловленной нарастанием военной угрозы со стороны стран НАТО, чьи воен - ные формирования авиационные, ракетные, бронетанковые, мотострелковые продолжают дислоцироваться и наращивают свою военную мощь вблизи границ России, на территории бывших социалистических стран и советских республик;– внутренними проблемами и трудностями граждан в социально-экономи- ческой сфере, негативно сказывающиеся на настроения граждан, их политиче - ской активности;– неуклонным ростом требований социума и работодателей к професси - ональной компетентности выпускников вузов, их государственно-патриотической позиции; ISSN - . МИР НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ. – необходимостью поиска новых форм и методов формирования патри - отизма у учащейся молодежи, их вовлечения в воспитательно-патриотическую деятельность.Опрос, проведенный среди курсантов второго курса ГМУ имени адмирала Ф.Ф. Ушакова, показал, что у респондентов снизился интерес к политиче - ской жизни и политическим событиям в стране; разочарованы ростом цен и снижением уровня благосостояния россиян; считают, что сегодня патрио - тизм утрачивает свою значимость, и только финансовое и материальное богат - ство детерминирует успешность и благополучие личности. На этом фоне курсантов полагают, что они будут устраиваться на работу, на судах, плавающих под иностранными флагами, на которых заработная плата в разы больше, чем в отечественных судовладельческих компаниях.По мнению курсантов, участвующих в опросе, мероприятия воспита - тельно-патриотической деятельности, проводимые в морском вузе, в совокупно - сти с проводимыми занятиями, вполне достаточны для формирования патрио - тических качеств и патриотической позиции личности. Вместе с тем, всего , курсантов сообщили, что они систематически занимаются самовоспитанием, самосовершенствованием в сфере патриотизма.Итоги опроса подтверждают необходимость усиления воспитательно-па - триотической деятельности с учащейся молодежью, поиска новых направлений, форм и методов работы.Анализ научной литературы позволил установить, что процесс формиро - вания каждого выпускника высшего учебного заведения как компетентного про - фессионала, интеллигента, гражданина и патриота Отечества наравне с целе - направленным воспитательно-патриотическим воздействием требует активного применения в процессе обучения возможностей самовоспитания. Ресурс этого феномена в практике патриотического воспитания курсантов морского вуза, как видим, используется крайне слабо.Сущность и характерные особенности самовоспитания. В отечествен - ной педагогике самовоспитание рассматривается как одно из важнейших и не - пременных условий, как высший этап воспитания и становления личности.История зарождения данного феномена уходит в далекое историческое прошлое. Оно было известно философам античной Греции, древнего Египта, Индии, Китая. Его возможности на Руси применяли князья и православные мо - нахи.Следы самовоспитания находим в педагогическом арсенале К.Д. Ушинско - го, П.П. Блонского, Л.Н. Толстого, А.С. Макаренко и др.Так, К.Д. Ушинский еще в юности разработал для себя программу мо - ральных правил и поведения. Она является своеобразным планом саморазви - тия, самовоспитания и предусматривала совершенствование личностных ка - честв, систему поведения и общения, меры сдерживания, ежедневный анализ проделанного.Уникальную и оригинальную программу самовоспитания составил для себя в юности и Л.Н. Толстой , которая включала следующие компоненты критика себя как личности и своих недостатков; обязательное выполнение всего того, что сам наметил; не подглядывать в книги, если что забыл, а стараться самому все вспомнить; постоянные тренировки и напряженная работа ума.В трудах А.С. Макаренко содержатся понятия «перспектива ближай - шая», «средняя перспектива» и «далекая перспектива», которые являлись осно - вой для самовоспитания учащихся.Что же следует понимать под термином «самовоспитание»?Обращение к академическим словарям и энциклопедиям позволил соста - вить табл. , содержащую дефиниции, раскрывающие сущность данного фено - мена. Таблица Дефиниции термина «самовоспитание» Источник Дефиниция Педагогический терминологическийсловарь – сознательная, целенаправленная де - ятельность человека, направленная на совершенствование своих положитель - ных качеств и преодоление отрицатель - ных; Психологический словарь – выработка человеком у себя таких лич - ностных качеств, которые представляют - ся ему желательными; Толковый словарь С.И. Ожегова – воспитание самого себя; Философский словарь – сознательная деятельность, направ - ленная на возможно более полную реа - лизацию себя как личности. Энциклопедия социологии – формирование человеком своей лич - ности в соответствии с сознательно вы - бранными целями, идеалами и убежде - ниями.Как видим из содержания табл. , термин «самовоспитание» является ме- ждисциплинарным изучается философами, социологами, педагогами, психоло - гами и др. , и в его трактовке содержится специфический подход каждой дисци - плины. В то же время общим для всех наук является акцентирование внимания на биосоциальную сущность самовоспитания; стремление личности к самоу - лучшению путем личной настойчивой работы над собой, своими качествами и недостатками.В советской и российской науке различные аспекты самовоспитания ос - новательно исследовали А.Я. Арет, Н.И. Бражник, Е.В. Ежак, Т.Ф. Иванова, А.И. Игнатовский, И.С. Кон, А.И. Кочетов, А.Г. Ковалев, В.А. Лозовой, П.Н. Оси - пов, A.B. Прохоров, Л.И. Рувинский, Ю.А. Самарин, В.А. Сухомлинский, М.Н. Тух - ватуллин и др.Рассмотрим основные подходы отечественных ученых к данному явлению. С этой целью выполнен контент-анализ научных трудов, итоги которого обобще - ны в табл. . Таблица Авторские определения термина «самовоспитание» Автор Определение термина «самовоспитание» Калюжный А.С. – это сознательная, планомерная и управляемая лич - ностью деятельность, направленная на формирование и развитие личностного потенциала, необходимого для достижения жизненно важных целей; Осипов П.Н. – сознательное и целенаправленное освоение челове - ком многообразного социального опыта, в том числе и профессионального, совершенствование себя в различ - ных направлениях развития в соответствии с интереса - ми личности и общества; Сластенин В.А. – это систематическая сознательная деятельность чело - века, направленная на саморазвитие и формирование базовой культуры личности; Ларионова И.А. – это сознательная и системная работа над собой, на - правленная на развитие своей личности в соответствии со сложившимися идеалами, ценностями и убеждения - ми;– это всегда сознательная деятельность, т.е. самодея - тельность человека, являющаяся средством самореали - зации и самоактуализации; Совиньски А.Я. – процесс самовоспитания – это автономно управляе - мый процесс, включающий ряд процедур, предприни - маемых индивидуумом по отношению к самому себе с учетом желаемого образца или идеала личности, благо - даря которым в субъекте возбуждаются интеллектуаль - ные, мотивационно-эмоциональные и волевые процессы и которые ведут к обогащению и развитию собственной личности; Коджаспирова Г.М. – это … сознательное изменение человеком своей лич - ности в соответствии с требованиями общества и лично - го плана развития, … формирование навыков психиче - ской и физической саморегуляции; Кочетов А.И. – это осознанное, управляемое личностью саморазви - тие, в котором в соответствии с требованиями общества, целями и интересами самого человека формируются за - ложенные им силы и способности.Анализ дефиниций, содержащихся в табл. и позволяет заключить, что самовоспитание представляет собой осознанную, основательно продуманную и целенаправленную деятельность, направленную на совершенствование лич - ностных качеств, гарантирующих человеку соответствие требованиям социума и государства, позволяющих ему успешно социализироваться и эффективно трудиться.Самовоспитание – это специфический вид деятельность, применяемый для развития личности учащегося вуза, в том числе и его патриотических качеств. Самовоспитание является а сложным динамическим процессом вслед - ствие того, что намеченные стратегические цели и задачи их реализации, а также содержание изменяются в зависимости от ряда факторов и условий; б процес - сом интериоризации внешних воздействий во внутренние регуляторы поведения и жизнедеятельности личности.А.И. Кочетов выделяет следующие положительные особенности са - мовоспитания является важным средством духовного становления человека; органически сочетает личные и общественные интересы; присуще каждому по - колению современных людей; предполагает целенаправленное формирование ISSN - . МИР НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ. положительных качеств и преодоление имеющихся недостатков; учит каждого человека контролировать себя, следить за своим поведением; ускоряет развитие психики внимания, ума, наблюдательности, памяти, речи; закрепляет и углубля - ет результаты воспитания; способствует самоутверждению человека в жизни; служит в качестве фундамента успеха в любом деле; это надежный путь к при - знанию обществом. Вышеизложенное позволяет вычленить характерные особенности само - воспитания – предполагает глубокую осознанность человеком этого феномена, при - менение которого способствует развитию и совершенствованию личности;– предназначено для качественного улучшения личностных качеств чело - века;– служит в роли значимой силы саморазвития личности;– базируется на адекватной самооценке личности, соответствующей ре - альным способностям, характеру и темпераменту человека; – требует осуществления глубоко критического анализа индивидуальных особенностей и потенциальных возможностей личности; – предусматривает активную деятельность самой личности, преобразую - щую действительность и саму личность;– предоставляет возможность самостановления личности, качественной подготовки себя и своих качеств к будущей жизнедеятельности.Главенствующими факторами самовоспитания, обеспечивающими его вы - сокую эффективность, являются общественная направленность, самоконтроль, самокритичность объективная самооценка, требователь - ность к себе .Побудителями самовоспитания учащейся молодежи являются требования социума; требования преподавателей; жизненные устремления; притязания личности на признание в группе или коллективе; критика сокурсников, преподавате - лей, руководства вуза; пример передовиков; успехи в учеб - но-воспитательной и общественной деятельности коллег.Основные положения стратегии развития само - воспитания, самосовершенствования учащейся молоде - жью своих патриотических качеств в период обучения в вузе.Понимание значимости самовоспитания для воспита - тельно-патриотической деятельности обусловило примене - ние стратегиального подхода к данному феномену. В педагогике под термином «стратегия» понимается «искусное руководство, сознательно сконструированная совокупность педагогических действий, адекватных педа - гогической цели, осуществляемых последовательно по - этапно и развертывающихся посредством качественного отбора педагогического обеспечения …» .Педагогическая стратегия развития самовоспитания, самосовершенство - вания учащейся молодежью своих патриотических качеств в период обучения в вузе далее самовоспитания рассматривается нами как систематизированная деятельность руководства и профессорско-преподавательского состава вуза, воспитателей и командиров рот, направленная на творческое конструирование и реализацию перспективной программы действий, включающей стратегиче - ские цели и задачи, педагогические ресурсы, алгоритм действий и конечный результат самоорганизации и саморазвития курсантами себя как патриотов От - ечества.Исходным положением является осознание учащимися вуза феномена самовоспитания как непременного компонента развития личности, как специ - фического психолого-педагогического механизма, существенно влияющего на эффективность процесса формирования гармонично развитой личности про - фессионала и патриота Отечества. Игнорирование самовоспитания негативно и ущербно сказывается на полноценном воспитании современной личности.Отличительными признаками педагогической стратегии самовоспитания являются – установление целей, выбор её главных направлений и способов дея - тельности; – направленность на результативное достижение намеченной цели и ре - шение педагогическими средствами поставленных задач;– проектирование некоего «поля» активности, креативности, побуждения учащихся вуза к творческому поиску эффективного способа организации процес - са самовоспитания.Основными компонентами педагогической стратегии являются цель, зада - чи, принципы, направления, этапы, результат.Главной целью самовоспитания, самосовершенствования учащейся мо - лодежью своих патриотических качеств в период обучения в вузе является со - здание условий, способствующих активизации личной деятельности курсанта по совершенствованию своих положительных патриотических качеств, преодоле - нию имеющихся отдельных отрицательных качеств и привычек, что способствует укреплению патриотизма и патриотической позиции личности.Для достижения главной цели самовоспитания целесообразно решение следующих стратегических задач – уточнение и определение своего патриотического идеала личности;– мотивирование курсантов к целенаправленной работе над своими па- триотическими качествами;– совершенствование уровня аналитического и критического мышления, сознания и интеллекта в сфере патриотизма;– углубление знаний, навыков и умений о патриотизме и патриотическом воспитании;– претворение новых знаний о патриотизме в глубокие и твердые патрио - тические убеждения как базиса патриотического мировоззрения и направляющей силы патриотического поведения и деятельности;– значительное улучшение повседневного поведения;– укрепление воли и возвышение комплекса патриотических чувств;– систематизации занятий по физической культуре и спорту физзарядка, физпаузы, самостоятельные спортивные занятия, тренировки ;– подготовка профессорско-преподавательского состава к оказанию дей - ственной помощи курсантам в организации и проведении самовоспитания.Субъектом и организатором процесса самовоспитания выступает сам кур - сант.Процесс самовоспитания базируется на следующей совокупности принци - пов осознанности, деловитости, системности, непрерывности, настойчивости, опоры на субъектность курсанта, инициативности и активности, гармоничности, рационального использования времени.Структура процесса самовоспитания показана на рис. . Основными направлениями самовоспитания являются – формирование убеждения учащихся о важности, потребности и зна - чимости самовоспитания для развития патриотических качеств содержит при - витие курсантам понимания существенности самовоспитания, разъяснение его позитивности; формирование желания заниматься работой над собой и своими патриотическими качествами ; – разъяснение учащимся вуза методов и способов организации самовос - питания, его эффективного проведения и подведения итогов предусматривает ознакомление курсантов с теорией и практикой самовоспитания, передовым опытом разработки собственной программы и её реализации, методикой само - оценки, самоконтроля ;– организация предметной помощи учащимся и регуляция процесса само - воспитания содержит мероприятия индивидуальной и групповой работы; педа - гогическую помощь; педагогическую диагностику .Стратегия самовоспитания реализуется в течение пяти этапов табл. .Предварительный этап предусматривает определение патриотического идеала учащегося вуза включает формулировку патриотического девиза; опре - деление конечной цели патриотических стремлений и патриотической деятель - ности; уточнение цели учебы в вузе; установление предпочтений патриотической направленности; выражение своего отношения к патриотам и врагам Отечества; установление патриотических ценностей .На втором этапе познавательном организуется изучение своих патриоти - ческих качеств, достоинств и недостатков в патриотической сфере, патриотиче - ских интересов и увлечений, цели в жизни, учебе, отношения к Отечеству, па - триотическим ценностям. Важнейшее требование – осуществление объективной самооценки.Третий этап – программный. На этом этапе определяется, какие па - триотические качества необходимо развивать у учащегося вуза. За основу берутся требования к патриотическим качествам социума, родителей, пре - подавателей, ректората и деканата, сокурсников, командования курсантской роты, а также личные требования. С их учетом каждым учащимся разрабаты - вается персональная программа самовоспитания и развития патриотических качеств. Рис. . Структура процесса самовоспитания, самосовершенствования учащейся молодежью своих патриотических качеств в период обучения в вузе Основными направлениями самовоспитания являются – формирование убеждения учащихся о важности, потребности и значимости самовоспитания для развития патриотических качеств содержит привитие курсантам понимания существенности самовоспитания, разъяснение его позитивности; формирование желания заниматься работой над собой и своими патриотическими качествами ; – разъяснение учащимся вуза методов и способов организации самовоспитания, его эффективного проведения и подведения итогов предусматривает ознакомление курсантов с теорией и практикой самовоспитания, передовым опытом разработки собственной программы и её реализации, методикой самооценки, самоконтроля ; – организация предметной помощи учащимся и регуляция процесса самовоспитания содержит мероприятия индивидуальной и групповой работы; педагогическую помощь; педагогическую диагностику . Стратегия самовоспитания реализуется в течение пяти этапов табл. . Таблица Этапы самовоспитания учащейся молодежи по развитию патриотических качеств Этап Содержание Предварительный Определение цели и смысла своей жизни как патриота Отечества. Познавательный Познание самого себя, своих патриотических качеств и недостатков. Программный Разработка программы самовоспитания патриотических качеств . Осознание потребности и желания усовершенствовать свои патриотические качества САМОАНАЛИЗ САМООЦЕНКА Определение цели, программы и плана деятельности по развитию патриотических качеств Деятельность, направленная на развитие патриотических качеств Методы, приемы и средства деятельности по самовоспитанию , развитию патриотических качеств Рис. . Структура процесса самовоспитания, самосовершенствования учащейся молодежью своих патриотических качеств в период обучения в вузе ISSN - . МИР НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ. Четвертый этап – деятельностный, он посвящен реализации разработан - ной программы самовоспитания содержит систему самовоспитания – меро - приятия, направленные на расширение знаний о патриотизме, патриотических качествах, патриотических ценностях; проведение комплекса тренировок и упражнений по вырабатыванию и развитию необходимых патриотических ка - честв . Кроме того, учащийся приучает себя к соблюдению установленного распорядка дня, обязательной реализации мероприятий программы, привитию элементов бережно отношения к рабочему времени, соблюдению правил пове - дения и дисциплины, обеспечению гигиены труда и отдыха. На данном этапе постепенно формируется личностный стиль деятельности по формированию себя как патриота Отечества, расширяется и обобщается когнитивный компо - нент патриотизма.Для пятого этапа, этапа самоконтроля, характерно систематическое про- ведение объективной оценки достигнутых результатов по саморазвитию и са - мосовершенствованию патриотических качеств. Охватывает персональную оценку достигнутого; рациональную рефлексию; выделение положительных и отрицательных элементов; корректировку программы; постановку новых задач самовоспитания.Успешность самовоспитания зависит от а понимания личностью её сущ - ности и структуры; б желания, заинтересованности и мотивации учащегося вуза в достижении высоких конечных результатов; в комплекса индивидуальных осо - бенностей личности и их проявления; г способности учащегося вуза управлять своим поведением; д умения проявлять свои волевые свойства собранность, организованность, дисциплинированность, исполнительность, настойчивость, ответственность и др. . Результатом самовоспитания и самосовершенствования являются раз - витые патриотические качества личности учащегося вуза к концу обучения в вузе.Контроль процесса самовоспитания реализуется путем проведения посто - янного мониторинга деятельности курсантов, оцениванием промежуточных и ко - нечных результатов при помощи анкетирования, тестирования, интервью-гайд, индивидуальных бесед, изучения отчетной документации дневников, планов, программ , собеседований.Таким образом, предложенная стратегия обеспечивает достижение зна - чимых результатов деятельность по самовоспитанию и саморазвитию патрио - тических качеств личности. Непременными требованиями стратегии являются присутствие интереса и желания учащихся заниматься самовоспитанием; логическая продуманность, глубокий и всесторонний анализе каждым учащим - ся своих положительных качеств и имеющихся недостатков, определение, чего он хочет добиться в процессе самовоспитания и в какие сроки; планирование, систематизация и целенаправленность работы. Полный успех в самостоятельном развитии патриотических качеств гаран - тируется только при обеспечении единства воспитания и самовоспитания, со - блюдения учащимися вуза требований и логики предложенной стратегии. Библиографический список . Яковенко Л.Н. Психология и этика деловых отношений Сборник тестовых заданий по дисциплине. Курск Издательство Курск. ГСХА, . . Программа развития молодого Л.Н. Толстого. Available at rpp.nashaucheba.ru . Макаренко А.С. Методика организации воспитательного процесса. Москва Издательство Академии педагогических наук РСФСР , . . Педагогический терминологический словарь. Available at rus-pedagogical-dict.slovaronline.com . Психологический словарь. Available at vslovare.info slovo filosofskiij-slovar samovospitanie . Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка слов, терминов и выражений . Москва Мир и образование, . . Философский словарь. Available at vslovare.info slovo filosofskiij-slovar samovospitanie . Энциклопедия социологии. Available at www.endic.ru . Калюжный А.С. Самовоспитание в структуре личностно–ориентированного воспитания студентов отечественной высшей школы. Вестник НГГТУ им. Р .Е. Алексеева. ; – . . Осипов П.Н. Воспитание и самовоспитание конкурентоспособных специалистов как приоритет современного образования. Вестник Казанского технологического университета. ; – . . Сластенин В.А. Педагогика учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. Москва Академия, . . Ларионова И.А. Самообразование и самовоспитание как средства формирования субъектности специалиста. Педагогическое образование в России. ; – . . Совиньски А.Я. Самовоспитание как интегральный критерий эффективного воспитания старшеклассников . Автореферат диссертации … доктора педагогических наук. Москва, . . Коджаспирова Г.М. Педагогика в схемах, таблицах и опорных конспектах учебное пособие. Москва Айрис-пресс, . . Кочетов А.И. Как заниматься самовоспитанием . Минск Высшая школа, . . Янова М.Г. Педагогические стратегии формирования организационной культуры будущего учителя. Available at www.sworld.com.ua References . Yakovenko L.N. Psihologiya i etika delovyh otnoshenij Sbornik testovyh zadanij po discipline. Kursk Izdatel’stvo Kursk. GSHA, . . Programma razvitiya molodogo L.N. Tolstogo . Available at rpp.nashaucheba.ru . Makarenko A.S. Metodika organizacii vospitatel’nogo processa . Moskva Izdatel’stvo Akademii pedagogicheskih nauk RSFSR, . . Pedagogicheskij terminologicheskij slovar’. Available at rus-pedagogical-dict.slovaronline.com . Psihologicheskij slovar’. Available at vslovare.info slovo filosofskiij-slovar samovospitanie . Ozhegov S.I. Tolkovyj slovar’ russkogo yazyka slov, terminov i vyrazhenij . Moskva Mir i obrazovanie, . . Filosofskij slovar’. Available at vslovare.info slovo filosofskiij-slovar samovospitanie . Enciklopediya sociologii. Available at www.endic.ru . Kalyuzhnyj A.S. Samovospitanie v strukture lichnostno-orientirovannogo vospitaniya studentov otechestvennoj vysshej shkoly. Vestnik NGGTU im. R.E. Alekseeva . ; – . . Osipov P.N. Vospitanie i samovospitanie konkurentosposobnyh specialistov kak prioritet sovremennogo obrazovaniya. Vestnik Kazanskogo tehnologicheskogo universiteta . ; – . . Slastenin V.A. Pedagogika uchebnoe posobie dlya studentov pedagogicheskih uchebnyh zavedenij. Moskva Akademiya, . . Larionova I.A. Samoobrazovanie i samovospitanie kak sredstva formirovaniya sub ektnosti specialista. Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii. ; – . . Sovin’ski A.Ya. Samovospitanie kak integral’nyj kriterij effektivnogo vospitaniya starsheklassnikov. Avtoreferat dissertacii … doktora pedagogicheskih nauk. Moskva, . . Kodzhaspirova G.M. Pedagogika v shemah, tablicah i opornyh konspektah uchebnoe posobie. Moskva Ajris-press, . . Kochetov A.I. Kak zanimat’sya samovospitaniem. Minsk Vysshaya shkola, . . Yanova M.G. Pedagogicheskie strategii formirovaniya organizacionn oj kul’tury buduschego uchitelya . Available at www.sworld.com.ua Статья поступила в редакцию . . Таблица Этапы самовоспитания учащейся молодежи по развитию патриотических качеств Этап Содержание ПредварительныйОпределение цели и смысла своей жизни как патриота Отечества.ПознавательныйПознание самого себя, своих патриотических качеств и недостатков.ПрограммныйРазработка программы самовоспитания патриотических качеств.ДеятельностныйРеализация программы самовоспитания, систематиче - ское проведение тренировок и упражнений по вырабаты - ванию и развитию необходимых патриотических качеств.СамоконтроляЕжедневная, еженедельная и ежемесячная оценка ре - зультатов работы над собой, поставка новых задач само - воспитания. }
'https //cyberleninka.ru/article/n/strategiya-razvitiya-samovospitaniya-samosovershenstvovaniya-uchascheysya-molodezhyu-svoih-patrioticheskih-kachestv'
МНКО. 2020. №2 (81).
Pedagogy
2,020
cyberleninka
Кумыков Сафарби Хажмусович НРАВСТВЕННОЕ САМОВОСПИТАНИЕ, КАК ЧАСТЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА
. Леонтьев Д.А. Развитие личности в норме и в затрудн енных условиях Культурно-историческая психология. Москва, . Т. . . С. - . . Нацун Л.Н., Шабунова А.А. К вопросу об экономическо й цене инвалидности Экономические и социальные перемены факты, тенденции, прогноз. . Т. . . С. - . . Пономарева Т.А. Социокультурные аспекты инклюзивного образования детей с ограниченными возможности здоровья Теория и практика обществен ного развития. . cyberleninka.ru article n sotsiokulturnye-a spekty-inklyuzivnogo-obrazovaniya-detey-s-ograniche nnymi- vozmozhnostyami дата обращения . . . . Россихина И.Г. Социальная инклюзия студентов как фун кция учреждения среднего профессионального образования дис. … канд. социол. наук. Новочеркасск, . с. . Халиуллова А.Н. Особенности профессиональной самоде терминации студентов с ОВЗ Психология психических состояний сборник материало в по итогам IX Международной зимней школы по психологии состояний. Казань, . С. - . . Чернега А.А. Специфика социальных ресурсов от поним ания к применению Вестник Кемеровского государственного университета. . Т. . С. - . Педагогика УДК преподаватель Кумыков Сафарби Хажмусович Северо-Кавказский институт повышения квалификации фи лиал Краснодарского университета МВД России г. Нальчик НРАВСТВЕННОЕ САМОВОСПИТАНИЕ, КАК ЧАСТЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО ПЕДАГО ГА Аннотация. Авторы статьи изучают важнейший для будущего педаго га вопрос – его нравственное саморазвитие. В статье анализируются важнейшие соста вляющие нравственного саморазвития будущего педагога и выдвигаются рекомендации, как для учебны х заведений, так и для студентов в вопросе повышени я эффективности нравственного саморазвития. Исследуют ся учебно-воспитательные и личностные предпосылки, необходимые для становления личности б удущего педагога в морально-нравственном аспекте. Ключевые слова нравственность, самосознание, мировоззрение, самор азвитие, самовоспитание. Annotation. The Authors study the most important question for t he future teacher – his moral self-development. The article analyzes the most important components of moral self-development of the future teacher and makes recommendations both for educational institutions a nd for students in the issue of improving the effic iency of moral self-development. The article examines the educatio nal and personal prerequisites necessary for the fo rmation of the personality of the future teacher in the moral aspe ct. Keywords morality, self-consciousness, worldview, self-devel opment, self-education . Введение . Не каждая личность способна проявить стремление к нравственному самовоспитанию. Оно возможно лишь у того, кто предъявляет высокую требо вательность к себе и в то же время, верит в свои си лы. Для эффективного нравственного самовоспитания требу ется не только стремление самого человека, но также необходимо наличие определенных внешних условий. Пр оцесс нравственного воспитание начинается лишь после того, как будущий педагог достигает определен ного уровня развития сознания после целенаправленно й учебно-воспитательной деятельности. Наличие стремления к нравственному самовоспитанию я вляется необходимым залогом подготовки высокопрофессионального педагога и углубляет его пр офессионально-педагогическую подготовку . Нравственное самовоспитание – это целеустремленная сознательная работа личности, преследующая целью совершенствование самой его личности и устран ение отрицательных нравственных установок в соответствии с общественными потребностями. Ее такие великие личности как А.С. Макаренко и В.А. Су хомлинский отмечали, что нравственное воспитание восходит к нравственному самовоспитанию, и главные задачи воспитания могут быть достигнуты лишь при прохождении процесса нравственного самовос питания. Потребность нравственного самовоспитания у студенто в вырабатывается в результате влияния объективных условий и воздействия системы воспитани я. Для организации нравственного самовоспитания необходимо, чтобы юноши и девушки осознали свое мес то в обществе, профессиональную ответственность . В процессе нравственного самовоспитания участвуют не изменно такие внутренние саморегуляторы как . чувство ответственности; . совесть; . признание общественного долга. Эффективность нравственного воспитания в значительн ой степени зависит от результатов самовоспитания, так как в этом случае появляется со знательное отношение к внешним воспитательным воздействиям на основании более глубокого осознания личностью своих нравственных качеств. Это сознательное отношение может усилить или, наоборот, ослабить воспитательное влияние в зависимости от характера направленности самовоспитания личности. Нравственное самовоспитание будущих педагогов проис ходит под влиянием внешней среды и самого нравственного воспитания в вузе. В качестве объекта воздействия и субъекта воздействия выступает сам будущий специалист. Изложение основного материала статьи. Система выработки высокого уровня нравственного самовоспитания у студентов призвана создать стройну ю структуру организации нравственного воспитания у студентов. Не только сам будущий специалист должен стремиться к нравственному самосовершенствованию, но и в вузе в ходе обучения педагоги должны оказать ему всестороннюю помощь и поддержку, контролировать сам процесс . В вузе проводится уч ебно-воспитательная работа по нравственному воспитанию, а сам будущий педагог должен суметь угл убить, повысить эффективность и дополнить знания, полученные в учебном заведении. К сожалению, мы выну ждены констатировать, что в о многих педагогических учебных заведениях нравственному сам овоспитанию будущего специалиста не оказывается должного внимания. Это в большинстве случаев происх одит в силу того, что учебные заведения недооценивают роль нравственного самовоспитания в х оде подготовке будущего педагога. Наряду с учебно-воспитательной работой будущим педа гогам предстоит организовывать и самовоспитание учащихся. Поэтому очень важно вооруж ить будущих педагогов знаниями и умениями организации нравственного самовоспитания. Студенты стремятся углубить свои профессионально-пед агогические знания, овладеть методикой самостоятельной работы. Однако их стремления и возм ожности иногда остаются не использованными, не реализованными из-за отсутствия умений и опыта орга низации самостоятельной работы. Тема нравственного самовоспитания будущего педагога не раз становилась предметом исследования психологов и педагогов. На основе выработанной стру ктуры качества личности современного педагога в большинстве случаев психологи и педагоги выделяют с ледующие элементы, необходимые для работы над нравственным самовоспитанием будущего специалиста . отношение к миру, мировоззрение; . четкое представление о высокой общественно-политиче ской значимости педагога; . наличие определенной склонности к педагогической ра боте; . наличие педагогических способностей, выражающихся в наблюдательности, и способности передавать знания обучаемым; . высокие нравственные и моральные личностные качеств а самого педагога; . наличие у будущего педагога таких качеств как упорс тво, скромность, целеустремленность, терпение, выдержка и требовательность к себе. Такие требования к личности предъявляет сама педаго гическая деятельность. Над формированием высоких качеств будущего педагога необходимо настой чиво работать. Вместе с тем структура качеств, как бы обоснованно она ни была составлена, вооружает ли шь конечным результатом, далекой перспективой, но не методикой работы над собой. Для более эффективно го процессам нравственного самообразования предлагается составить студенту задания-перечень ви дов деятельности, участвуя в которых он сможет выработать у себя необходимые для педагога качества . Программа-задание предусматривает комплекс знаний и умений в области организации воспитательной работы по следующим основным направлениям - Будущий специалист должен регулярно выполнять как ую-либо общественную работу, пусть она будет малозначимой, но все же должна вестись регулярно. - Большое значение имеет и умственный труд. Студент должен выработать полезные привычки, аккуратно вести записи лекций, работать с книгой. О н должен научиться готовиться и выступать на собраниях, конференциях, диспутах, слетах с докладо м, сообщением, вносить и обосновывать свои предложения и уметь грамотно составлять библиографи ю. Умение составлять биографию имеет большое значение, так как это пригодится в составлении библ иографии по наиболее трудным и важным вопросам учебной и воспитательной работы школы. - Для будущего педагога рекомендуется ведение дневн ика прочитанных книг, выработка умения делать выписки, составлять аннотации и разнообразные рецен зии. Рекомендуется для этого изучить способы работы над книгой, рекомендованные выдающимися классиками деятелей культуры. Нравственное воспитание в высшем учебном заведении есть совокупность целеустремленных, планомерных и активных воздействий со стороны профе ссорско-преподавательского состава, студенческого коллектива, администрации вуза, общественных органи заций на сознание и поведение каждого студента и первичного коллектива, которые наряду с самовоспита нием формируют индивидуальную и коллективную систему социально значимых нравственных качеств, сп особствуют всестороннему, целостному развитию личности будущего специалиста. Нравственное воспитание-процесс двусторонний. Оно м ожет быть успешным лишь при активном взаимодействии воспитателей и воспитуемых . Развитие индивидуального нравственного сознания буд ущего педагога-сложный процесс, характеризующийся усвоением и переосмыслением лично го нравственного опыта, отношением к опыту старшего поколения, усвоением традиций. Большое вли яние на формирование личности будущего педагога оказывают сложившиеся в вузовском коллективе нравст венные отношения. Они не только корректируют черты нравственного облика студента, но и создают п редпосылки для восприятия и закрепления норм коммунистической морали. Нравственно-воспитательный процесс представляет соб ой организацию и развитие правильных взаимоотношений в коллективе вуза. От того, какой х арактер будут носить межличностные отношения, во многом будут зависеть и внутренние отношения студен та к выполнению своего гражданского и профессионального долга, к различным воспитательным воздействиям. Нравственное воспитание студентов определяется физи ологическими, психологическими особенностями старшего юношеского возраста, профессионально-педаг огической подготовкой. Студенческому возрасту свойственно критическое суждение . Возраст от до лет характеризуется плодотворностью для развития интеллектуальных возможностей человека. В э тот период человек определяет свой жизненный путь, овладевает профессией. В этом возрасте расширяется к руг интересов, формируется мировоззрение, этические и эстетические взгляды на основе синтеза уже накопл енных знаний и жизненного опыта. Структура системы нравственного воспитания определяе т его содержание, которое включает в себя задачи воспитания и виды деятельности, а также раск рытие механизма формирования и развития личности студента. Воспитательное воздействие преподавания совершается путем усвоения содержания предмета, с помощью научной организации учебного процесса и чер ез личность преподавателя . Содержание обучения - это важное средство формирования диалектико-матер иалистического мировоззрения-идейной основы коммунистической нравственности. Коммунистическая мо раль неразрывно связана с политической сознательностью и марксистско- ленинским мировоззре нием. Мировоззрение воздействует на все элементы структуры нравственного сознания, на нравственные ч увства и волю человека. В цикле психолого-педагогических дисциплин важное ме сто отводится общей, возрастной и педагогической психологии. Изучение этих курсов слу жит научно-педагогической основой профессиональной подготовки будущего учителя советс кой школы. В лекционных и практических занятиях раскрываются психологические аспекты этики учителя, а именно формирование педагогических навыков и умений, роль психических процессов, значение памяти и мышления в педагогической деятельности, развитие культуры речи , произношения, постановка голоса учителя, нравственные, интеллектуальные и эстетические чувства, волевые качества учителя. Все это служит целям нравственного формирования будущего педагога. Исследование показало, что влияние личности препода вателя вуза на студентов совершается в процессе его педагогической деятельности. В научно-педагогиче ской и общественной деятельности преподаватель вуза выступает как носитель системы профессионально -педагогических и нравственных знаний, как человек, осуществляющий нравственное просвещение. В учебно-во спитательном процессе он же носитель нравственных представлений, идеалов, взглядов, чувс тв, коммунистических убеждений. Сила нравственного воздействия на студента определяется прежде всего и дейной убежденностью, искренностью преподавателя, его личностным мировоззрением, нравственным подходо м к решению научных и практических вопросов. Характер отношений, складывающийся между преподават елем и студентом, оказывает сильное влияние на формирование нравственных качеств будущего педагога . Выводы. Результаты нашего исследования позволили сделать вы вод о том, что содержание образования в высшей педагогической школе имеет огромное значен ие в системе нравственного воспитания, однако все еще не в полной мере соответствует высоким задачам воспитания будущих педагогов на современном этапе развития общества. Это объясняется тем, что ни один из учебных предметов, изучаемых в педвузе, не дает систематического изложения основ этики педагога, не раскрывает в комплексе с другими вопросами категории, нормы, правила педагогической этики. В пе дагогических вузах не введен курс, рассчитанный на целенаправленное изучение вопросов профессиональной этики. Знания об этике педагога, получаемые студентами в процессе преподавания психолого-педаго гических и специальных дисциплин, носят эпизодический, не систематизированный характер. Это ведет к пробелам в нравственном просвещении будущих педагогов. Литература . Горшенина Н.В. Роль профессионально-нравственного са мовоспитания студента при подготовке к педагогической деятельности. Вестник Чувашского го сударственного педагогического университета им. И.Я. Яковлева. . . С. - . . Ким В.А., Ким Э.В., Ким В.В. Процесс духовно-нравственного и патриотического самовоспитания. Инновационный менеджмент и технологии в эпоху глоба лизации материалы международной научно- практической конференции. . С. - . . Илюхина М.О. Структура готовности студент – будущего учителя к руководству нравственным самовоспитанием школьников. Известия Самарского н аучного центра Российской академии наук. Социальные, гуманитарные, медико-биологические науки . . Т. . - . С. - . . Резниченко А.В. Профессионально – нравственное самов оспитание студентов как условие развития педагогической культуры будущего учителя. Дисс. на соискание уч. ст. к. пед. н. Ростов-на-Дону, . . Нагоева М.А. Самоподготовка - важнейший компонент ра боты преподавателя. Проблемы современного педагогического образования. . - . С. - . . Падеро Н.В. Самовоспитание в процессе формирования нр авственных ценностей студентов. Реализация концепции модернизации российского образ ования в педагогической практике. . С. - . . Щелкунова Л.А., Болдина В.И. Механизмы нравственного самовоспитания. Ярославский педагогический вестник. . . С. - . Педагогика УДК . магистрант Лапшина Наталья Евгеньевна Елабужский институт филиал Федерального государст венного автономного образовательного учреждения высшего образования «Казанский Приволжск ий федеральный университет г. Елабуга ; кандидат педагогических наук, доцент Газизова Фарид а Самигулловна Елабужский институт филиал Федерального государст венного автономного образовательного учреждения высшего образования «Казанский Приволжск ий федеральный университет г. Елабуга ; кандидат психологических наук, доцент Галич Татьяна Николаевна Елабужский институт филиал Федерального государст венного автономного образовательного учреждения высшего образования «Казанский Приволжск ий федеральный университет г. Елабуга ЛЕГО-КОНСТРУИРОВАНИЕ В ПРОЦЕССЕ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБ НОСТЕЙ ДОШКОЛЬНИКОВ Аннотация. Статья посвящена одной из актуальных проблем – разви тие творческих способностей дошкольников с помощью Lego-конструирования. Автора ми статьи проведено исследование, направленное на выявление эффективности Лего-конструирования в развитиию творческих способностей детей дошкольного возраста. В результате исследования проанализирована научно-методическая литература по проблеме, проведен диагностика уровня развития твор ческих способностей детей старшего дошкольного возраст, реализована работа по развитию творческих способностей детей дошкольного возраста с помощью Лего-конструирования. Ключевые слова лего-конструирование, дошкольный возраст, творческ ая способность, самостоятельность, реализация, способность, творчес тво, средство. Annotation. The article is devoted to one of the pressing prob lems - the development of creative abilities of preschoolers using Lego-construction. The authors o f the article conducted a study aimed at identifyin g the effectiveness of Lego design in the development of creative abilities of preschool children. As a resu lt of the study, scientific and methodological literature on the pro blem was analyzed, a diagnosis of the level of deve lopment of }
'https //cyberleninka.ru/article/n/nravstvennoe-samovospitanie-kak-chast-professionalno-pedagogicheskoy-podgotovki-buduschego-pedagoga'
Проблемы современного педагогического образования. 2019. №65-4.
Pedagogy
2,019
cyberleninka
Анисимова Е.А. Принципы рациональных взаимоотношений тренера и спортсмена
Педагогико -психологические и медико -биологические проблемы физич еской культуры и спорта, ISSN УДК . . DOI . _ _ ПРИНЦИПЫ РАЦИОНАЛЬНЫХ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ ТРЕНЕРА И СПОРТСМЕНА Анисимова Е.А. – кандидат педагогических наук ФГБОУ ВПО «Ульяновский государственный педагогический университет имени И.Н. Ульянова», г. Ульяновск THE PRINCIPLES OF RATIONAL INTERRELATIONS BETWEEN A TRAINER AND A SPORTSMAN Anisimova E.A. – candidate of pedagogics Federal State Budgetary Educational Establishment of Higher Professional Education “Ulyanovsk State Pedagogical University named after I.N. Ulyanov”, Ulyanovsk e-mail elena_funina@mail.ru Ключевые слова спортивная подготовка, воспитание, самовоспитание педагогический эксперимент. Аннотация. Спортивная деятельность является одной из наиболее сложных видов проявления человеческих возможностей, обусловливающих духовно -нравственное, физическое и эстетическое развитие. Целенаправленная, глубоко индивидуализированная, систематическая тренировочная нагрузка способствует улучшению интеллектуальной, познавательной сферы; приросту показателей мышечной силы, быстроты, выносливости, ловкости и других моторных качеств, повышению уровня функционального состояния, совершенствованию моральных, нравственных и волевых свойств личности. Однако в специальной литературе данной проблеме уделяется недостаточное внимание, в результате этого до настоящего времени отсутствует модель взаимоотношений тренера и спортсмена, не разработаны концептуальные и методологические положения, не раскрыт физиологический механизм воспитательного воздействия. Методы анализ и обобщение научно -методической литературы, педагогический эксперимент, тести рование, статистическая обработка данных. Материалы. В данной статье рассматриваются основополагающие принципы организации процесса взаимоотношений тренера и спортсмена; органической взаимообусловленности, единства и неразрывности воспитания и самовоспитан ия, без чего невозможна эффективная система спортивной подготовки. Результаты. Анализ научной и научно -методической литературы, изучение опыта практической деятельности тренеров по спорту, материалы собственных исследований свидетельствуют о том, что одной из наиболее сложных проблем в спортивной подготовке является установление рациональных взаимоотношений между тренером и спортсменом, определяющих характер их взаимодействия, построение тренировочного процесса, постановку целей спортивной подготовки и т.д. Не сложившиеся взаимоотношения спортивного педагога и ученика являются причиной ухода спортивного атлета из спорта, психологических травм, стрессов. Разработана методика воспитательной деятельности, Педагогико -психологические и медико -биологические проблемы физич еской культуры и спорта, ISSN имеющая индивидуальную направленность и опирающаяся на к омплекс принципов, обеспечивающих установление рациональных взаимоотношений тренера и спортсмена. Заключение. Умение тренера видеть в ученике личность, создавать средствами избранного вида спорта условия для самовоспитания и на этой основе вести его к высо ким спортивным достижениям формируется и совершенствуется в процессе всей его профессиональной деятельности, при условии, что спортивный педагог понимает значимость установления рациональных взаимоотношений с учеником. Результаты педагогического эксперимен та показали, что для установления единства взглядов тренера и спортсмена на спортивную подготовку, формирования ответственного отношения к тренировочному процессу необходима тщательно продуманная научно -обоснованная программа воспитательной деятельности пе дагога и атлета. Keywords sports training, upbringing, self -upbringing, pedagogical experiment. Annotation. Sports activity is one of the most difficult kinds of human abilities demonstration, which condition spiritual -moral, physical and aesthetic development. A purposeful, deeply personalized, systematic training load provides intellectual, cognitive spheres improvement; muscular power, quickness, endurance, dexterity and other motor qualities indices increase, the increase of functional state level, ethical, moral and volitional qualities of personality development. However, in special literature this problem is not discussed enough and, as a result, there is no model of interrelations between a trainer and a sportsman yet, conceptual and methodological regulations are not created, physiological mechanism of the upbringing influence is not revealed. Research m ethods scientific -methodical literature analysis and summarizing, pedagogical experiment, testing, statistical data manipulation. Materials. The article is about the main principles of the process between a trainer and a sportsman interrelations organizat ion; constitutional interconditionality, unity and continuity of upbringing and self -upbringing, without which an effective system of sports training is impossible. Results. Scientific -methodical literature analysis, trainers’ practical activity experience study in sport, the materials of own research works show, that one of the most difficult problems in sports training is rational interrelations establishment between a trai ner and a sportsman, which determine the character of their interaction, the training process organization and its aims. Not successful relations between a trainer and a sportsman are the reason why an athlete leaves sport, the reason for psychological tra umas, stresses. The methodology of upbringing activity is created, which has an individual direction and which is based on the complex of principles, providing rational interrelations between a trainer and a sportsman. Conclusion. Trainer’s ability to see personality, create the conditions for self -upbringing by means of the chosen kind of sport and on this base lead a sportsman to high sport results is formed and developed during all his professional activity, in case if a sports teacher understands the im portance of rational interrelations with a sportsman. The pedagogical experiment results showed, that in order to achieve the unity of a trainer’s and a sportsman’s views on sports training, to form a responsibility for a training process it is necessary t o have a considered and scientifically grounded upbringing activity program of a trainer and a sportsman. Актуальность. В процессе спортивной подготовки по мере повышения тренированности и усложнения целевых установок, а также роста спортивных достижений значительно возрастают требования к духовно -нравственному развитию спортсмена, так как повышение спортивного мастерства, расширение и обогащение познавательной сферы, приобретение опыта соревновательной деятельности и установление взаимоотношений с широким кругом людей способствует рациональной организации собственной деятельности в соответствии с достигнутым уровнем общей и спортивной культуры , , . В ходе соревновательной деятельности значительное психо - эмоциональное напряжение испытывает не только атлет, но и спортивный педагог. Педагогико -психологические и медико -биологические проблемы физич еской культуры и спорта, ISSN Негативное воздействие стрессовой ситуации на психо -эмоциональную сферу тренера существенн о возрастает при недостаточно точном выполнении учеником установок, указаний и предложений, что снижает результативность соревновательной деятельности. При этом важно понимать, что неточное выполнение распоряжений тренера обусловлено чрезме рным нервно -мыш ечным напряжением спортсмена, оказывающим сильное воздействие на психику. Это свидетельствует об актуальности исследования проблемы установления, поддержания и сохранения рациональных взаимоотношений тренера и ученика, которые необходимо рассматривать в качестве важного структурного компонента системы спортивной подготовки. Значимость воспитательной деятельности в системе спортивной подготовки обусловлена следующими факторами - авторитетом тренера, воздействующим на познавательную, интеллектуальную и двига тельную деятельность ученика; - необходимостью установления рациональных взаимоотношений с окружающими людьми; - значимостью реализации волевого потенциала для достижения планируемого спортивного результата и др. Поведение спортсмена в соответствии с норма ми морали и нравственности, установленными в обществе, определяющими спортивную этику, является важным условием сохранения положительного психо - эмоционального состояния и эффективного управления им в стрессовых ситуациях соревновательной деятельности , . Целью данной работы является теоретическое обоснование значимости исследования проблемы взаимоотношений тренера и спортсмена. Задачи . Выявить основополагающие принципы воспитательного воздействия, влияющие на устойчивость взаимоотношений тренера и ученика. . Разработать методику реализации ведущих принципов, определяющих характер взаимоотношения спортивного педагога и ученика; проверить ее эффективность в ходе педагогического эксперимента. Материалы. В процес се спортивной тренировки под воздействием мышечной нагрузки, требующей не только духовно -нравственных, но и волевых качеств, создаются условия для формирования эффективного взаимодействия тренера и спортсмена, в основе которого должны быть заложены основоп олагающие принципы, регулирующие процессы воспитания и самовоспитания как базиса для устойчивых взаимоотношений спортивного педагога и ученика. Анализ научной и научно - методической литературы, изучение опыта воспитательной деятельности ведущих тренеров, ма териалы собственных исследований позволили выявить следующие базовые принципы организации и осуществления воспитательной деятельности - единство целей тренера и ученика; - непрерывное совершенствование личностных свойств спортивного педагога и атлета; - отношение тренера к спортсмену как к личности; - взаимообусловленность тренировочного и воспитательного процесса; - гармоничность взаимоотношений субъектов воспитательного процесса; - постепенность повышения требований к личности; - систематичность и непрерывность воспитательного процесса; - индивидуализация воспитательной деятельности. Эффективность тренировочного процесса существенно определяется целевой установкой, отражающей не только уровень физической, технико -тактической и психологической подгот овленности Педагогико -психологические и медико -биологические проблемы физич еской культуры и спорта, ISSN спортсмена, но и сформированность его мотивационной сферы. Постановка близлежащих и перспективных целей должна отражать склонности, интересы и возможности атлета, что определяет содержание спортивной подготовки, предусматривающей формирование мотивационной сферы, обусловливающее в значительной мере работоспособность, интеллектуальную и двигательную активность спортсмена. При этом важно, чтобы оценка спортивным педагогом возможностей и способностей ученика совпадала с самооценкой атлета. Единство целей тренера и ученика обусловливает заинтересованное участие спортсмена в творческом поиске эффективных средств и методов повышения тренированности; выборе условий их наиболее рационального использования; анализе достигнутого уровня спортивного мастерств а, а также соотношения затраченного времени и темпов прироста спортивных результатов. Эти вопросы спортивной подготовки должны находить свое отражение при разработке индивидуальной программы спортивной тренировки. При этом тренеру следует указывать на важн ость процесса самовоспитания для постоянного развития волевых качеств, имеющих большое значение для повышения результативности соревновательной деятельности. По мере спортивного совершенствования осуществляется закономерный процесс личностного саморазвития , связанного с необходимостью выбора объективных критериев оценки личностных свойств. Такими критериями, на наш взгляд, являются - реакция на стрессовую ситуацию, возникающую в ходе соревнований; - способность к управлению психо - эмоциональным состоянием п ри значительном нервно -мышечном напряжении; - умение находить веские доводы при решении спортивных вопросов, отстаивая свою принципиальную позицию путем убедительных доказательств. Одной из распространенных ошибок спортивного педагога является осознание со бственного превосходства над учеником, не имеющим теоретической и практической специальной подготовки; необходимого опыта соревновательной тренировочной деятельности; построения взаимоотношений с окружающими людьми. При этом тренер часто не замечает, что п о мере роста тренированности, повышения спортивных достижений спортсмен постепенно приобретает необходимые знания; повышает уровень развития морально -волевых и нравственных качеств, осознавая их значительную роль в улучшении результативности соревновательн ой деятельности. Все это позволяет атлету по -новому оценивать личность тренера, ставя его перед необходимостью переоценки собственных взглядов на ученика, перешагнувшего границы психофизического, интеллектуального и нравственного развития прежнего подростк а. Постепенный анализ роста спортивных результатов дает тренеру возможность не только своевременно оценить результативность тренировочных воздействий, их влияние на мировоззрение, жизненные принципы, черты характера, в значительной мере определяющих работо способность спортсмена, его отношение к тренировочному процессу, психическую, функциональную и физическую готовность к реализации целей и задач тренировки. Спортивному педагогу необходимо разъяснять ученику, что его спортивные достижения являются результат ом деятельности многих окружающих его людей, в первую очередь, родителей, школьных учителей, относящихся с пониманием к необходимости значительных интеллектуальных и физических затрат энергии для достижения целей спортивного совершенствования. Атлет должен понимать и уважать тренерский коллектив, в определенной мере участвующий в становлении и росте его спортивного мастерства; ценить труд медицинских работников и других людей, создающих комфортные условия для подготовки к соревновательной деятельности. Педагогико -психологические и медико -биологические проблемы физич еской культуры и спорта, ISSN По м ере совершенствования спортивного мастерства закономерно повышаются требования к личностным свойствам спортсмена дисциплине и самодисциплине, ответственности, самостоятельности, трудолюбию; объективной самооценке спортивных достижений; пониманию важности серьезного отношения к учебной и другим видам деятельности, успешное совмещение которых является одним из главных условий саморазвития личности , . Гармоничность взаимоотношений тренера и ученика достигается при понимании спортсменом обоснованности тре бований спортивного педагога, реализация которых обеспечивает положительные результаты и является базисом для дальнейшего совершенствования тренировочного и соревновательного процесса. Взаимопонимание и взаимоуважение должны рассматриваться в качестве осно вы для формирования гармоничности взаимоотношений тренера и атлета. Чем выше спортивные достижения, тем более высокие требования предъявляется к личности спортсмена, так как признание его успехов широким кругом людей обусловливает необходимость постоянного повышения уровня духовно -нравственного развития. Чем взрослее и известнее становится атлет, тем больше он попадает в поле зрения начинающих подростков и модель его спортивной деятельности становится образцом для подражания. Осознание этого факта способств ует повышению моральной ответственности за свои действия, поступки, поведение и отношение к окружающим. Систематичность и непрерывность воспитательного процесса обусловлена постоянной сменой ситуаций, требующих проявления общей и спортивной культуры атлета , необходимости соответствия заслуженному авторитету. Физические и психические особенности спортсмена в значительной мере определяются его генотипическими свойствами, что обусловливает их индивидуальное проявление и, соответственно, поиск адекватных педаго гических воздействий, направленных на развитие и совершенствование положительных свойств личности. При организации воспитательной деятельности важно с первых тренировочных занятий всесторонне изучать проявление характера ученика, выявляя его положительные и отрицательные черты. Исправление негативных сторон характера должно осуществляться при опоре на положительные, привлекая к ним внимание окружающих людей. Результаты и их обсуждение. Разработанная нами методика воспитательной деятельности опирается на ком плекс данных принципов, обусловливающих установление рациональных взаимоотношений тренера и спортсмена. В процессе воспитательной работы использовались основные положения, составляющие содержание данных принципов в заданной последовательности и совокупност и. Для оценки степени согласованности целей тренера и ученика; динамики совершенствования личностных свойств спортивного педагога и атлета; степени индивидуализации воспитательного процесса нами были разработаны критерии оценки, позволяющие выявить динамик у соответствующих показателей оценки характера взаимоотношений субъектов воспитательного процесса. При оценке степени согласованности целей спортивной деятельности элементов системы «тренер -ученик» учитывалась мера понимания спортивной подготовки как сферы деятельности, направленной на совершенствование личности, выявление скрытых возможностей и способностей, решение задач самопознания и самореализации. Критерии оценки баллов – высокая степень сходства понимания целей спортивной деятельности тренера и атлета; осознание способов реализации имеющегося кинезиологического потенциала; Педагогико -психологические и медико -биологические проблемы физич еской культуры и спорта, ISSN балла – сходство понимания целей и задач спортивной подготовки, а также условий их реализации; балла – единство взг лядов по отдельным вопросам спортивной подготовки; балла – слабое представление о необходимости достижения единства целей спортивной деятельности между тренером и спортсменов; балл – существенные расхождения в понимании целей и задач спортивной деятель ности. Для оценки динамики показателей личностных свойств ученика выявлялись путем анкетирования и интервьюирования особенности их проявления, использовался метод самооценки и экспертной оценки черт характера субъектов воспитательной деятельности. Критерии оценки баллов – четкая выраженность положительной динамики личностных свойств спортивного педагога и атлета; балла – существенное снижение проявления негативных черт характера у субъектов воспитательной деятельности; балла – выраженность тенденции к улучшению позитивных свойств личности, способствующих повышению эффективности тренировочной и соревновательной деятельности; балла – проявления попыток к исправлению выявленных недостатков в поведении субъектов воспитательного процесса; балл – негативное отношение к оценке собственной личностных свойств. При оценке степени проявления индивидуализации воспитательного процесса учитывалась направленность спортивной подготовки на личностно ориентированный подход к использованию целенаправленных восп итательных воздействий. Критерии оценки баллов – применение комплекса методов для выявления уровня воспитанности спортсмена и самовоспитания; использование приемов исправления его негативных черт характера; балла – сосредоточенность усилий по организа ции контроля действий, поступков и поведения в ходе тренировочной и соревновательной деятельности, а также во взаимодействии с окружающим людьми; балла – положительная реакция на замечания тренера и членов команды на ошибки в поведении и проявление готов ности к их исправлению; балла – неадекватная реакция на негативную оценку поведения и стремление к выявлению их причин; балл – неготовность к самовоспитанию и объективной оценке своего поведения. Перед началом педагогического эксперимента был выявлен и сходный уровень взаимоотношений элементов системы «тренер -ученик» по рассматриваемым положениям. Анализ полученных результатов не выявил существенных различий по уровню проявления личностных свойств субъектов педагогической деятельности, определяющих харак тер их взаимоотношений р> , . После завершения педагогического эксперимента была проведена повторная оценка степени сформированность взаимоотношений тренера и ученика с использованием тех же критериев. Полученные данные свидетельствуют, что показатели улучшились в обеих группах КГ и ЭГ, однако в ЭГ благодаря реализации основополагающих принципов, определяющих характер взаимодействия спортивного педагога и атлета, практической реализации основных положений, а также периодического использования критериев оценки воспитательных воздействий характер взаимоотношений между тренером и спортсменом вышел на качественно новый уровень. Так, при оценке степени согласованности единства целей тренера и ученика в КГ , ± , балла к завершению педагогического экспериме нта показатель улучшился и составил , ± , балла р> , ; в ЭГ, соответственно, при Педагогико -психологические и медико -биологические проблемы физич еской культуры и спорта, ISSN исходных данных , ± , балла к окончанию педагогического эксперимента показатели улучшились до , ± , балла р< , . При исходных данных проявления личностных с войств спортсмена в КГ , ± , балла к завершению педагогического эксперимента данные улучшились и составили , ± , балла р> , ; в ЭГ, соответственно, при исходных данных , ± , балла после окончания педагогического эксперимента показатели возро сли до , ± , балла р< , . При оценке исходных данных проявления индивидуализации воспитательного процесса в КГ , ± , балла к завершению педагогического эксперимента результаты улучшились до , ± , балла р> , ; в ЭГ, соответственно, при ис ходных данных , ± , балла к завершению педагогического эксперимента результаты возросли до , ± , балла р< , . Заключение. Таким образом, результаты педагогического эксперимента показали, что характер взаимоотношений элементов системы «тренер -ученик» существенно влияет на эффективность системы спортивной подготовки, так как определяет психо -эмоциональное состояние субъектов т ренировочного процесса, работоспособность, творческое отношение к спортивной деятельности. Процесс воспитания, базирующийся на закономерностях развития личности и роста спортивного мастерства, должен опираться на основополагающие принципы рационального вза имодействия и взаимоотношений спортивного педагога атлета. Методологическими положениями, определяющими результативность воспитательной деятельности, показателями которой является осознание значимости самовоспитания как структурного компонента спортивной п одготовки, следует считать единство целей тренера и спортсмена; обеспечение положительной динамики показателей совершенствования личностных свойств атлета; понимание индивидуальной направленности воспитательного процесса как основы установления рациональн ых взаимоотношений тренера и спортсмена. Литература . Анисимова, Е.А. Модель самовоспитания высококвалифицированных спортсменов Е.А. Анисимова Педагогико - психологические и медико -биологические проблемы физической культуры и спорта. – . - . – С. - . Режим доступа http elibrary.ru item.asp?id= . . Горбунов, Ю. Я. Развитие волевого потенциала спортсмена -подростка в учебно - тренировочном процессе Ю. Я. Горбунов Физическая культура воспитание образование, тренировка. – . – . – С. - . . Зимняя, И. А. Педагогическая психология учебник для вузов И. А. Зимняя. – Изд. второе, доп. испр. и перераб. – М. Логос, . – с. . Колесник, И. С. Повышение профессионализма тренера как один из ведущих факторов роста спортивного мастерства спортсменов И. С. Колесник Теория практика физической культуры. – . – . – С. - . . Петровский, В. А. Личность феномен субъектности В. А. Петровский. – Рос тов -н Д Феникс, . – С. - . . Черникова, С. Н. Профессионально - личностные качества спортивных педагогов С. Н. Черникова Теория практика физической культуры. – . – . – С. . References . Anisimova E.A. Pedagogiko - psikhologicheskie i medi ko-biologicheskie problemy fizicheskoi kul\ tury i sporta , , No. , pp. - , available at http elibrary.ru item.asp?id= . . Gorbunov Y. Y., Fizicheskaja kul\ tura vospitanie obrazovanie, trenirovka , , No. , pp. - . . Zimnyayay I. A., Pedagogicheskaja psihologija Pedagogical psychology , Moscow Logos, , p. . Kolesnik I. S., Teorija praktika fizicheskoj kul\ tury , , No. , pp. - . . Petrovskiy V. A ., Lichnost\ fenomen sub"ektnosti Personality phenomenon of subjectivity , Rostov -on-Don Phoenix, , pp. - . . Chernikova S. N., Teoriya praktika fizicheskoi kul\ tury , , No. , P. . Статья поступила в редакцию . . г. }
'https //cyberleninka.ru/article/n/printsipy-ratsionalnyh-vzaimootnosheniy-trenera-i-sportsmena'
Педагогико-психологические и медико-биологические проблемы физической культуры и спорта. 2015. №2 (35).
Pedagogy
2,015
cyberleninka