Datasets:
Miron
/
Science_Articles

Dataset card Data Studio Files
xet
Community
Name of author
stringlengths
44
317
⌀
Text
stringlengths
1
110k
URL
stringlengths
56
170
Jornal
stringlengths
13
123
⌀
Scientific area
stringclasses
1 value
Year
float64
2k
2.02k
⌀
Database
stringclasses
1 value
Купавцев Тимофей Сергеевич Эволюция идей самосовершенствования в истории развития системы образования России
Научно-теоретический журнал «Ученые записки», – год в контрольной и , – в экспериментальной группах обладают высоким уровнем сформированности социально-правовой компетентности. Следовательно, существует необходимость в повышении уровня социально-правовой компетентности у будущих специалистов по физической культуре и спорту. Нами была разработана модель формирования социально-правовой компетент- ности у будущих специалистов по физической культуре и спорту, для чего было опре - делено содержание его основных компонентов цель, задачи, принципы, содержание, формы, методы, средства и результат с учетом системного, деятельностного и компе- тентностного подходов. Содержание рабочих программ по учебным дисциплинам, обладающим значительным потенциалом в формировании социально-правовой компе- тентности у будущих специалистов по физической культуре и спорту было скорректи- ровано, кроме того был разработан и внедрен в образовательный процесс спецкурс, обеспечивающий формирование знаний и умений, составляющих основу социально- правовой компетентности специалиста по физической культуре и спорту. На основе свободного выбора студентов – будущих специалистов по физической культуре и спорту, была организована социально значимая деятельность. В процессе экспериментальной работы мы проводили мониторинг, который по- зволил констатировать значительное повышение уровня сформированности социаль- но-правовой компетентности в экспериментальной группе по сравнению с контроль- ной. Полученные результаты показывают, что у испытуемых контрольной и экспери- ментальной групп на констатирующем этапе наблюдались относительно одинаковые показатели сформированности социально-правовой компетентности. После заверше- ния эксперимента испытуемые экспериментальной группы имели существенное пре- имущество в показателях социально-правовой компетентности. Так на высоком уров- не находятся , студентов экспериментальной группы и только , – контроль- ной. , студентов экспериментальной группы имеют средний уровень сформиро- ванности социально-правовой компетентности, и нет студентов, имеющих низкий уровень. В контрольной же группе остались студенты, имеющие низкий уровень сформированности социально-правовой компетентности , и по-прежнему пре- обладают студенты, имеющие средний уровень . Таким образом, статистический анализ экспериментальных данных подтвердил выдвинутую нами гипотезу. ЛИТЕРАТУРА . Маркина, Т.А. Формирование профессиональной компетентности студентов института физкультуры в процессе изучения педагогических дисциплин Т.А. Марки- на ; Рос. гос. акад. физ. культуры. – М. б.и. , . – с. . Хазова, С.А. Компетентность конкурентоспособного специалиста по физи- ческой культуре и спорту монография С.А. Хазова. – М. Изд-во «Академия Естест- вознания», . – с. Контактная информация e-mail kzm-diss@mail.ru УДК ЭВОЛЮЦИЯ ИДЕЙ САМОСОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ В ИСТОРИИ РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ РОССИИ Тимофей Сергеевич Купавцев, кандидат педагогических наук, доцент, начальник кафедры огневой и технической подготовки, Барнаульский юридический институт МВД России БЮИ МВД России Аннотация В статье раскрываются вопросы становления и развития идей самосовершенствования в истории образования России. При этом самосовершенствование личности рассматривается как Научно-теоретический журнал «Ученые записки», – год система, которая включает в себя процессы самовоспитания и самообразования, которые в свою очередь являются фундаментом процесса личностно-профессионального самосовершенствова- ния человека. Ключевые слова самосовершенствование, саморазвитие, самообразование, самовоспи- тание, самостоятельная работа. EVOLUTION OF THE IDEAS OF SELF-PERFECTION IN THE HISTORY OF THE EDUCATION SYSTEM OF RUSSIA Timofey Sergeyevich Kupavtsev, the candidate of pedagogical sciences, senior lecturer, Head of the department of shooting and technical training, Barnaul Law Institute of the Ministry of Interior of Russia Annotation The article describes the issues of establishmen t and development of self-improvement ideas in the history of education of Russia. At this the self-perfection is regarded as a system, which includes the processes of self- up- bringing and self-education, which in its turn are the foundation of personal and professional self-perfection of the person. Keywords self-perfection, self-development, self -education, self- upbringing, independent work. В данном исследовании ведущей идеей является мысль о том, что самосовер- шенствование личности – это система, включающая в себя самовоспитание, как процесс формирования и развития личностных качеств в соответствии с требованиями общества и индивидуальной программы развития, а также самообразование, – представляющее собой самостоятельную работу че- ловека по приобретению, углублению, практическому применению знаний, умений и навыков. Основой профессионального самосовершенствования является процесс самооб- разования, в свою очередь основой профессионального самообразования выступают умения и навыки самостоятельной работы, базисом личностного самосовершенствова- ния – процесс самовоспитания, а неотъемлемым условием этих явлений выступает феномен непрерывности, обеспечивающий, в конечном счете, самосовершенствование человека. В широком педагогического плане проблемы самообразования не являются но- выми, они всегда были в центре внимания прогрессивных мыслителей и педагогов. Еще К.Д. Ушинский в своих трудах настоятельно советовал педагогам так организо- вывать обучение, чтобы обучаемые по возможности учились самостоятельно . Начиная с XVIII века, о значении самообразования широких народных масс за- думывались передовые русские деятели просвещения. Д.И. Писарев в своих работах говорил, что самообразование составляет необхо- димую и закономерную фазу здорового человеческого развития. Школа должна разбу- дить в человеке любознательность и укрепить силы ума настолько, чтобы человек, вы- ходя из школы в жизнь, мог без посторонних руководителей искать и находить разум- ное удовлетворение для своей пробудившейся любознательности . Однако поста- новка научной проблемы самообразования связывается с именем Н.А. Рубакина, с точки зрения которого, «…самому добиваться образования, это и значит заниматься самообразованием, а всякое настоящее образование добывается только путем самооб- разования» , с. . Особый интерес представляют высказывания В.П. Вахтерова, который утвер- ждал, что задача школы – «…содействовать всеми силами всестороннему и гармони- ческому развитию всего человека, сообразно его природе, как организма растущего, живущего, чувствующего, желающего, мыслящего и способного к бесконечному са- моусовершенствованию, саморазвитию, самообразованию» , с. . После революции года и вплоть до середины ХХ века среди педагогиче- Научно-теоретический журнал «Ученые записки», – год ской общественности взгляды на процесс образования народных масс связывались, прежде всего, с самообразованием. Уже в то время педагоги-практики и ученые подходили к мысли о том, что учебно-воспитательный процесс имеет два взаимосвязанных и взаимообусловленных направления. С одной стороны это четко регламентированная организованная образо- вательная деятельность со стороны педагогов, с другой , это деятельность по самообра- зованию, организованная самим обучаемым, хотя и направляемым извне. От того на- сколько согласованы, связаны и «синхронизированы» эти процессы, напрямую зави- сит эффективность учебно-воспитательного процесса. Вторая половина ХХ века характеризуется повышением интереса к проблеме самообразования. С увеличением объема информации, вызванного научно- техническим прогрессом и всеобщей информатизацией, наметилась тенденция, свя- занная с невозможностью школ и вузов дать необходимый запас знаний на весь пери- од профессиональной деятельности. Внимание ученых переключается с активной репродуктивной на самостоятель- ную творческую деятельность обучаемых, делаются попытки создания системы, моде- лей и модулей активной и самостоятельной образовательной деятельности обучаемых. В этот период самообразование учеными рассматривается с различных точек зрения как звено между отдельными ступенями обучения А.Л. Загорский ; как форма позна- вательной деятельности А.В. Владиславлев, А.К. Громцева ; как условие непрерывно- го образования Н.В. Косенко ; как компонент системы непрерывного образования В.Н. Турченко и т.д. Разработка целей и сущности системы развивающего обучения сопровождается исследованием проблемы самостоятельной познавательной деятельности и различных ее аспектов. Нужно отметить, что, несмотря на разнообразие в понимании сущности само- стоятельной учебной познавательной деятельности и самообразования, все исследова- тели считают, что самообразование является познавательной деятельностью и что са- мообразование не может осуществляться само по себе. Основой самообразования яв- ляются знания, приобретенные в процессе организованного обучения. Как уже было отмечено, проблема самообразования личности тесно связана с проблемой самовоспитания. Педагогическая практика свидетельствует, что в воспита- нии невозможно добиться желаемого результата, если не удается вызвать активного стремления к формированию и изменению собственной личности, т.е. потребности самовоспитания. При этом человек, целеустремленно и творчески занимающийся са- мовоспитанием, способен расширить возможности развития необходимых качеств, более качественно готовить себя к осуществлению профессиональных функций. Термин «самовоспитание» закрепился в педагогической литературе лишь к се- редине XIX века. Сторонники идей «свободного воспитания» Л.Н. Толстой понима- ли самовоспитание как процесс формирования личности, не зависящей от общества и внешних факторов. Так, например, выдающийся педагог К.Д. Ушинский в своих суж- дениях заострял внимание на самовоспитании как важной части воспитания. Он счи- тал, что самовоспитание – «…это не внешняя полировка личности, а глубокая мораль- но-психологическая перестройка, основанная на цельности человека, его искренности и желании самосовершенствоваться» , с. . В начале XX века проблемы самовоспитания исследовались Н.К . Крупской, С.Т. Шацким, А.С. Макаренко и были связаны с разработкой основ новой школы. Эти педагоги указывали на необходимость вовлечения самих детей в собственное воспита- ние. Научную основу проблемы самовоспитания получили в середине XX века с публикациями трудов ученых педагогов и психологов, таких как А.Л. Бодалев, А.Г. Ковалев, А.И. Кочетов и других. В их работах доказывались суждения о человеке как активном субъекте своего собственного развития, о том, что самовоспитание – это Научно-теоретический журнал «Ученые записки», – год сложная и многогранная деятельность педагога и воспитуемого. В современной педагогике исследуются разные аспекты самовоспитания связь самовоспитания с самосознанием И.А. Донцов ; связь самовоспитания с воспитанием Г.С. Костюк, А.Г. Ковалев ; связь самовоспитания с уровнем накопленного социаль- ного опыта Л.Н. Михайлова и т.д. Рассматривая самовоспитание в системе «личность», все перечисленные иссле- дователи констатируют, что самовоспитание так же, как и воспитание, выполняет об- щественную функцию формирования личности. Самовоспитание детерминируется внутренними потребностями личности, стремлением к самореализации и внешними обстоятельствами, в первую очередь, – воспитанием. Самовоспитание, также как и самообразование, возникает как естественная необходимость развивающейся личности – служит стимулом дальнейшего развития. По мнению П.Н. Осипова самовоспитание представляет собой сознательное и целенаправленное освоение человеком многообразного социального опыта, совершен- ствование себя в различных направлениях развития в соответствии с интересами об- щества и самой личности . Большой вклад в развитие проблем воспитания и идей самовоспитания внесли представители военной педагогики А.В. Барабанщиков, И.В. Горлинский, В.П . Давы- дов, А.И. Каменев, Н.С. Кравчун А.А. Федотов и другие. Так, например, А.М. Столя- ренко определяет воспитанность как важнейшую характеристику личности, ее соци- альной сущности, образа жизни, поведения и деятельности, которая достигается бла- годаря организованному процессу воспитания, обязательным компонентом и условием успешности которого выступает самовоспитание . Являясь подсистемой в общей системе формирования личности, воспитание «…без самовоспитания, без открытости человека воспитательным воздействиям, без его свободного выбора двигаться вместе с педагогом к единой воспитательной цели неэффективно и даже вредно» , с. . Таким образом, становится очевидным, что процессы самообразования и само- воспитания являются важнейшими элементами единого многоаспектного и много- гранного процесса самосовершенствования личности. Научные основы профессионального самосовершенствования человека были заложены с появлением в середине XX века отрасли психолого-педагогического зна- ния как акмеология. В основе этой науки лежат идеи об уникальности и ценности че- ловеческой жизни, способности человека к творчеству и самосовершенствованию. Именно акмеология изучает закономерности и технологии развития вершин профес- сионализма и творчества и охватывает возрастные периоды относительной самостоя- тельности человека завершение обучения в школе; получение профессии; профессио- нальное становление; развитие профессиональной компетентности; профессиональная самореализация. В настоящее время акмеология, как междисциплинарная наука, является синте- зом естественных, общественных и гуманитарных дисциплин и изучает закономерно- сти вершинного развития человека при достижении им наивысшего уровня. В общем виде предметом акмеологии является достижение наивысшей точки в развитии природы и деятельности человека на этапах его социальной и профессио- нальной зрелости , . В настоящее время данный подход конкретизируется в работах А.А. Деркача и В.Г. Зазыкина, которые считают, что предметом акмеологии выступа- ют процессы, закономерности и механизмы прогрессивного развития личности, ее вы- соких личностно-профессиональных достижений, а также закономерности саморазви- тия и самосовершенствования, самореализации, самообразования, самовоспитания, самокоррекции и самоорганизации . В общей проблематике исследований развития личности особое место принад- лежит ее личностно-профессиональному совершенствованию, где профессиональное и личностное саморазвитие, по мнению Е.Н. Двиняниновой «…может быть понято и описано не только как социализация, но и как вторичная индивидуализация, результа- Научно-теоретический журнал «Ученые записки», – год том которой будет состоявшаяся индивидуальность как профессиональное личностное качество, как характеристика субъектной активности в конкретной деятельности при достижении определенного уровня образования». В свою очередь, образование будет способствовать становлению и совершенствованию личности как профессионала только в том случае, если оно переходит в самообразование, воспитание в самовоспи- тание, а развитие – в саморазвитие и самореализацию» , с. . Основная идея проблемы профессионального самосовершенствования – это идея обусловленности развития личности деятельностью. Становление профессионала возможно лишь в результате единства развития профессиональных и личностных ка- честв. Практика показывает, что образование и проявление в нем качеств активного субъекта деятельности длятся до тех пор, пока эта деятельность продолжается. В целом во второй половине XX века в контексте научного изучения проблемы самосовершенствования на вооружение были приняты концепции, определяющие пу- ти активного включения обучаемых в учебную познавательную деятельность, соз- дающих условия для их интенсивного умственного развития и нравственного воспита- ния концепция поэтапного формирования способов умственной деятельности П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина ; концепция организации самостоятельной продуктивной деятельности Д.Н. Богоявленский, Л.В. Занков, Н.А. Менчинская ; концепция форми- рования и развития научно-теоретического мышления В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин . Очень важным было понимание, высказанной профессором М.А. Даниловым, мысли о том, что формирование условий для развития самостоятельности и активно- сти не есть какая-то особая задача, требующая специальных средств. Она осуществля- ется в процессе всей учебно-воспитательной работы учебного заведения . В результате исследования системы условий, обеспечивающих развитие лично- сти в учебно-воспитательном процессе, разрабатываются − теоретические основы различных видов обучения проблемного, програм- мированного, дифференцированного, контекстного, модульного, технологии полного усвоения и других Ю.К. Бабанский, Ю.Н . Кулюткин, A.M. Матюшкин, М.И. Махму- тов, Г.С. Сухобская, Н.Ф. Талызина ; − проблемы учения как вида деятельности, в которой происходит формиро- вание личности учащегося Э.И. Ильенков, М.С. Каган, Э.Г. Юдин – в философии; А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов – в психологии ; − вопросы структуры познавательной деятельности обучаемых И.Ю. Алек- сашина, Ю.Н. Кулюткин, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин, Г.С. Сухоб- ская, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина ; − проблемы мотивации учения Л.И. Божович, В.С. Ильин, А.Н. Леонтьев, А.К. Макарова, Г.И. Щукина ; − механизмы взаимосвязи воспроизводящих и творческих процессов в позна- вательной деятельности Ю.Н. Кулюткин, В.В. Мерцалова, П.И. Пидкасистый, Г.С. Сухобская ; − характеристики системно-структурного построения процесса обучения Ю.К. Бабанский, Б.П. Битинас, Б.М. Блинова, Т.И. Ильина, Г.Д. Кириллова, И.Я. Лер- нер, В.Н. Максимова ; − условия, обеспечивающие взаимосвязь управления и самоуправления в по- знавательной деятельности А.К. Громцева, Л.В. Жарова, Ю.Н. Кулюткин, О.А. Ниль- сон, Г.С. Сухобская, Н.Ф. Талызина, И.Э. Унт . Обобщая изложенное следует отметить, что наиболее значимыми тенденциями становления и развития проблемы самосовершенствования в истории развития систе- мы образования России, с момента возникновения элементов системы школьного об- разования и профессионального образования на курсах в XVIII веке, до активного ис- пользования научно обоснованной системы школьного образования и подготовки кад- ров высшей квалификации для различных профессиональных отраслей, являются по- вышение роли самостоятельной работы, самообразования и самовоспитания в целост- Научно-теоретический журнал «Ученые записки», – год ной системе профессиональной подготовки специалистов; усиление внимания к во- просам самосовершенствования личности по мере усложнения системы образования; переход от отдельных элементов самообразования и самовоспитания к целостным технологиям активизации развития творческого потенциала человека; активное выяв- ление, изучение, обобщение и распространение передового педагогического опыта самосовершенствования человека. В то же время, на всех исторических этапах организации учебно- воспитательного процесса во всех звеньях образования не было однозначного понима- ния сущности и содержания самосовершенствования. Среди обучаемых и организато- ров образования и профессиональной подготовки имело место отождествление фено- мена самосовершенствования с такими явлениями как самообразование, самовоспита- ние и саморазвитие. Проведенный анализ проблем самообразования и самовоспитания в отечествен- ной педагогической науке и истории позволяет сделать вывод о том, что процессы обучения – самообразования и воспитания – самовоспитания неразрывно связаны ме- жду собой. Они во многом взаимообуславливают себя и направлены на формирование, развитие и совершенствование знаний, умений, навыков, личностных качеств человека в учебно-воспитательном процессе любого образовательного учреждения. Однако процесс самосовершенствования человека не может сводиться только к самообразова- нию и самовоспитанию. Эти явления становятся своеобразным «фундаментом» само- развития и самосовершенствования человека в процессе его жизнедеятельности, в т.ч. в профессиональной деятельности. Исторический анализ проблемы самосовершенствования позволяет сделать вы- вод о том, что самосовершенствование как общая проблема, и самообразование и са- мовоспитание как ее части, имеют давние и глубокие корни в теории и практике рус- ской школы и профессионального образования. Одновременно можно констатировать, что в XX веке вопрос самосовершенствования и его значение для развития личности в системе профессионального образования, стали одной из важных проблем отечествен- ной педагогики, имеющей как научный, так и практический интерес. В настоящее время блок проблем самосовершенствования является предметом глубоких исследова- ний в различных отраслях научного знания. ЛИТЕРАТУРА . Бирюкова, Г.М. Методологические принципы акмеологического подхода к психологической подготовке студентов педагогического университета Г.М. Бирюко- ва, Т.В. Зобнина Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта. – . – . – С. - . . Вахтеров, В.П . Предметный метод обучения В.П. Вахтеров. – М. Педаго- гика, . – с. . Данилов, М.А. Процесс обучения в советской школе М.А. Данилов. – М. Учпедгиз, . – с. . Двинянинова, Е.Н. Акмеологический подход к изучению человека как субъ- екта развития и саморазвития Е.Н. Двинянинова Психология человека в современ- ном мире материалы конф. в т. Т. . – М. Изд-во Ин-та психологии РАН, . – С. - . . Деркач, А.А. Акмеология А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин. – СПб. Питер, . – с. . Купавцев, Т.С. Акмеологические основы профессионального образования в вузе МВД России Т.С. Купавцев Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгаф- та. – . – . – С. - . . Осипов, П.Н. Стимулирование самовоспитания учащихся П.Н. Осипов. – Казань Карпол, . – с. . Писарев, Д.И. Полное собрание сочинений. Кн. Д.И. Писарев. – СПб. Научно-теоретический журнал «Ученые записки», – год Изд-во Ф. Павленкова, . – с. . Рубакин, Н.А. Как заниматься самообразованием Н.А. Рубакин. – М. Сов. Россия, . – с. . Столяренко, А.М. Психология и педагогика А.М. Столяренко. – М. ЮНИТИ-ДАНА, . – с. . Ушинский, К.Д. Материалы для «Педагогической антропологии» Собр. соч. в т. Т. К.Д. Ушинский. – М., Л . Изд-во АПН РСФСР, . – С. - . . Ушинский, К.Д. Педагогические сочинения Н.И. Пирогова Собр. соч. в т. Т. К.Д. Ушинский. – М., Л. Изд-во АПН РСФСР, . – С. - . . Юридическая педагогика под ред. В.Я. Кикотя, А.М. Столяренко. – М. ЮНИТИ-ДАНА, . – с. Контактная информация kupava@buimvd.ru УДК . ИССЛЕДОВАНИЕ УРОВНЯ ПОДГОТОВЛЕННОСТИ ЛЫЖНИКОВ- СПРИНТЕРОВ РАЗЛИЧНЫХ КВАЛИФИКАЦИОННЫХ ГРУПП Сергей Павлович Михайловский, старший преподаватель, Благовещенский государственный педагогический университет ГОУ ВПО «БГПУ» Аннотация В статье представлены результаты исследований лыжников-гонщиков Благовещенского государственного педагогического университета. Рассмотрены квалификационные различия лыжников-спринтеров массовых разрядов по уровню технической и физической подготовленно- сти. Ключевые слова лыжник-спринтер, квалификационные различия, техническая подго- товленность, физическая подготовленность. RESEARCH OF THE SPRINT SKIERS’ LEVEL OF READINESS IN DIFFERENT QUALIFYING GROUPS Sergey Pavlovich Mihajlovsky, the senior teacher, The Blagoveshchensk State Pedagogical University Annotation The article presents the research results of the racing skiers of the Blagoveshchensk State Peda- gogical University. Qualifying differences of the racing sprint skiers with the general rates have been analyzed in relation to the level of technical and physical readiness. Keywords racing sprint skier, qualifying differences, technical readiness, physical readiness. В системе программного управления ходом тренировочного процесса в спорте, субъект тренер и объект управления спортсмен взаимодействуют между собой и с внешней средой посредством информации. Управление спортсменом осуществляется при наличии у тренера количественной информации о критериях уровнях техниче- ской, физической, психологической подготовленности, технико-тактических характе- ристик соревновательной деятельности, по которым отбираются варианты достижения определенной цели . В результате, в распоряжении тренера оказываются достовер- ные сведения о целевом уровне подготовленности спортсмена, и о том, что для этого необходимо выполнить. Совершенствование системы управления тренировочным процессом на основе объективных знаний о структуре подготовленности с учетом общих закономерностей становления спортивного мастерства в избранном виде спорта является одним из пер- спективных направлений совершенствования системы спортивной подготовки. Наиболее существенное значение для практики лыжных гонок имеет определе- ние этапных модельных характеристик ведущих параметров техники, которые могут }
'https //cyberleninka.ru/article/n/evolyutsiya-idey-samosovershenstvovaniya-v-istorii-razvitiya-sistemy-obrazovaniya-rossii'
Ученые записки университета Лесгафта. 2011. №1.
Pedagogy
2,011
cyberleninka
Логинов Л. В. Педагогическая технология формирования нравственно-волевой активности подростков в процессе занятий греко-римской борьбой
Теория и методика детско-юношеского спорта ПЕДАГПЕДАГПЕДАГПЕДАГПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ НРОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ НРОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ НРОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ НРОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ НР АВСТВЕННО-ВОЛЕВОЙАВСТВЕННО-ВОЛЕВОЙАВСТВЕННО-ВОЛЕВОЙАВСТВЕННО-ВОЛЕВОЙАВСТВЕННО-ВОЛЕВОЙ АКТИВНОСТИ ПОДРОСТКОВ В ПРОЦЕССЕ ЗАНЯТИЙ ГРЕКО-РИМСКОЙ БОРЬБОЙАКТИВНОСТИ ПОДРОСТКОВ В ПРОЦЕССЕ ЗАНЯТИЙ ГРЕКО-РИМСКОЙ БОРЬБОЙАКТИВНОСТИ ПОДРОСТКОВ В ПРОЦЕССЕ ЗАНЯТИЙ ГРЕКО-РИМСКОЙ БОРЬБОЙАКТИВНОСТИ ПОДРОСТКОВ В ПРОЦЕССЕ ЗАНЯТИЙ ГРЕКО-РИМСКОЙ БОРЬБОЙАКТИВНОСТИ ПОДРОСТКОВ В ПРОЦЕССЕ ЗАНЯТИЙ ГРЕКО-РИМСКОЙ БОРЬБОЙ Л.В. ЛОГИНОВ, Владимирский государственный университет AbstractIn this paper the results of research on is moral-strong-willed to self-education of the teenagers – yearsengaged in the Greco-Roman wrestling are covered.The experimental program allowing to increaseefficiency of education process is created.Ключевые слова подростковый возраст,самовоспитание, греко-римская борьба.Аннотация В статье освещаются результаты исследованиянравственно-волевого самовоспитания подростков – лет, занимающихся греко-римской борьбой.Создана экспериментальная программа,позволяющая повысить эффективность процесса воспитания.Греко-римская борьба является одним из древней-ших и популярнейших видов спорта, имеющих мно-говековую историю. В России этим видом спорта за-нимаются младшие школьники, подростки, юноши ивзрослые , , , . Греко-римская борьба предъяв-ляет высокие требования не только к проявлению важ-ных физических качеств максимальной силы, силовойвыносливости, гибкости, ловкости , но и к проявле-нию высокого уровня нравственно-волевых качеств ответственности, самостоятельности, настойчивости,смелости и др. , , . От проявления физических инравственно-волевых качеств зависит результатив-ность соревновательных действий, проявляемых юны-ми борцами подросткового возраста , , .Целью исследования является поиск эффективныхпутей нравственно-волевого самовоспитания подрос-тков – лет как необходимого условия подготовкик высоким спортивным результатам.Задачи исследования . Исследовать теоретические предпосылки и пе-дагогические возможности самовоспитания подрост-ков-спортсменов в учреждениях дополнительного об-разования физкультурно-спортивной направленности. . Изучить педагогические технологии физическо-го и нравственно-волевого самовоспитания подрост-ков при занятиях различными видами спорта. . Проверить эффективность экспериментальнойпрограммы по физическому и нравственно-волевомусамовоспитанию подростков на примере занятий гре-ко-римской борьбой в процессе спортивных трениро-вок, в период спортивных соревнований и в условияхспортивного лагеря.Методы исследованияДля решения поставленных задач использовалисьследующие методы . Изучение литературных источников • Изучение проблемы самовоспитания в спортив-ной педагогике, психологии и теории и методики фи-зического воспитания. • Исследование проблемы физического и нрав-ственно-волевого самовоспитания в литературе поспортивным единоборствам.• Изучение психодиагностических методик выяв-ления личностных особенностей подростков.• Изучение средств и методов физического и нрав-ственно-волевого самовоспитания применительно кгреко-римской борьбе. . Анализ передового и массового опыта работы посамовоспитанию подростков в учреждениях дополни-тельного образования физкультурно-спортивной на-правленности во Владимирской области • Изучалась документация планирования и учетавоспитательной работы в учреждениях дополнитель-ного образования физкультурно-спортивной направ-ленности в течение учебного года, в летний период –в спортивно-оздоровительных лагерях, при этом осо-бое внимание было сосредоточено на планах и отче-тах о воспитательной работе и руководству процес-сом самовоспитания подростков-спортсменов. . Устное и письменное интервьюирование педаго-гов и подростков по вопросам самовоспитания физи-ческих и нравственно-волевых качеств • Устное интервьюирование проводилось в формегрупповых и индивидуальных бесед с тренерами иподростками.• Материалы бесед дополнялись анкетированиемтренеров и подростков во время тренировок и сорев-нований различного масштаба и в спортивно-оздоро-вительном лагере. . Педагогические наблюдения за действиями тре-неров и подростков во время учебно-тренировочных за-нятий, спортивных соревнований, в период пребыванияв спортивном лагере • Владение тренерами методами воспитания и ру-ководства самовоспитанием подростков, занимаю-щихся различными видами спорта.• Применение подростками методов и методичес-ких приемов самовоспитания в процессе спортивных Теория и методика детско-юношеского спорта тренировок, соревнований и в спортивно-оздорови-тельном лагере.• Условия и факторы, влияющие на физическоеи нравственно-волевое самовоспитание подростков-спортсменов. . Диагностические методики • Определялись ценностные ориентации и мотива-ция подростков к занятиям спортом.• Трудности в работе тренеров по осуществлениюпроцесса самовоспитания подростков.• Трудности, испытываемые подростками по само-воспитанию своих физических и нравственно-волевыхкачеств.• Физическая и психоэмоциональная готовностьподростка к самовоспитанию.• Уровень тревожности подростков перед спортив-ными соревнованиями.• Уровень воспитанности подростков, в том числесклонность к вредным привычкам.• Стили педагогического общения тренеров с под-ростками, способствующие процессу самовоспитания.• Выявление критериев оценки по показателям а физической подготовленности;б познания самого себя;в проявления нравственно-волевых качеств;г спортивного результата. . Педагогический эксперимент • Предварительный эксперимент год .• Основной педагогический эксперимент года . . Методы математической статистики. Основные результаты исследования Исследование литературных источников и специ-альных исследований позволяет утверждать, что иссле-дованию проблемы нравственно-волевого самовоспита-ния в отечественной педагогической науке всегда уде-лялось серьезное внимание. Однако эти исследованияв основном касались общеобразовательных школ, сред-них и высших учебных заведений. Педагоги, работаю-щие в учреждениях дополнительного образования иосуществляющие работу по самовоспитанию, до недав-него времени оставались без внимания исследователей.Педагогика и психология воспитания и самовос-питания в отдельных случаях речь идет и о перевос-питании раскрывает как внешние воздействия на вос-питанников со стороны воспитателей родителей,педагогов , так и внутренние механизмы усвоения не-обходимых норм поведения, происходящие во времяэтих воздействий мотивы, интересы, потребности,идеалы, стимулы и т.д. .Традиционный подход к теории и методике вос-питательной работы со школьниками предполагаетконцепцию, при которой отдельно раскрывается ме-тодика формирования мировоззрения или умственноевоспитание, нравственное, трудовое, эстетическое, фи-зическое, экологическое, экономическое, религиозноеи другие направления воспитания и самовоспитания.В настоящее время поднимаются все чаще пробле-мы взаимосвязи воспитания и самовоспитания нрав-ственности и воли.Специфика спортивных единоборств, в частностигреко-римской борьбы, требует учета эмоциональныхпереживаний по случаю спортивных побед и пораже-ний. Нравственно-волевое самовоспитание являетсянеотъемлемым элементом учебно-тренировочного ивоспитательного процесса. В нашем исследованиисделан акцент на три группы показателей позна-ние самого себя; нравственно-волевые и физичес-кие качества; спортивные результаты.В ходе исследования выявились специфическиетрудности, которые испытывают подростки – летв своем физическом и нравственно-волевом самовос-питании n = человек . Таблица Трудности в физическом и нравственно-волевом самовоспитании подростков на основе массовогоисследования в детско-юношеских спортивных школах Владимирской области n = Наименование трудностей подростков, указавших на различные трудности и помехи В процессе тренировок . Боязнь падения . Боязнь болевых ощущений . Боязнь насмешки со стороны товарищей . Боязнь при изучение новых элементов техники избранного вида спорта , , , Во внетренировочное время . Трудности соблюдения спортивного режима питания, сна, отдыха . Недобросовестное выполнение домашних заданий тренера по развитию физических качеств и отработке технических действий . Трудности систематического ведения дневников самоконтроля трудности в преодолении вредных привычек , , , , Теория и методика детско-юношеского спорта Наименование трудностей подростков, указавших на различные трудности и помехи В предсоревновательный и соревновательный периоды . Трудности в подготовки к соревнованиям на выезде . Нарушение полноценного отдыха и с этим самочувствия . Масштаб соревнований . Трудности, связанные с местом проведения соревнований переезд, климатический и временной пояс, оторванность от привычных условий места жительства , , , , Условия спортивных состязаний . Спортивная классификация, титулы и звания спортивных противников . Зрители и болельщики . Наличие сбивающих факторов выкрики, подсказки, одобрения, отрицательные и положительные реакции зрителей и болельщиков . Секундирование тренеров, товарищей по команде . Предварительная информация о спортивных соперниках . Самооценка своей готовности к соревнованиям . Предварительная отработка тактических вариантов спортивного состязания . Самообладание во время неудачного хода спортивного состязания собраться, объективно оценить ситуацию, найти нужное решение . Достойно и благородно вести себя в случае победы или поражения . Мобилизация боевой готовности к следующим поединкам независимо от исхода результатов соревнований , , , , , , , , В условиях учебно-тренировочных сборов и спортивно-оздоровительного лагеря . Трудности, связанные с проживанием в одной комнате симпатии и антипатии . Трудности, связанные с избирательным отношением к различным видам труда элементарному, общественно -полезному, тренировочному и др. . Выполнение установленных правил поведения режим, обязанности дежурного, выполнение постоянных и временных поручений . Трудности в общении с представителями одной весовой категории, соперниками и партнерами для участия в спортивных соревнованиях от одной команды . Трудности, связанные с отсутствием своего тренера самостоятельное выполнение установок тренера на время учебно - тренировочных сборов . Трудности, связанные с отдыхом и восстановлением после – -разовых спортивных тренировок . Учет индивидуальных особенностей организма и уровень спортивного мастерства , , , , , , , В результате двухгодичного педагогическогоэксперимента, проводимого в процессе учебно-тренировочных занятий, в условиях спортивно-оздо-ровительного лагеря и при проведении спортивныхсоревнований различного масштаба значительноповысились показатели проявления физическихи нравственно-волевых качеств, спортивных резуль-татов и общей воспитанности подростков экспери-ментальных групп n = человека . Теория и методика детско-юношеского спорта ЗаключениеСредние данные Достоверность различий Волевые качества до эксперимента после эксперимента t P Ответственность , , – , < , Самостоятельность , , – , < , Настойчивость , , – , < , Смелость , , – , < , Физическая подготовка , , – , < , Владение методами самовоспитания , , – , < , Спортивные результаты , , – , < , Организованность , , – , < , Дисциплинированность , , – , < , Исполнительность , , – , незнач. Таблица Динамика изменений физической, нравственно-волевой воспитанности и спортивных результатов подростков в ходе педагогического эксперимента Анализ изучения литературных источников убеди-тельно доказывает важность и необходимость нрав-ственно-волевого самовоспитания подростков какприоритетного для физического развития, техничес-кой и тактической подготовки и высокого спортив-ного результата.В работе с подростками – лет, занимающими-ся греко-римской борьбой, важно учитывать трудно-сти, которые они испытывают в своем физическоми нравственно-волевом самовоспитании.Для повышения эффективности физического инравственно-волевого самовоспитания необходимкомплекс педагогических технологий, в которомимеют место педагогическое просвещение юныхспортсменов в различных формах беседы, лекции,диспуты , игры, особенно в условиях спортивно-оз-доровительного лагеря, освоение и совершенствова-ние методов самовоспитания применительно к спортив-ным тренировкам и соревнованиям. . Аралбаев А.С. Начальное обучение борцов с уче-том смысловой структуры противоборства Автореф.дис. ... канд. пед. наук. – Малаховка, . – с. . Бабаков А.И., Магомедов Н.М. Самовоспитание юных спортсменов. – Владимир, . – с. . Бабаков А.И., Логинов Л.В., Шувалов А.И . Са- мовоспитание школьников в процессе занятийспортивными единоборствами; Ряз. гос. пед. ун-т им.С.А. Есенина. – Рязань, . – с. . Бабаков А.И., Логинов Л.В., Шувалов А.И. Пе- дагогическая техника в детском спорте Спорт длявсех. – . – . – С. – . . Бабаков А.И., Логинов Л.В. Роль физической культуры, спорта и туризма в сохранении и обогаще-нии национальных традиций в воспитании и образо-вании детей и молодежи Российские и американс-кие университеты на пороге III тысячелетия. –Владимир, . – С. – . . Баймеев Г.Б. Индивидуализация подготовки ква-лифицированных борцов с учетом данных самоконт-роля Дис. … канд. пед. наук РГАФК. – М., . – с. . Бурякин Ф.Г. Педагогический контроль силыи выносливости отдельных групп мышц борцов Автореф. дис. … канд. пед. наук ГЦОЛИФК. – М., . – с. . Дикунов А.М., Бурачук М.Ю. Самовоспитание спортсменов Теория и практика физической куль-туры. – . – . – С. . . Донцов И.А. Самовоспитание личности. – М., . – с. . Елканов С.Б. Воспитание и самовоспитание от-ветственности у подростков Автореф. дис. ... канд.пед. наук. – М., . – с. . Зобков В.А. Мотивация и самооценка подрост-ка как факторы готовности к соревновательной дея-тельности Автореф. дис. ... канд. психол. наук. – М., . – с. . Игуменов В.М. Исследование влияния предстар-тового эмоционального возбуждения борцов высокой Литература Теория и методика детско-юношеского спорта квалификации на результаты из выступлений в ответ-ственных соревнованиях Автореф. дис. ... канд. пед.наук. – М., . – с. . Исаев А.А. Теоретические основы развития це-лостной системы воспитания в массовом детско-юно-шеском спорте Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. – М., . – с. . Карелин А.А. Методика обучения контратаку-ющим действиям от бросков прогибом Дис. … канд.пед. наук. – СПб., . – с. . Карелин А.А. Система интегральной подготов-ки высококвалифицированных борцов Дис. … д-рапед. наук. – СПб., – с. . Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенкаи его значение. – М. Педагогика, . – С. – , – , – , – , – , – . . Михеев А.И. Система воспитательной работысо спортсменами Дис. … д-ра пед. наук. – М., . – с. . Пилоян Р.А. Индивидуализация подготовкиспортсменов в видах единоборств Дис. … д-ра пед.наук. – М., . – с. . Селевко Г. Руководство по организации само-воспитания школьников Г. Селевко. – М., . – с. . Соловых М.В. Самовоспитание подростков впроцессе спортивной деятельности Автореф. дис. …канд. пед. наук. – М., . – с. . Станков А.Г., Климин В.П., Письменский И.А.Индивидуализация подготовки борцов. – М. Физи-ческая культура и спорт, . – с. . Филин В.П., Бабаков А.И., Кочнев А.П., Ники-форов Э.А. Исследование проблем воспитания исамовоспитания юных борцов Физическая культу-ра воспитание, образование, тренировка. – . – – . – С. – . . Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотехнические игры в спорте. – М. Физкультура и спорт, . – с. . Юдина З.Д. Спортивный юношеский коллективи его воспитательные возможности Автореф. дис. …канд. пед. наук. – М., . – с. }
'https //cyberleninka.ru/article/n/pedagogicheskaya-tehnologiya-formirovaniya-nravstvenno-volevoy-aktivnosti-podrostkov-v-protsesse-zanyatiy-greko-rimskoy-borboy'
Вестник спортивной науки. 2007. №1.
Pedagogy
2,007
cyberleninka
Мезенцева В.Д. Воспитание культуры межнационального общения в студеньческой среде
Ученые записки Таврического национального университета им. В. И. Вернадского Серия «Филология. Социальные коммуникации». Том . . г. С. - . УДК . ВОСПИТАНИЕ КУЛЬТУРЫ МЕЖНАЦИОНАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ В СТУДЕНЬЧЕСКОЙ СРЕДЕ Мезенцева В. Д. ЮФ НУБиП Украины «КАТУ», г. Симферополь, Украина E-mail vol @rambler.ru В статье исследуются факторы воспитания культуры межнационального обще- ния в студенческой среде. Воспитание начинается с просвещения студентов, перехо- дит в воспитание эмоционального переживания межнационального общения, воспи- тание силы воли и заканчивается самовоспитанием. Повышение культуры общения между нациями очень важно в условиях глобализации современного общества. Ключевые слова воспитание, культура, нация, общение, просвещение, само- воспитание. Постановка проблемы. Актуальность исследования воспитания культуры межнационального общения заключается в том, что в современном обществе обост- ряются межнациональные конфликты. К сожалению, нетерпимость к представите- лям иных культур через СМИ все чаще проникает в учебные заведения, в том числе и в университеты. Расизм, националистические предрассудки, дискриминация ста- новятся распространенным явлением среди молодежи. Поэтому возникает необхо- димость воспитания культуры межнационального общения, прежде всего, в студен- ческой среде. Цель статьи заключается в исследовании факторов, влияющих на воспитание культуры межнационального общения. Методологическую основу исследования составляют работы философов и пси- хологов по межнациональным отношениям Г.Чавчавадзе, Н.Махмадов, М.Джунусов, Ш.Исмаилов и др. ; по общей теории общения А.Леонтьев, Б.Ломов, А.Петровский, И.Кон, Л.Буева и др. ; по проблеме межнационального общения В.Комаров, Я.Коломинский, Н.Иконников, А.Махмадов, С.Гетхлер, З.Гасанов и др. . Проблема воспитания этнокультурной толерантности затрагивается в исследо- ваниях И.Н. Афанасьева, Т. Н. Петровой, . Ф. Мубиновой, Т. С. Таюрской и др. Для начала необходимо уточнить исходные понятия «воспитание», «культу- ра», «нация», «общение». В педагогике существуют различные теории воспитатель- ного идеала, сущности воспитания. Нынешний релятивизм и разнообразие методо- логических подходов к пониманию воспитания объясняется не только углубляю- щимся кризисом общества экономическим, политическим, духовным, - но и рево - люционными информационными процессами, глобализацией всех сфер общества, в том числе и сферы образования. Можно сказать, что воспитательный релятивизм – это также своеобразный кризис науки педагогики. Плюрализм в педагогике говорит об отсутствии общего мнения по данному вопросу, что не является положительным в развитии педагогической науки. Наше мнение заключается в следующем. МЕЗЕНЦЕВА В. Д. Воспитание направлено на формирование человека. Человек - творческое су- щество, без творчества – это человек массовой культуры, который спокойно прини- мает участь быть результатом многих полярностей - результатом воздействия со стороны рекламы, средств массовой информации, задающих потребности. Человек массовой культуры не задумывается над тем, что предлагает общество, реклама, массовая культура. А предлагают товары, услуги , искусство и мораль, растлеваю- щие души, насаждающие агрессивность, извращенность, цинизм и садизм, челове- коненавистничество, национализм и фашизм, психологию дна и преступное созна- ние. Отсутствие идеалов и творческого отношения к человеку обостряют противо- речия человеческого бытия и грозят антропологической, межэтнической и культур- ной катастрофой. Отсюда, задача педагогики - формировать в человеке творческое начало, способность совершать поступки. В этом заключается сущность воспита- ния. Поступки человека отражаются в культуре. Поэтому возникает необходимость воспитывать подлинную культуру поведения, особенно культуру общения, в том числе и между нациями. «Культура – это процесс и результат реализации базовых ценностей». ., с. . Нация – комплексная группа людей, в которой проходит вся жизнь человека. Нация едина и сплочена не столько общим этническим происхождением, не столько еди- ной экономикой и государством, сколько общей культурой, общим взглядом на жизнь, общей мировоззренческой позицией. Эти характеристики часто смешивают. Например, смешивают два последних признака социально-политический гра- жданский и культурный. Зачастую главы государств, политики считают, что такой признак национальной культуры , как язык, является обязательной характеристикой гражданского общества, государства, поэтому проводят ошибочную языковую по- литику, навязывая всем гражданам многонационального государства одну культуру, один язык. Но воспитание культуры межнационального общения предполагает, прежде всего, формирование таких ценностей, как уважение, толерантность, добро- желательность по отношению к чужой культуре, другому языку, реализация кото- рых ведёт не к раздору, а к диалогу и взаимопониманию. «Не ругань, а многоголо- сье, многоцветие» в многонациональном государстве. В этом суть культуры межна- ционального общения. Общение – это не только обмен информацией, но диалог культур. Сегодня многими учеными педагогами подчеркивается мысль, что особенно важной проблемой воспитания культуры межнационального общения становится проблема формирования толерантности студентов. А.Г. Асмолов, А.Н. Джурин- ский, Г.Д. Дмитриев . Но можно ли ограничиться воспитанием культуры толерант- ности? На наш взгляд культура межнационального общения включает не только толерантность, как важную общечеловеческую ценность, но и справедливость, долг, добро, любовь. В педагогической литературе этим ценностям почему-то уделяется мало внимания. В педагогической литературе в разной степени уделяется внимание трём фак- торам воспитания культуры межнационального общения в студенческой среде. Во- первых, это усиление мотивации студентов повышать данную культуру. Во-вторых, совершенствование субъективных возможностей студентов - развить способности, ВОСПИТАНИЕ КУЛЬТУРЫ МЕЖНАЦИОНАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ В… дать знания, привить навыки. В-третьих, улучшить объективные условия, т.е. поста- раться устранить помехи и укрепить те факторы, которые благоприятствуют удов- летворению потребности и реализации субъективных возможностей. Одни педагоги в большей степени разрабатывают мотивационный аспект и субъективные возможности тех, на кого направлена педагогическая деятельность. Это работы Весна М., Куликовой Л .Н. см. , Другие больше обращают внимание на средовые факторы, улучшение объективных условий воспитания человека. На- пример, работы Мануйлова Ю.С, Шестаковой С.В и др. см. , Каким способом можно воздействовать на указанные три фактора? Их также три целенаправленное воспитание, т.е. сознательное «внедрение» положительных факторов в сознание и поведение человека - участника межнационального общения; влияние окружающей среды на ценностно-образующие факторы, на культуру меж- национального общения за пределами и независимо от целенаправленного воспита- тельного воздействия; самовоспитание, когда управление воздействием на эти фак- торы осуществляется изнутри самим участником межнационального общения. В целенаправленном воспитании мы пытаемся сформировать в сознании участ- ника межнационального общения цели и представления о средствах их достижения, которые соответствуют идеалам, принятым воспитателем. На практике это означает, что воспитатель всегда должен знать не только то, что хочет и как хочет передать воспитуемому, но также и то, чем и как хочет и может отреагировать на это послед- ний. В воспитании культуры межнационального общения это очень важно. Основными методами целенаправленного формирования культуры общения являются, во-первых, просвещение, означающее передачу знаний о различных на- циональных группах, их культурных традициях, психологических особенностях. Во-вторых, организация сознательного поведения, формирующего положительный опыт и закрепляющего результаты просвещения. В-третьих, осуществления контро- ля соответствия реального поведения формируемой культуре; стимулирование и принятие санкций поощрение и наказание . Чтение лекций, проведение занятий по закреплению теоретических знаний, ор- ганизация самостоятельного чтения соответствующей литературы, проведение бе- сед, вечеров вопросов и ответов, диспутов, посещение национально-краеведческих музеев, театров, концертов – таковы основные формы просвещения. Любая из этих форм должна осуществляться на основе принципов взаимопонимания и диалога, научности и проблемности. Принцип взаимопонимания и диалога между участниками общения требует доброжелательного и уважительного отношения, неприятия враждебности и нена- висти друг к другу, борьбы со злом. Но положительное отношение между людьми, нациями и борьба с враждебными настроениями должны базироваться не только на вере и эмоциях, но и на научном обосновании. Это значит, что каждый, принявший определённую культуру межнационального общения, должен уметь проверить и доказать правильность своего выбора и во внутреннем диалоге с самим собой, и в споре с противником. Обоснование культуры межнационального общения наилучшим способом осу- ществляется с помощью проблемного обучения. Суть этого обучения заключается в МЕЗЕНЦЕВА В. Д. том, что сообщаемое знание должно вводиться как средство для рассмотрения сложной ситуации. Таким образом, теория непосредственно связывается с теми во- просами, которые ставит сама жизнь. Поясним связь и действие этих трёх принципов на конкретном примере. Пре- подаватель читает лекцию по «Основам добрососедства». Допустим, он хорошо изучил литературу, говорит грамотно, но аудитория скучает. Почему? Могут быть, конечно, разные причины, но в данном случае мы говорим о том, что лектор, изла- гая материал об истинных, закономерных основах добрососедства, не уделяет вни- мание воспитанию соответствующей культуры общения; не акцентирует внимание на таких вопросах кому необходимы и для кого неприемлемы такие основы добро- соседства; могут ли мирно сосуществовать нации; на какие ценности мы должны ориентироваться, вступая в диалог с национальным соседом; что такое национализм и нацизм и почему это опасно; верно, что «о вкусах не спорят», или можно обосно- вать наше субъективное понимание культуры межнационального общения. Эти во- просы оживляют аудиторию, но они должны обсуждаться в процессе дискуссии, деловой игры и др. В пропаганде знаний о культуре межнационального общения часто используют такие формы проблемного обучения, как решение упражнений и деловые игры. В упражнении описывается какая-то толерантная или морально-нравственная ситуа- ция. Возьмём пример. В студенческой группе парень и девушка, представители раз- ных национальностей полюбили друг друга. Девушка представитель нации исче- зающей. В культуре этой нации не допускаются смешанные браки. Как в данном случае нужно поступать молодым? Приведём другую, не менее сложную ситуацию. В студенческой группе, занимается представитель этнических немцев. Молодой па- рень очень любит свою нацию, чтит национальные традиции, историю немецкого народа. Как ему относиться к празднику Победы в Великой Отечественной войне? Принимать участие в мероприятиях патриотического воспитания, будет ли для него борьба молодых подпольщиков примером героизма? Как сокурсники должны отно- ситься к нему? Мы думаем, что такие упражнения – отличимое средство для усвое- ния теоретического материала, проведения диспута, организации беседы. Хорошо организованное просвещение усиливает потребность в подлинной куль- туре общения, даёт необходимые знания о принципах и уровнях общения, о путях формирования ценностных установок, необходимых для установления культуры об- щения. Студенты высших учебных заведений получают эти знания, прежде всего, в процессе изучения гуманитарных дисциплин. Поэтому преподаватель должен прово- дить лекции и практические занятия на высоком теоретическом и методическом уровне для эффективного воспитания культуры межнационального общения. Просвещение воздействует на ум, но может ли знание без эмоционального пе- реживания способствовать воспитанию культуры межнационального общения? Ведь неграмотная бабушка порой лучше воспитывает внуков, чем кандидат наук. Следует учесть, что культура – это проявление ценностей, которые формируются не путём получения знаний, а приобретаются жизненным опытом и должны быть пе- режиты человеком. Поэтому знания, не проанализированные, не оцененные, не по- ВОСПИТАНИЕ КУЛЬТУРЫ МЕЖНАЦИОНАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ В… лучившие ценностную установку, не гарантируют успеха в воспитании культуры общения. Это не значит, что знания излишни. Чтобы знания пробудили эмоциональные чувства, а затем воплотились в по- ступках, они должны быть закреплены в деятельности, перейти в привычку. Поэто- му важнейшая задача целенаправленного воспитания состоит в организации созна- тельного поведения. В чём заключается суть этой организации? Следует отметить, что поведение требует от человека определённой духовной силы. Если для приобре- тения знаний необходимы умственные способности, а для формирования ценностей - эмоциональные переживания, то поведение требует такой духовной силы, как сила воли и твёрдость характера. Эти качества характера воспитываются требовательно- стью и чутким вниманием к воспитуемым . Часто в обыденных, ситуациях, требую- щих особой выдержки и твёрдости, мы забываем о полученных знаниях. Эмоцио- нальные переживания оказываются ни к чему, поскольку отсутствует воля совер- шать поступок. Можно усомниться в подлинной культуре межнационального общения студен- та, который переживает вместе со всей аудиторией во время проведения «круглого стола», посвящённого теме « Геноцид еврейского народа», а после этого в обыден- ном разговоре не делает простого замечания своему собеседнику, который неува- жительно отзывается о евреях. Задача, следовательно, заключается в том, чтобы ор- ганизовывать воспитание, позволяющее воспитаннику и в мыслях, и в чувствах, и в поступках быть последовательным и верным идеалам интернационализма, дружбы народов, быть носителем подлинной культуры межнационального общения. Поэто- му необходимо не просто сообщать соответствующие знания, пробуждать интерна- циональные чувства, но замыкать их на практике, закреплять их поступками во всех жизненных ситуациях. Важным условием выполнения такой задачи целенаправленного воспитания является постоянное предъявление жёстких требований к реализации основных ценностей культуры межнационального общения. Нельзя допускать превышение власти, проявление правовой несправедливости, нетерпимости, к студентам, препо- давателям, представляющих ту или иную нацию со стороны других студентов ста- росты группы, членов студенческого совета , преподавателей, представляющих другую нацию. Требование отнюдь не сводится к категорическому приказу. Это вообще не лучшая форма требовательности, а тем более при воспитании культуры межнацио- нального общения . Арсенал форм, в которые может быть облечено требование, до- вольно большой. Во-первых, требовательность должна быть гуманной как по со- держанию, так и по форме. Что касается содержания, то требовательность предъяв- ляется во имя гуманных целей. В отношении формы требовательность не должна включать в себя оскорбления и унижения. Можно требовать в форме совета, прось- бы, инициативного предложения принять участие в мероприятии, фиксация внима- ния с намёком на желательный или нежелательный образ действий, формулировка мнений лица или группы, авторитетных для данного человека, напоминание и т.д. В любом случае принципом цивилизованной педагогики является единство требова- ний и уважения. МЕЗЕНЦЕВА В. Д. Чтобы социальная необходимость культуры межнационального общения была не только возможностью, но и реальной действительностью следует осуществлять контроль. Контроль должен быть постоянным и объективным. Это не означает его превращение в мелочную и унизительную опеку, которая раздражает и способна обесценить любые требования. Уважительность требования распространяется и на контроль. Уважительный контроль деятельности, направленной на совершенствования межнационального общения предполагает изучение самой этой деятельности, её эффективности, т.е. осуществлять сбор информации. С этой целью нужно прово- дить конкретные социологические исследования опрос, анкетирование, наблюде- ние и делать выводы. Для того, чтобы иметь достоверную информацию о том, как знания культуры межнационального общения и требования реализуются в поведе- нии преподавателей и студентов, надо быть в постоянном контакте с ними. Полу- ченная информация позволит принимать обоснованные решения, как дальше воз- действовать на поведение преподавателей и студентов, какие новые формы меро- приятий, новые методы использовать для повышения культуры межнационального общения, как стимулировать совершенствование этой культуры. Положительные результаты повышения данной культуры необходимо подкре - плять поощрением. А отрицательные результаты, когда знания, новые проекты раз- вития культуры не внедряются и требования не выполняются нужно блокировать наказанием. Поскольку речь идёт о воспитании культуры межнационального обще- ния, предполагающей также правовую культуру, отсутствие которой может порож- дать серьёзные межнациональные конфликты, то применяться должны не только моральные поощрения и наказания, но и административно-правовые. Непременным условием успеха в воспитании культуры межнационального об- щения является гласность до сознания каждого студента, простого преподавателя и руководителя нужно довести, что нарушение демократических принципов, не со- блюдение правовой справедливости, проявление нетерпимости, аморальность и безнравственность в межнациональных отношениях недопустимо, а высокая куль- тура в этом приветствуется . Существует два фактора, которые могут или усиливать воздействие целена- правленного воспитания культуры межнационального общения, или противостоять ему. Это непосредственное влияние окружающей среды и уже сформировавшаяся позиция человека. Организации среды – это важный фактор воспитания любой культуры. Целенаправленное воспитание студента может оказаться бесполезным, поскольку он повседневно – в семье, в компании приятелей, в общежитии, на улице и т.д. – мог воспринимать образцы культуры поведения в межнациональных отно- шениях, противоречащие тем, которые излагались на лекции, в беседе, за круглым столом. Очевидно, что поединок между воспитанием и средой может кончиться не в пользу первого. Следовательно, необходима целенаправленная организация среды. Организация среды включает создание организаций, учреждений и форм, в ко- торых может осуществляться передача и формирование положительного опыта вос- питания культуры межнационального общения. На уровне макросреды такими ор- ганизациями являются различные государственные комитеты, комиссии по нацио- ВОСПИТАНИЕ КУЛЬТУРЫ МЕЖНАЦИОНАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ В… нальному вопросу, различные национально-культурные общества, советы, коорди- нирующие совместную деятельность национальных общин и т.д. На уровне микро- среды – это местные областные, городские, районные комитеты и комиссии в го- сударственных администрациях, занимающиеся национальными вопросами. Это национальные общины местного уровня, различные национальные ансамбли, худо- жественные народные коллективы национального характера. В высших учебных заведениях существуют интернациональные клубы, в студенческом совете - отдел по работе с иностранными студентами. Представим себе, что все названные организации существуют в обществе, но имеет место низкая активность повышения культуры межнационального общения в студенческой среде. Следовательно, необходимы формы, которые подняли бы ак- тивность студентов. Полученные знания на лекциях, в процессе самостоятельной работы, чтения книг, просмотра фильмов о межнациональных отношениях могут не пересекаться с повседневной жизнью. Но если студент постоянный участник дис- куссионного клуба, туристической, художественной секции, которая включает представителей разных наций, то проблемы, которые ставит литература, фильм, преподаватель на лекции может больше повлиять на воспитание культуры межна- ционального общения. Уважение, доброжелательность и толерантность к другим нациям у студента может оставаться благим пожеланием. Но если он находит общий интерес, общие духовные запросы и своих товарищей по университету, проводя время с ними в ту- ристическом походе, в спортивной игре, художественной самодеятельности, то это уважение входит органически в его жизнь, а толерантные отношения с представите- лями других наций сменяется морально-нравственными. Студент принимает другую национальную культуру как культуру своей нации, возникает подлинный диалог между нациями, рождаются новые традиции, новая культура, единая для многих наций. Новые традиции отмечать свои знаменательные даты студенческой жизни кон- кретного университета, факультета, курса, туристического кружка, художественно- го студенческого коллектива, спортивной команды , совместно отмечать националь- ные праздники воспитывают культуру межнационального общения. Но нормы и традиции формируются и передаются в деятельности конкретных людей. Искажение традиции неискренним, формальным исполнением ведёт к тому, что она не приживается. Поэтому всё, в конце концов, упирается в конкретные образ- цы поведения. Исследования, проведённые социологами среди студенческой молодё- жи, показывают, что существует определённый разрыв между созданными на приме- ре исторических личностей, литературных героев положительными образцами пове- дения и практическим следованием им. Почему это происходит? Дело в том, что даже в небольшой студенческой группе - человек может образоваться несколько микрогрупп в зависимости от интересов, склонностей, социально-психологических качеств, ценностных ориентаций, и в каждой из них будут свои образцы поведения. Если среди них окажутся образцы отрицательные, разрушающие культуру межна- ционального общения, то соответствующими будут и последствия. МЕЗЕНЦЕВА В. Д. Положение осложняется ещё тем, что студенты часто меняют свою микросре- ду. Они живут в семье, проводят время в компании друзей. Студенты заканчивают учёбу, уходят на производство. Старые контакты и образцы уступают место новым образцам. В этом заключается сложность воспитания культуры межнационального общения в студенческой семье. Постоянный успех воспитания данной культуры, следовательно , во многом зависит от того, являются ли носители культуры межна- ционального общения образцами поведения в разнообразных группах, в которых протекает жизнь студента. Какой образец окажется сильнее и притягательнее, какая группа станет референтной семья, студенческий коллектив и какая микрогруппа в нём , спортивная секция, кружок художественной самодеятельности, старые друзья, уличная компания? Везде идёт борьба образцов. И студент оказывается в поле при- тяжения этих магнитов. Целенаправленное воспитание даёт знания о культуре межнационального обще- ния и предъявляет определённые требования к студенту. Организация среды обеспе- чивает условия для реализации этих знаний и требований. Но у студента есть свобода выбора условий и свобода творчества. Если он вынужден подчиниться тому, что сам внутренне не приемлет, то будет выполнять положенное формально и, в конце кон- цов, испортит всё дело. Надо, следовательно, чтобы налицо была не только внешняя необходимость, но и внутренняя проблемная ситуация, для разрешения которой сту- дент должен сам стремиться к реализации определённых ценностей, стремиться к культуре межнационального общения. Доброжелательность, взаимоуважение в меж- национальных отношениях должны стать не только внешней, но и внутренней необ- ходимостью. Их формирование происходит также в процессе самовоспитания. Самовоспитание предполагает познание самого себя, обладание духовными си- лами умственными, эмоциональными, волевыми . Сочетать в себе эти духовные силы нелегко. Познание самого себя требует не только определённой психологиче - ской грамотности, но и, главное, внутренней честности и смелости. Исходная пози- ция самовоспитания – это осознание своих недостатков, в том числе осознание не- достаточной культуры межнационального общения и появление большого желания их устранить. Выводы и перспектива. Одним из показателей повышения культуры межна- ционального общения является сближение и расцвет наций, что обеспечивает ус- пешное развитие всего общества и отдельной личности. Эта культура формируется с детского возраста. Чтобы культура межнационального общения в студенческой среде постоянно повышалась, необходимы эффективные способы целенаправленно- го воспитания, организации окружающей среды и самовоспитания. Можно и нужно постоянно стремиться к улучшению данных способов. Нет для этого других путей, кроме активного участия в педагогическом процессе. Литература . Весна М. Самоорганизация в студенческой учебной группе. М. Весна.-М. Высшее образование в России, . - . – С. - . . Куликова Л.Н. Саморазвитие личности психолого-педагогические основы. Л.Н.Куликова.- Хабаровск Изд-во ХГПУ.- . - с. ВОСПИТАНИЕ КУЛЬТУРЫ МЕЖНАЦИОНАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ В… . Мануйлов Ю.С. Концепуальные основы средового подхода в воспитании Ю.С.Мануйлов.- Вестн. Ун-та Рос. акад. Образования, . - . - С. - . . Организация воспитательной работы в образовательных учреждениях Ассоциации «Педагоги- ческое образование» концептуальные основы, методические материалы, регламентирующие докумен- ты, информационные материалы. Под общей редакцией Грекова А.А., Ильченко Л.В .- Ростов-на- Дону, РГПУ, . . Шестакова С.В. Средовый подход в организации воспитательной работы учебного заведе- ния. С.В.Шестакова.- Сб.материалов Всероссийской научно-практической Internet- конференции.- Тамбов, .-tsu.tmb ru . Сагатовский В.Н. Философия развивающейся гармонии. Часть Антропология. Санкт- Петербург, . Мезенцева В.Д. Виховання культури міжнаціонального спілкування в студентському сере- довищі В.Д. Мезенцева Вчені записки Таврійського національного університету ім. В. І. Вернадсь- кого. Серія «Філологія. Соціальні комунікації». – . – Т. , . – С. - . У статті досліджуються фактори виховання культури міжнаціонального спілкування в студентсь- кому середовищі. Виховання починається з освіти студентів, переходить у виховання емоційного пе- реживання міжнаціонального спілкування, виховання сили волі і закінчується самовихован- ням. Підвищення культури спілкування між націями дуже важливо в умовах глобалізації сучасного суспільства. Ключові слова виховання, культура, нація, спілкування, освіта, самовиховання. Mezentseva V.D. Education of culture of international intercourse is in student environment V.D. Mezentseva Scientific Notes of Taurida V. I. Vernadsky National University. – Series Philology. Social communications. – . – Vol. , No . – P. - . This article investigates the factors foster a culture of inter-ethnic communication among the stu- dents. Education begins with the e ducation of students goes into educa tion emotional experience of interna- tional communication, education will power and ends self-education. Improving the culture of communicati on between nations is very importa nt in the context of globaliza- tion of modern society. Key words education, culture, nation, communi cation, education, self-education Поступила в редакцию . . г. }
'https //cyberleninka.ru/article/n/vospitanie-kultury-mezhnatsionalnogo-obscheniya-v-studencheskoy-srede'
Ученые записки Крымского федерального университета имени В. И. Вернадского. Филологические науки. 2011. №3-2.
Pedagogy
2,011
cyberleninka
Татевосян Мария Александровна ЭКЗИСТЕНЦИАЛЬНЫЙ ПОДХОД В ОБРАЗОВАНИИ
СПО Экзистенциальный подход в образовании Татевосян Мария Александровна, ст. преподаватель кафедра И‑ , Московский авиационный институт Национальный исследовательский университет E‑mail sonyakorallo@list.ru В данной статье рассматривается экзистенциальный подход в образовании как потенциально необходимый в формирова ‑ нии новой системы образования. Рассматриваются основные идеи экзистенциализма и отличительные особенности экзи ‑ стенциальной педагогики. Задача образования заключается в подготовке человека к жизни в современном мире и обще ‑ стве. С каждым индустриальным прогрессом и преобразова ‑ нием общества возникает необходимость изменения подходов и целей образования, так и сегодня, в начале компьютерной эры особенно остро встает вопрос поиска педагогического подхода, отвечающего современным запросам развития ин ‑ дивидуальной личности, независимой и гармонично развитой, способной противостоять обстоятельствам. Экзистенциальная педагогика базируется на одноименной философской системе, отражая и преобразовывая ее основные положения. Роль пе ‑ дагога как и его цели кардинально меняются т.к. согласно эк ‑ зистенциализму, человек сам является творцом своей судьбы и задача педагога не передать свои знания, а помочь получить ученику собственные знания, своим путем, а статистические усреднения и ограничения классического образования своими рамками не способны дать такую возможность. Ключевые слова Экзистенциальный, педагогика, образова ‑ ние, самовоспитание, гармоничная личность.Сегодня, уже переступив порог в новую эру вир ‑ туальной реальности, искусственного интеллек ‑ та и глобальной компьютеризации, человечество стремительно решает вопрос переоценки и пере ‑ осмысления имеющегося многовекового опыта. Давно обсуждаемая необходимость изменения всей устаревающей системы педагогического об ‑ разования, занимающегося передачей и сохране ‑ нием знаний, установленной еще к XVII в. привела к поискам новых моделей и подходов, способных удовлетворить современные запросы. Экзистенциональная лат. Existentia – суще ‑ ствование философия – это психологическое и моральное описание чувства человеческого су ‑ ществования в его конкретной реальности , где объектом изучения выступает человек, с его жиз ‑ ненными проблемами, а также смысл самой жиз ‑ ни человека. Основоположниками экзистенцио ‑ нальной философии принято считать Кьеркегора С. – датского теолога – гг. , первым ис ‑ пользовавшим в научной среде термин «экзистен ‑ циональный», считавшего внутреннюю духовную жизнь человека главным объектом философско ‑ го анализа, французского философа Сартра Ж. П. – гг. , выделявшего индивидуальность каждого человека, немецкого философа Гуссерль Э. – гг. , отрицавшего значимость внеш ‑ него мира, признававшего лишь реальность кон ‑ кретного человека. Задача экзистенциальной философии, исполь ‑ зуя объективное знание и мышление установить связь бытия и сознания человека, поспособство ‑ вать в становлении свободной личности, столь актуальной в современном мире. Ведь в реалиях социальной жизни человек утрачивает свою уни ‑ кальность, свое «Я», теряя возможность управ ‑ лять своей судьбой и менять свою жизнь, а впо ‑ следствии и ценность в развитии общества. Такое видение мира, присущее экзистенциональной фи ‑ лософии, нашло отражение в современной экзи ‑ стенциональной педагогической концепции. Эк ‑ зистенциализм отличается недоверием к педаго ‑ гической теории, так как воспитание и обучение претендуют на знание объективных закономерно ‑ стей ребенка, а таких не существует. Программам и методам предпочитается ситуативный подход, а групповой работе индивидуальный подход . В педагогике экзистенциональные идеи ши ‑ роко распространились на западе в ХХ в. Наибо ‑ лее известными исследователями в этой области на западе стали американский психолог Колберг Л. – гг. , считавший, что для формирова ‑ ния у детей нравственности необходимо работать над чувством справедливости как экзистенцио ‑ нальным свой ством, австрийский философ Штай ‑ СОВРЕМЕННОЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕнер Р. – гг. , определявший работу пе ‑ дагога как задачу объединить три составляющих человека – тело, душу и дух, итальянский педагог Монтессори М. – гг. , специализировав ‑ шейся на создании среды для саморазвития детей дошкольного возраста, американский философ Дьюи Д. – гг. , выступавший за ситуа ‑ тивное воспитание, спонтанное развитие ребенка, и другие. В это время в Советском Союзе коммунистиче ‑ ская педагогика не позволяла поднимать вопрос необходимости развития индивидуальности, тем не менее такие педагоги как Каптерев П. Ф., Су ‑ хомлинский В. А., Иванов И. П., Шацкий С. Т. в сво ‑ их работах разрабатывали идеи субьективного подхода к учащимся. Сразу после распада СССР начинается активная работа над методами экзи ‑ стенционального образования. Сегодня в России отмечают работы Гребенюка О. С., Гребенюка Т. Б., первыми поставившие педагогической целью раз ‑ витие индивидуальности, Шершневой А. В., счи ‑ тающая, что в современных школах необходимо ориентироваться на развитие экзистенциональ ‑ ной сферы, Рожков М. И., заложивший в основу методологической базы в с своей школе экзистен ‑ циональный подход. Экзистенциональный подход в образовании призван способствовать реализации самой вы ‑ сокой цели‑ воспитания не только человека, об ‑ ладающего знаниями и способного ими опериро ‑ вать в заданных ситуациях, а человека свобод ‑ ного, способного брать и нести ответственность за свою жизнь, способного реализовать свой по ‑ тенциал максимально как в мире в общем и соци ‑ уме в частности. Главная отличительная особенность экзистен ‑ циональной педагогики заключается в отрицании унификации и коллективности в пользу исключи ‑ тельно индивидуального подхода. Говоря о глав ‑ ных особенностях и отличиях, стоит отметить, что они образуют собой систему взаимосвязанных характеристик, без возможности использования ни одного в отдельности от других, а базируются они на следующих положениях экзистенциализма . Ориентация на понимание настоящего момен ‑ та и главных событий в жизни человека‑ рожде ‑ ние и смерть, понимание скоротечности нашего пребывания в мире. . Человек в этом мире одинок, все что с ним про ‑ исходит это его уникальная жизнь, Сартр Ж. П. говорил о проживании жизни как об осущест ‑ влении своего личного проекта. . Человек свободен и сам является творцом сво ‑ ей судьбы, как утверждал Сартр Ж. П., – чело ‑ век делает себя сам . . Для человека возможная реальность является равнозначной реальному бытию. . Самодетерминация как средство управления собственной жизнью. Цель экзистенциональной педагогики помочь человеку достигнуть своего идеала, стать гармо ‑ нично развитым, что подразумевает всестороннее развитие духовности, морали и физического тела. Это и становится ориентиром для деятельности педагога. Среди отличающих экзистенциальный подход позиций можно выделить следующие . Отрицается возможность существования на ‑ учной теории т.к. личность человека исключи ‑ тельно индивидуальна. . Общеобразовательная школа должна концен ‑ трироваться на развитии неповторимой лич ‑ ности, акцентируя внимание на создание лишь условий для самостоятельного поиска себя и своего места в мире. . Учитель не оказывает влияние на выбор уче ‑ ника, не дает ответов, не может высказывать свое мнение, главным образом концентрирует ‑ ся на этических вопросах, моральных аспектах и поисках своего «я». . Воспитание и обучение происходит через диа ‑ лог и обсуждения. . Познание должно происходить при помощи ин ‑ туиции, озарения, но не через науку и логику. . Воспитание в коллективе не признается т.к. это приводит к уподоблению большинства, а чело ‑ век уникален и одинок в этом мире, поэтому и путь свой должен проходить самостоятельно, без оглядки на других. Если работа в группах и проводится, то исключительно в малочислен ‑ ных и разновозрастных, в таких группах могут находиться дети от месяцев до лет. Сегодня, когда мы имеем дело с «культом лич ‑ ности», когда все большее количество людей стре ‑ мится познать себя помимо приобретения специ ‑ альности, выйти за пределы предложенные систе ‑ мой, найти наиболее комфортное место в жизни и реализовать свои возможности, находясь в гар ‑ монии с самим собой, экзистенциальный подход, возводящий эти идеи в абсолют становится наи ‑ более привлекательным, а школы последовате ‑ лей этих идей получают все большее одобрение и популяризацию. В такой системе все звучит как идеальное воспроизведение желаний, ведь в ре ‑ зультате человеку обещана возможность прожить идеальную счастливую жизнь. Чем больше будет счастливых и реализованных людей в обществе, тем ближе мы окажемся к цели вырастить счаст ‑ ливое поколение. Пока в экзистенциализме огромное количество направлений и подходов, порою взаимоисключа ‑ ющих, когда в одном направление считается не ‑ гативный опыт полезным, в другом его избегают, нет единой основы, способной заменить тради ‑ ционное образование. Не смотря на то, что цель и деятельность идеальной экзистенциальной лич ‑ ности направлены преимущественно внутрь чело ‑ века, разворачивая его к глубинному «Я», не учи ‑ тывая столь необходимый аспект социализации, нивелируя значимость причастности и неразрыв ‑ ности человеческого индивидуального существо ‑ вания с социумом, потенциал экзистенциального подхода способен в будущем составить конкурен ‑ цию традиционному. СПО Литература . Зорин В. И. Евразийская мудрость от А до Я толковый словарь. – Алматы. Словарь, . С. – . Виноградова Н. А. Дошкольная педагогика ос ‑ новы интерактивного взаимодействия детей и взрослых учебник для бакалавров учебник для студентов высших учебных заведений, об ‑ учающихся по гуманитарным направлениям и специальностям Н. А. Виноградова, Н. В. Ми ‑ кляева, Ю. В. Микляева; под общ. ред. Н. В. Ми ‑ кляевой. – Москва Юрайт, . С – . Гребенюк О.С., Гребенюк Т. Б. Основы педаго ‑ гики индивидуальности. – М., . . Сартр Ж.‑П. Экзистенциализм – это гу ‑ манизм Сумерки богов сб. Ф. Ницше, З. Фрейд, Э. Фромм и др.; сост., общ. ред. и предисл. А. А. Яковлева. – М. Политиздат, . – С. – . . Франкл В. Человек в поисках смысла сб. под общ. ред. Л. Я. Гозмана, Д. А. Леонтьева; вступ. ст. Д. А. Леонтьева. – М. Прогресс, . – с. . Capek M. The Philosophical Impact of Contemporarv Physics. Princeton, . . D. Van Nostrand, . . Рожков М.И., Концепция экзистенционально ‑ го образования. Ярославский педагогический вестник . Франкл В. Духовность, свобода, ответствен ‑ ность Психология личности в трудах зарубеж ‑ ных психологов Сост. И общая редакция Ре ‑ ан А. А. –СПб EXISTENTIAL APPROACH TO EDUCATION Tatevosyan М. A. Moscow Aviation Institute National Research University This article examines the existential approach to education as po ‑ tentially necessary in the formation of a new education system. The main ideas of existentialism and the distinctive features of existential pedagogy are considered. The task of education is to prepare a per ‑ son for life in the modern world and society. With each industrial progress and transformation of society, there is a need to change the approaches and goals of education, and today, at the beginning of the computer era, the question of finding a pedagogical approach that meets the modern needs of the development of an individual personality, independent and harmoniously developed, capable of resisting circumstances, is especially acute. Existential pedagogy is based on the philosophical system of the same name, reflecting and transforming its main provisions. The role of the teacher as well as his goals are radically changing because according to existential ‑ ism, a person himself is the creator of his own destiny and the teach ‑ er’s task is not to transfer his knowledge, but to help the student ac ‑ quire his own knowledge in his own way, and statistical averaging and limitations of classical education by their own framework are not able to provide such an opportunity. Keywords Existential, pedagogy, education, self‑education, har ‑ monious personality. References . Zorin V. I. Eurasian wisdom from A to Z explanatory diction ‑ ary. – Almaty. Dictionary, .S – . Vinogradova N. A. Preschool pedagogy the basics of interactive interaction between children and adults a textbook for bache ‑ lors a textbook for students of higher educational institutions studying in the humanities and specialties N. A. Vinogradova, N. V. Miklyaeva, Yu. V. Miklyaeva; under total. ed. N. V. Miklyae ‑ va. – Moscow Yurayt, .S – . Grebenyuk O.S., Grebenyuk T. B. Fundamentals of pedagogy of individuality. – M., . . Sartre J.‑P. Existentialism is humanism Twilight of the Gods Sat. F. Nietzsche, Z. Freud, E. Fromm and others; comp., to ‑ tal. ed. and foreword. A. A. Yakovleva. – M . Politizdat, . – S. – . . Frankl V. Man in search of meaning Sat. under total. ed. L. Ya. Gozman, D. A. Leontyev; entry Art. YES. Leontyev. – M. Progress, . – p. . Capek M. The Philosophical Impact of Contemporarv Physics. Princeton, . . D. Van Nostrand, . . Rozhkov MI, The concept of existential education. Yaroslavl Pedagogical Bulletin No. . Frankl V. Spirituality, freedom, responsibility Psychology of personality in the works of foreign psychologists Comp. And the general edition of A. A. Rean. –SPb }
'https //cyberleninka.ru/article/n/ekzistentsialnyy-podhod-v-obrazovanii-1'
Современное педагогическое образование. 2021. №12.
Pedagogy
2,021
cyberleninka
Ефимов А.А., Кочеров Ю.Н. Самовоспитание как средство повышения эффективности профессиональной подготовки будущих сотрудников ОВД
ISSN - . МИР НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ. . Rohchin V.E., Zhilkin S.F. Metodicheskie rekomendacii po formirovaniyu koncepcii social’no- ekonomicheskogo razvitiya municipal’nogo obrazovaniya. Moskva Municipal’naya vlast’, . . Rohchin V.E., Znamenskaya K.N. Strategicheskoe territorial’noe planirovanie v sovremennoj Rossii sostoyanie, problemy i pervoocherednye zadachi nauchnogo obespecheniya. Sankt-Peterburg IR E RAN, . . Ob administrativno-territorial’nom ustrojstve Respubliki Bashkortostan i territoriyah municipal’nyh obrazovanij. Respublika Bashkortostan. ; . . . . O nadelenii municipal’nyh obrazovanij v Respublike Bashkortostan sootvetstvuyuschim statusom. Respublika Bashkortostan . . Статья поступила в редакцию . . УДК Efimov A.A., Cand. of Sciences Pedagogy , teacher, Stavropol Branch of Krasnodar University of the Ministry of Internal Affairs of the Russian Federation Stavropol, Russia , Е-mail proffi_ @mail.ruKocherov Yu.N., teacher, Stavropol Branch of Krasnodar University of the Ministry of Internal Affairs of the Russian Federation Stavropol, Russia , Е-mail kocherov @mail.ru SELF-EDUCATION AS A MEANS OF IMPROVING THE EFFICIENCY OF PROFESSIONAL TRAINING OF FUTURE POLICE OFFICERS. The article shows a role of self-actualization in the process of identity formation in cadets of educational institutions of the MIA of Russia. The authors reveal the basics of self-education, show methods and techniques of self-education and approaches to implementation of self-education of cadets. The research is based on the data of studying of cadets of educational institutions of the Ministry of internal Affairs. As a conclusion the researchers state that there are three main groups of students in relation to self-ed-ucation. The authors conclude that continuous and active participation of future officers in educational and professional activities, in the public life of the Academy in sporting events plays a positive effect on the process of self-education. A necessary condition for the pedagogical leadership of the self-education of cadets is the unity and coherence of actions of all officers in the process of training in evaluation and adjustment of their activities.Key words self-education, personality of cadets of Ministry of Internal Affairs, training, leadership.А.А. Ефимов, канд. пед. наук, преп. ФГКОУ ВПО «Краснодарский университет Министерства внутренних дел РФ», Ставропольский филиал, г. Ставрополь, Е-mail proffi_ @mail.ruЮ.Н. Кочеров, преп. ФГКОУ ВПО «Краснодарский университет Министерства внутренних дел РФ», Ставропольский филиал, г. Ставрополь, Е-mail kocherov @mail.ru САМОВОСПИТАНИЕ КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ СОТРУДНИКОВ ОВД В статье показана роль самовоспитания в процессе формирования личности курсанта слушателя системы образова-тельных учреждений МВД России. Авторы раскрывают сущность самовоспитания, показывают методы и приёмы самовос-питания, подходы к осуществлению самовоспитания курсантов. Авторы делают вывод о том, что положительно влияет на процесс самовоспитания постоянное и активное участие будущих офицеров в учебно-познавательной и служебной деятель-ности, в общественной жизни Академии МВД, в спортивно-массовых мероприятиях. Необходимым условием педагогическо-го руководства самовоспитанием курсантов слушателей является единство и согласованность действий всех офицеров в процессе подготовки обучаемых, в оценке и корректировке их деятельности.Ключевые слова самовоспитание, личность курсанта МВД, профессиональная подготовка, руководство самовос-питанием. Успех профессиональной подготовки будущего сотрудника ОВД, его будущей профессиональной деятельности в значи-тельной мере определяется умением целенаправленно и систе-матически работать над собой. Как показывает педагогическая теория и практика, самовоспитание является непременным ус-ловием совершенствования личности.Под самовоспитанием курсантов и слушателей понима-ют их целенаправленную активную деятельность, способ-ствующую формированию и развитию положительных и устранению отрицательных качеств в соответствии с требо- ваниями общества, службы в органах внутренних дел, про-фессиональной деятельности. Самовоспитание – сложный интеллектуальный, волевой и эмоциональный процесс. Исследования, проведённые по про-блеме самовоспитания, показывают, что для понимания его сущности необходимо знать внутренние психологические пред-посылки протекания процесса самосовершенствования. Среди них следует выделить ● выработанные и принятые курсантом жизненные идеалы, которые лежат в основе программы самосовершенствования и выступают мощными побудительными силами, внутренними мо-тивами поведения и всей деятельности будущего офицера;● осмысленные и принятые требования, предъявляемые к деятельности и личности офицера ОВД;● психолого-педагогические, этические и иные знания о протекании, содержании и методике этого процесса, сформиро - ванные навыки самовоспитания;● наличие внутренней установки, развитого самосознания, способности к объективной критической оценке своего поведе -ния и необходимого уровня общего, интеллектуального, профес-сионального развития;● определённый уровень развития волевых качеств и нали-чие привычек эмоционально-волевого саморегулирования, осо-бенно в трудных и сложных ситуациях, экстремальных условиях ; .Исходным компонентом самовоспитания, как и любого дру-гого вида деятельности, являются мотивы – сложные и глубоко осознанные внутренние побуждения к систематической и актив-ной работе над собой. Основными мотивами, обеспечивающими более эффективное протекание процесса самовоспитания кур-сантов Академий системы МВД, выступают понятые и принятые требования, предъявляемые к службе в органах внутренних дел, желание стать офицером и др.Содержательная сторона процесса самовоспитания вклю-чает в себя различные аспекты развития личности курсанта слушателя профессиональный, нравственный, правовой, эстетический, физический и др. Каждый из них требует специ-альной самостоятельной работы по воспитанию специфиче-ских качеств и связан с развитием ума, чувств, воли, фор- мированием разнообразных убеждений и привычек поведе-ния. Самовоспитание осуществляется с помощью различных об-щих и специфических методов, средств и приёмов. К наиболее общим методам самовоспитания относятся самообязательства, самоорганизация личной жизни и профессиональной деятельно - сти и самоотчёт .Самообязательства включают осознание целей и задач са-мосовершенствования, выработанные, продуманные, внутренне ISSN - . МИР НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ. принятые решения по формированию и развитию у себя того или иного качества или группы качеств.Важным условием эффективности самоорганизации жизни и деятельности курсанта слушателя является умение управ-лять собой, добиваться осуществления поставленной цели. Существенную роль в этом играют самопознание и самоанализ своих действий, поступков, поведения, которые предполагают критическое отношение к себе, к уровню развития своих лич-ностных качеств, к состоянию, возможностям, духовным и фи - зическим силам. Это, в свою очередь, связано с самооценкой, без которой невозможно самоопределиться и самоутвердиться в жизни, в курсантском слушательском коллективе. Для эффективного самовоспитания также важна своевре - менная и объективная самооценка. Переоценка своих личност-ных ценностей или их недооценка вредны и опасны для фор-мирования характера, в целом для самосовершенствования личности курсанта слушателя . Поэтому в процессе самовос-питания важно постоянно учиться и стремиться всесторонне по-знавать самого себя, анализировать собственную практическую деятельность и объективно, точно и своевременно оценивать свои действия, поступки, сверяя их с требованиями жизни ; .Процесс самовоспитания курсантов слушателя имеет свою логику развития и собственные, относительно самостоятельные этапы протекания, на каждом из которых используются те или иные методы, средства и приёмы работы над собой. В самом общем виде логика и этапы процесса самовоспитания могут включать ● самопознание, осуществляемое путем самоизлучения и самоосознания себя;● планирование своей работы по самосовершенствова-нию;● осмысление, усвоение и фактическое принятие для себя тех требований, которые предъявляются к военнослужащему, к офицеру в современных условиях;● собственно работу по самосовершенствованию и разви-тию у себя необходимых качеств и устранению негативных при - вычек, действий, черт характера;● саморегулирование самоконтроль и самокорректировку процесса самовоспитания в различных жизненных ситуациях и условиях своей профессиональной деятельности.Проведённая работа позволила выделить несколько наиболее типичных групп курсантов слушателей с различ-ным отношением к самосовершенствованию и потребности в нём ● Первая группа – курсанты и офицеры с ярко выраженной потребностью в самовоспитании, со сформировавшейся уста-новкой на постоянную и систематическую работу над собой. Эти военнослужащие, как правило, самокритично относятся к себе, постоянно анализируют свою деятельность, составляют про-грамму самосовершенствования, прилагают большие волевые усилия к её выполнению;● Вторая группа – курсанты и слушатели с сформировав-шейся установкой и с отчетливой потребностью в самовоспи - тании. Они осознают, понимают и переживают свои недостатки, ищут пути самосовершенствования, стремятся планировать свою работу, анализировать и контролировать поведение, дей-ствия. Однако многое из намеченного эти курсанты не претво-ряют в жизнь или претворяют частично. Происходит это по той причине, что у них недостаточно высокая целеустремленность, слабая волевая настойчивость или недостаточная общая культу-ра. ● Третья группа – это курсанты слушатели , которые во-обще не задумываются о проблеме самосовершенствования, а у некоторых из них уже сложилось отрицательное отношение к процессу самовоспитания. Руководство самовоспитанием – многогранный, слож-ный процесс, связанный с решением тонких вопросов. Оно представляет собой систему учебно-воспитательных, орга-низационных и методических мероприятий, направленных на обеспечение целеустремленного, систематического и раз-ностороннего педагогического воздействия офицеров – ко- мандиров на сознание и поведение курсанта слушателя . Резюмируя вышеизложенное, отметим, что важным эле - ментом руководства самовоспитанием является включение курсантов слушателей в активные и разнообразные виды де - ятельности. Положительно влияет на процесс самовоспитания постоянное и активное участие будущих офицеров в учебно-по-знавательной и служебной деятельности, в общественной жизни Академии МВД, в спортивно-массовых мероприятиях, в художе-ственной самодеятельности. Необходимым условием педагогического руководства само-воспитанием курсантов слушателей является единство и со-гласованность действий всех офицеров в процессе подготовки обучаемых, в оценке и корректировке их деятельности.Библиографический список . Гожиков В.Я., Шевцова С.В. Психолого-педагогические факторы становления у курсантов военных вузов ответственного отношения к профессии офицера. Мир образования – образование в мире. ; – . . Калягин В.Н., Федак Е.И. Педагогическое обеспечение безопасности военной службы в частях внутренних войск МВД России. Мир образования – образование в мире. ; – . . Поляков С.П., Шевцова С.В. Структурные компоненты профессиональной ответственности курсантов военных вузов. Мир образова- ния – образование в мире. ; – . . Федак Е.И. Офицер как субъект индивидуальной воспитательной беседы. Мир образования – образование в мире. ; – . . Шевцова С.В. Анализ современного состояния формирования профессиональной ответственности у курсантов в военном универ-ситете МО РФ. Мир образования – образование в мире. ; – .References . Gozhikov V.Ya., Shevcova S.V. Psihologo-pedagogicheskie faktory stanovleniya u kursantov voennyh vuzov otvetstvennogo otnosheniya k professii oficera. Mir obrazovaniya – obrazovanie v mire. ; – . . Kalyagin V.N., Fedak E.I. Pedagogicheskoe obespechenie bezopasnosti voennoj sluzhby v chastyah vnutrennih vojsk MVD Rossii. Mir obrazovaniya – obrazovanie v mire. ; – . . Polyakov S.P., Shevcova S.V. Strukturnye komponenty professional’noj otvetstvennosti kursantov voennyh vuzov. Mir obrazovaniya – obrazovanie v mire. ; – . . Fedak E.I. Oficer kak sub ekt individual’noj vospitatel’noj besedy . Mir obrazovaniya – obrazovanie v mire. ; – . . Shevcova S.V. Analiz sovremennogo sostoyaniya formirovaniya professional’noj otvetstvennosti u kursantov v voennom universitete MO RF. Mir obrazovaniya – obrazovanie v mire. ; – . Статья поступила в редакцию . . УДК Kasimovа A.A., teacher, Republican Center for Distance Learning Disabled Children Makhachkala, Russia , Е-mail albinakas@mail.ruAhmedova Z.A., senior lecturer, Department of Theoretical Physics and Technical Disciplines, Dagestan State Pedagogical University Makhachkala, Russia , Е-mail albinakas@mail.ruKasimov A.K., Cand. of Sciences Pedagogy , senior lecturer, Department of General, Experimental Physics and Teaching Methods, Dagestan State Pedagogical University Makhachkala, Russia , Е-mail albinakas@mail.ru }
'https //cyberleninka.ru/article/n/samovospitanie-kak-sredstvo-povysheniya-effektivnosti-professionalnoy-podgotovki-buduschih-sotrudnikov-ovd'
МНКО. 2016. №1 (56).
Pedagogy
2,016
cyberleninka
Блувштейн Д. В., Зубков В. П. К вопросу о самообучении интеллектуального интерфейса
УДК . К ВОПРОСУ О САМООБУЧЕНИИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО ИНТЕРФЕЙСА Д.В. Блувштейн, В.П. Зубков Рассмотрены определенные направления самообучения интеллектуального интерфейса. Описана проблема понимания системой пользователя в диалоговом взаимодействии при минимуме заложенных знаний. Приведена организация семантических сетей фреймоподобного вида, используемых в интеллектуальном интерфейсе в качестве представления знаний. Показана возможность их динамического наращивания Ключевые слова интеллектуальный интерфейс, самообучение, представление знаний, естественный язык Интеллектуальный интерфейс – это совокупность интеллектуальных программных средств, обеспечивающих взаимодействие пользователя с системой. При проектировании и разработке интеллектуального интерфейса ИИн возникают вопросы адаптивности, самообучаемости. Объем знаний, который необходим для организации ИИн, заключается в минимуме изначально заложенных знаний, необходимых для правильного функционирования его в определенной предметной области ПО . Эти знания должны обеспечивать понимание рассматриваемой проблемы и возможность ведения диалога с целью пополнения объема знаний для решения задач в ПО. Выделение характеристик, по которым происходит перестройка , обуславливается заранее система не может проявить активности на этом уровне. Знанием у ИИн как самообучающейся программы по принятию решений относительно потока входных данных и будут те критерии, которые выработал ИИн в процессе своего функционирования к определенному моменту. Естественный язык ЕЯ , используемый при работе с ИИн имеет следующие функции коммуникативная, а именно вопросительная и аппелятивная; информационная. Текст на ЕЯ должен быть текстом деловой прозы или научным текстом, характерными особенностями которых являются жесткий порядок слов, отсутствие оборотов используемых в художественной литературе эпитетов, гипербол, метафор и т.д. . Пользователи, использующие ИИн, обладают определенным объемом знаний. Если через К обозначить объем знаний, как некоторый набор элементов, через Р – пользователя, то рассмотрим следующую проблему. Пусть К i Р j, Z k – объем знаний К i пользователя Р j по задаче Z k, i= ,…,n, j= ,…,m, k= ,…,r, К ИИн Z k – объем знаний интеллектуального интерфейса по задаче Z k. Блувштейн Денис Вячеславович - УФК по Костромской области, соискатель, тел. - - Зубков Валентин Петрович - ИГЭУ, канд. техн. наук, доцент, тел. - - Проблема состоит в том, какой объем знаний должна содержать система, чтобы она понимала пользователя при диалоговом взаимодействии. Понимание системы заключается в нахождении соответствующих правил и фактических данных. Обеспечить понимание системой можно следующими способами - заранее поместить в базу знаний БЗ всю информацию, которая обеспечит понимания относительно рассматриваемой ПО; - по мере необходимости в систему вводить фактические данные и правила, обеспечивающие понимание на текущий момент; - система сама запрашивает необходимые фактические данные и правила для понимания на текущий момент; - система пытается выводить правила и, в крайнем случае, запрашивает пользователя. Первый способ является трудоемким и не всегда приводит к полному обеспечению понимания системой. Это зависит от качества вводимой информации и используемых источников. Второй способ требует постоянного внимания к БЗ, также является трудоемким. Третий и четвертый способ являются наименее трудоемкими, но требуют вначале больших трудозатрат на создание системы. Наибольшие трудозатраты потребуются при реализации четвертого способа. Понимание возможно только в том случае, если пересечение объемов знаний не пусто. Например, для пользователей К i Р j ∩К i Р j ≠∅ , для пользователя и системы К i Р j ∩К ИИн ≠ ∅ . Здесь К i Р j – объем знаний К i пользователя Р j, КИИн – объем знаний системы ИИн. Самообучающаяся программа должна задавать вопросы самостоятельно. Необходимо заложить в программу необходимый алгоритм или алгоритмы разбиения входной информации на составляющие. В ЕЯ–запросе выделяются понятия. К вопросам или требованиям, с помощью которых возможно самообучение, можно отнести следующие - Что такое Х? - Определить зависимость Х от Y. - Как рассчитать Х? - Как найти Х? При этом понятие Х может взяться из введенного текста тогда, когда его нет ни в правилах, ни в формулах. На требование «Определить зависимость Х от Y» пользователь, например по понятию Х, может ввести либо текст, либо формулу, либо алгоритм. Понятие Y, в свою очередь, может находиться в БЗ системы и, получив информацию по Х, приобретается дополнительное знание. Аналогичные ответы пользователь может ввести и на другие вопросы. Некоторые виды вопросов носят скорее психологический аспект, чем самообучающий. Пользователю некоторые вопросы могут быть более понятны, чем другие. Понятие – это отдельно взятая, логически законченная, часть предложения, обладающая известной целостностью и устойчивостью, которому соответствует формула или логическое выражение. Понятием может быть законченная логическая фраза, часть предложения не имеющая эквивалента в формульном или логическом выражении. Понятие не может начинаться и или заканчиваться предлогом, союзом. Понятия отражают существенные и необходимые признаки, правила и формулы, их выражающие, являются научными терминами. В справочнике целевых слов накапливаются определения целей соответствующих данной ПО. Целевые слова составляют инвариантное множество. Организация семантических сетей фреймоподобного вида СемСФрВ , используемых в ИИн в качестве представления знаний, состоит в том, что все они имеют списковую подобную структуру. Подобность проявляется в том, что все списки являются размеченными, каждый список СемСФрВ имеет уникальное имя. Такое описание отражает список нулевого уровня СНУ , который может многократно повторяться. СНУ – это элемент регулярного выражения. Этот элемент отражает отношение ОТН , расширенное характеристикой уточнение УТОЧН , между некоторыми предметами, процессами или явлениями объектами . Эти объекты указанны в начальной НВ и конечной КВ вершинах СНУ, значения которых определены в полях значений НВ ЗНВ и КВ ЗКВ . Объекты могут иметь дополнительные характеристики, условия, ограничения, что отображается с помощью дополнительных подсписков установка УСТ_НВ, УСТ_КВ ; обозначение ОБОЗН_НВ, ОБОЗН_КВ ; уточнение УТОЧ_НВ, УТОЧ_КВ ; адрес АДРЕС_НВ, АДРЕС_КВ ; примечание ПРИМ_НВ, ПРИМ_КВ ; условие УСЛ_НВ, УСЛ_КВ ; комментарии KOM_НВ, KOM_КВ ; синоним СИНОН . СНУ также отражает цель ЦЕЛЬ процессов или явлений объектов . В приведённом ниже примере СНУ семантическая сеть определений фреймоподобного вида СемСО имеет заголовок в виде ИМЯ_номер, в качестве имени взяты символы СемСО СемСО_ НВ ЗН затраты на электроэнергию КВ ЗН выраженные в денежной форме расходы предприятия за расход электроэнергии ОТН ЗН есть … Структуру подобную СемСО имеют СемСФрВ, реализующие структуру задачи, родовидовое отношение, причинно-следственную связь, а также описывающие план решения задачи, представляющие непосредственное решение задачи и др. СемСФрВ должны обладать рядом свойств, в том числе возможность динамического наращивания сетей. Что является неотъемлемой частью самообучения системы. Динамическое наращивание СемСФрВ заключается в следующем возможно внешнее наращивание и внутреннее. При внешнем наращивании в процессе работы с СемСФрВ происходит добавление СНУ, т.е. списков, не содержащихся внутри других списков. Например СемСО_ НВ ЗН затраты на электроэнергию КВ ЗН выраженные в денежной форме расходы предприятия за расход электроэнергии ОТН ЗН есть СемСО _ НВ ЗН затраты на оплату труда КВ ЗН заработная платы основных производственных рабочих, дополнительная заработная плата основных производственных рабочих и отчисления на социальное страхование ОТН ЗН есть … При внутреннем наращивании в процессе работы с СемСФрВ происходит добавление подсписков как типовых, так и принципиально новых, автоматическая организация ссылок внутри сети и между сетями. Так как по степени близости значений признаков классификации система сама выделяет необходимые ссылки. В приведённом ниже примере из НВ пятого СНУ абстрактной семантической функциональной сети фреймоподобного вида АСемФС осуществлена ссылка на КВ первого СНУ СемСО. Также из КВ пятого СНУ АСемФС осуществлена ссылка на КВ первого СНУ АСемФС. АСемФС_ НВ ЗН СемСО_ …КВ_ЗН_выраженные в денежной форме расходы предприятия за расход электроэнергии КВ ЗН АСемФС_ …КВ_ЗН_Произведение расхода электроэнергии за час работ на затраты труда за весь объем работ и на стоимость кВт-час ОТН ЗН равно Это приводит к такому качественному и количественному уровню знаний в СемСФрВ, что дает возможность системе с помощью машины логического вывода МЛВ более точно и быстро принимать правильные решения. Вначале формируется описание задачи в виде семантической сети задачи первого уровня фреймоподобного вида СемСЗ СемСЗ _ НВ ЗН Программная система КВ ЗН Техническим состоянием сложной технической системы ОТН ЗН Управляет УТОЧН ЗН Адаптивно ЦЕЛЬ ЗН Адаптивное управление электроэнергетическими установками . Предположим, что в БЗ и базе данных БД нет информации по данной задаче. Тогда система должна самообучаться на основе анализа информации, содержащейся в тексте задачи с целью накапливания необходимых знаний. Например, не найдя понятия «Адаптивное управление» в СемСО, система задает вопрос « Что такое адаптивное управление?». Введенное определение используется системой для добавления в СемСО новой информации. СемСО_ НВ ЗН Адаптивное управление КВ ЗН Параметры регулятора или структуру регулятора УСЛ ЗН Изменение параметров объекта или внешних возмущений ОТН ЗН Изменяет . При этом возникают проблемы правильного структурирования диалоговых окон, инициирующих ассоциативное мышление и память для более полного ввода информации на вопросы пользователя. Литература . Блувштейн Д.В., Зубков В.П. Создание семантической сети определений, используя семантическую сеть задачи первого уровня. . И. Изд-во ИГЭУ. – с. Элементы диалогового окна взаимодействия пользователя и системы Управление Федерального казначейства по Костромской области Ивановский государственный энергетический университет ON SELF-LEARNING ABILITY OF INTELLIGENT INTERFACE D.V. Bluvshteyn, V.P. Zubkov This article deals with the key tendency of self-learning ability of inte lligent interface. The recognition problem of user system in the interactive dialog under mi nimum of knowledge entered is described. The semantic network of a frame type used in intelligent interface as knowledge representation is considered. Their dynamic growing ability is discussed Key words the intellectual in terface, self-training, represen tation of knowledge, natural language }
'https //cyberleninka.ru/article/n/k-voprosu-o-samoobuchenii-intellektualnogo-interfeysa'
Вестник ВГТУ. 2010. №8.
Pedagogy
2,010
cyberleninka
Байлук Владимир Васильевич ФГОС основного общего образования в свете самообразования, самопознания, самовоспитания и самореализации обучающихся
ПСИХОЛОГО -ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ УДК . ББК Ч . ГСНТИ . . Код ВАК . . Байлук Владимир Васильевич, доктор философских наук, профессор кафедры технологий со циальной работы, Институт социального образования, Уральский государственный педагогический университет Екатеринбург ; , г. Екатеринбург, пр -т Космонавтов, ; e-mail nina @mail.ru. ФГОС ОСНОВНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В СВЕТЕ САМООБРАЗОВАНИ Я , САМОПОЗНАНИЯ, САМОВОСПИТАНИЯ И САМОРЕАЛИЗАЦИИ ОБУЧАЮЩИХС Я КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА основное общее образование; деятельностная методоло гия; самообразование; самопознание; самовоспитание; самореализация; техно логии саморазвития обучающихся; терми- нальные, инструментальные и социальные качества обу чающихся; полисубъектность обучающихся; самопознание как интегративный фактор реализации тр ебований Стандарта. АННОТАЦИЯ. Анализ Стандарта осуществлен с позиции деятельностн ой методологии. Отмечается концептуальная нечеткость Стандарта и отсутствие в нем таких базовых видов деятельности обу- чающихся, как самопознание и самовоспитание, из -за чего воспитание обучающихся в основном сведено к воспитательному воздействию на них педаго гов. Провозглашая ориентацию на достиже- ние обучающимися личностных, метапредметных и пред метных результатов, Стандарт не дает ка- ких -либо технологий их достижения. Доказывается, что са мопознание обучающихся – интегратив- ный фактор реализации требований Стандарта, а рефлексивная культура обучающихся выступает как высший уровень их культуры, поскольку именно с ее помощью определяется их личностная и социальная ответственность. Bailuk Vladimir Vasilievich, Doctor of Philosophy, Professor of the Chair of Social Work Te chnologies, Institute of Social Education, the Ural S tate Pedagogi- cal University Ekaterinburg . FEDERAL STATE EDUCATIONAL STANDARD OF GENERAL SECONDARY EDU CATION IN THE LIGHT OF SELF-EDUCATION, SELF-COGNITION AND SELF- ACTUALIZATION OF STUDENTS KEY WORDS general secondary education; methodology of activity ; self-education; self-cognition; self- actualization; technologies of self-development of stu dents; terminal, instrumentsl and social qualities of students; polisubjectivity of students; self-cogn ition as an integrative factor of realization of the re- quirements of the Standard. ABSTRACT. Analysis of the Standard is undertaken from the point of view of the methodology of activity. Conceptual vagueness of the Standard and absence of such basic types of st udents’ activity as self -cognition and self- education is proved; as a result students’ upbringing is limited by the teachers’ upbringing activity. Proposing orientation on reaching personal, metasubject and subject results by the students, the Standard doe sn’t offer any technologies to reach the set goals. It is proved that self -cognition of the students is an in- tegrative factor of realization of the Standard’s req uirement; reflexive culture of the students is the to p le v- el of their culture as it helps to determine their pers onal and social responsibility. ЕТОДОЛОГИЯ ОСВОЕНИЯ СТАН- ДАРТА . В ФГОС Основного об- щего Образования указано , что в его ос- нове лежит системно -деятельностный под- ход. При его реализации необходимо исхо- дить из следующих представлений о чело- веческой деятельности как системе. Любая деятельность человека – взаимодейст- вие субъекта и объекта субъекта , в котором субъект, на основе того или иного осознания своих потребностей и воз- можностей, ставит определенные цели и посредством использования тех или иных средств в определенных условиях стре- мится получить намеченный результат. Ес- ли выделить важнейшие потребно- сти, которые стремится удовлетворить со- временный человек, и те объекты, на ко- торые направлена его активность, то мы получим представление о видах челове- ческой деятельности и их системе в современном обществе. К ним относятся деятельность познавательная, нравствен- ная, эстетическая, профессиональная, об- щественно -политическая, образовательная, правовая, религиозная, здравоохранитель- ная, экологическая, экономическая, семей- но -половая, коммуникативная, бытовая и досуговая. В каждый из этих видов деятель- ности всякий человек непосредственно или опосредованно включается либо в качестве субъекта, либо объекта, либо объекта и субъекта. Человек не может быть свобод- ным от общества, живя в нем. В связи с этим всякий индивид есть, с одной сторо- ны, нечто одно, единое, целое, обозначае- мое как «Я -самость» он выделен в мире . С другой стороны, поскольку он включен во все виды деятельности, «погружен» в них, его «Я» одновременно представляет собой множество деятельностных «Я» «Я» по- знавательное, нравственное, эстетическое, профессиональное, общественно -политиче - ское социальное или гражданское , этни- М © Байлук В. В., ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ. . ческое, самообразовательное, самовоспита- тельное, правовое, коммуникативное, рели- гиозное, семейно -половое, оздоровительное валеологическое , экологическое, эконо- мическое, бытовое, досуговое и историче- ское каждый индивид имеет личную исто- рию и является продуктом истории своей страны . При этом познавательное «Я» человека разделяется на «Я», по- знающее внешний мир, и «Я», по- знающее самого себя самопознава- тельное «Я» . Отмечу сразу, что требования к резуль- татам освоения обучающимся основной об- разовательной программы связаны с функ- ционированием почти всех выделенных мною деятельностных «Я» кроме досугово- го и бытового , в рамках которого обучаю- щиеся выступают в роли субъектов, а ре- зультаты деятельности представляют собой следствия их активности. Однако в Стандар- те результаты различных видов деятельно- сти определены, а сами виды деятельности отсутствуют, хотя всякое формирование, воспитание личности возможно только в деятельности. Это – закон педагогики. Какова структура видов деятельности индивида? Если исходить из тех конкрет- ных объектов, с которыми взаимодействуют индивиды, и тех целей, которые они перед собой ставят, то можно выделить три блока группы видов деятельности индивида. Я их буду рассматривать как продуктивные виды деятельности, хотя, разумеется, они могут быть и деструктивными. К первой группе относятся те виды деятельности, в которых объект активности индивида находится и в нем самом, и за пределами него, а целью является получе- ние благ для самого себя и других, и кото- рые, с одной стороны, являются относи- тельно самостоятельными, а с другой – вы- ступают сторонами всех других видов дея- тельности. Это деятельность познава- тельная, нравственная и эстетическая. Поскольку все они связаны с такими базо- выми ценностями человеческой жизни, как истина, добро, красота , я их предлагаю называть базовыми видами деятель- ности, лежащими в основе всех других видов деятельности личности обучающего- ся и человека вообще. Ко второй группе видов деятельно- сти индивида относятся те из них, в кото- рых он одновременно является и субъектом, и объектом. Это самообразовательная дея- тельность самообразование , самопознава- тельная самопознание , самовоспитатель- ная самовоспитание и самооздоровитель- ная самооздоровление . Так как эти виды деятельности осуществляются только внут- ри индивида в них в роли объекта выступа- ет сам индивид , их можно назвать внут- ренними, или эзотерическими от грече- ского слова со значением «внутренний» . Посредством этих видов деятельности ин- дивид делает самого себя, производит свою субъектность. Ввиду того что внутренним видам деятельности, деланию собственной субъектности принадлежит решающая роль в производстве, жизнь человека зависит прежде всего от того, насколько он сам себя образовал, познал, воспитал и в какой сте- пени заботится о своем здоровье. К третьей группе видов деятельности относятся те, в которых объект активности находится вне индивида, выступает по от- ношению к нему как нечто внешнее. Назо- вем эти виды деятельности внешними, или экзотерическими от греческого слова со значением «внешний» . К первой под- группе этих видов деятельности относятся те, в которых индивид производит блага и для других, и для себя. Это деятельность профессиональная, общественно -полити - ческая гражданская или социальная , пра- вовая, экологическая, коммуникативная и семейно -половая . Ко второй подгруппе относятся те виды деятельности, в которых индивид осуществляет производство благ только для самого себя. Это бытовая, эко- номическая и досуговая деятельность. Эк- зотерическим видам деятельности принад- лежит определяющая роль, так как в них утверждаются основные ценности бытия и основные виды субъектности индивида. Достижение обучающимися в процессе освоения основной образовательной про- граммы результатов, соответствующих ее требованиям, связано прежде всего со внутренними эзотерическими видами деятельности самообразованием, самопо- знанием, самовоспитанием и самооздоров- лением. Закономерная взаимосвязь трех первых видов деятельности обучающегося – основа универсальной технологии его само- развития. Первый этап. Самообразование обучающегося. Этап включает две ста- дии самообразование учебная актив- ность обучающегося в процессе образова- тельного взаимодействия с учителями, полностью самостоятельная учебно -поз - навательная деятельность, прежде всего при выполнении домашних заданий. Цель самообразовательной деятельности обу- чающегося – овладение знаниями по дан- ному учебному предмету, предполагающее понимание смысла этих знаний. Овладеть знаниями – значит познать определенную часть мира, построить частную картину ми- ра например, биологическая научная кар- тина мира – это система знаний о биологи- ческой реальности, языковая научная кар- ПСИХОЛОГО -ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ тина мира – система знаний о языковой ре- альности, политическая научная картина мира – система знаний о политической ре- альности и т. д. . В связи с этим, на мой взгляд, ошибочным является положение стандарта о том, что только естественные науки способствуют построению научной картины мира. Все восемь предметных об- ластей и учебных предмета основной об- разовательной программы дают обучаю- щимся знания о различных подсистемах мира, а заключающиеся в них знания пред- ставляют собой частные научные картины мира. Обобщенные же знания наук об об- ществе и природе представляют собой об- щую философскую научную кар- тину мира, которая определяет миро- воззрение человека. На основе той или иной освоенной научной картины мира, ее понятий определяется стиль способ, культура мышления обучающегося, ведь мышление – это оперирование поня- тиями. Кроме того, усвоенные обучающим- ся понятия различных учебных предметов а за ними стоят соответствующие науки выступают методами в его самостоятельном прежде всего эмпирическом познании яв- лений мира, например при проведении учебных экспериментов. Конечный результат самообразова- тельной деятельности обучающегося – его образованность. Образованность означает, что он в результате освоения различных предметных областей сформировал в своей голове их гносеологические образы, образы подсистем мира, и стал образованным . Однако это понятие в Стандарте почему -то отсутствует. Вместо него в ряде случаев ис- пользуется понятие грамотности напри- мер, экологическая грамотность . В рус- ском языке у прилагательного «грамотный» выделяются следующие значения « умею - щий читать и писать, а также умеющий пи- сать грамматически правильно, без ошибок; обладающий необходимыми знаниями, сведениями в какой -нибудь области» , с. выделено нами. – В. Б. . Слово «об- разованный» означает «получивший, имеющий образование, ... имеющий раз- носторонние знания» Там же, с. , а связанное с ним «образование» – « по - лучение систематизированных знаний и навыков, обучение, просвещение; со - вокупность знаний, полученных в резуль- тате обучения» Там же, с. . Таким об- разом, термин «образованность» произ- водный от прилагательного «образован- ный» для обозначения результата образо- вания в узком смысле слова является бо- лее подходящим. Виды самообразования обучающихся определяются видами их деятельности на- пример, самообразование эстетическое, коммуникативное, валеологическое и т. д. . Второй этап. Самопознание обу- чающегося. Итак, знания о мире, в кото- ром живет обучающийся, он получил. А что дальше? В ходе освоения знаний о мире у обучающегося возникают вопросы такого типа «Как использовать эти знания?», «А кто я такой в этом мире?» Осваивая раз- ные предметные области, познавая относя- щиеся к ним процессы и явления, обучаю- щийся в той или иной мере, с одной сторо- ны, осознает или интуитивно чувствует, что они относятся и к нему например, биоло- гические процессы, нравственность, язык и т. д. , что со многими предметами людь- ми, животными он сходен, что он тоже часть окружающего мира, а с другой – чув- ствует и в определенной мере осознает, что он не похож на другие явления мира, на- пример на животных, других людей, что он отличается от них. В результате в подрост- ковом возрасте с – до лет у обу- чающегося начинается развитие самосоз- нания и самооценки, интереса к себе как личности, к своим возможностям и способ- ностям. У него возникают вопросы «Кто я такой?», «Почему я такой?», «Как я отно- шусь к себе?», «Каким я хочу быть?» и др. Так как обучающийся есть часть мира, его эхо, зеркало, фактически «вмонтиро- ван» во все его процессы и явления, то учи- теля при изучении обучающимся различ- ных учебных предметов должны демонст- рировать ему, что постигая, например, ана- томию человека, обществознание, язык и т. д., ученик познает и себя, но с точки зрения того общего, или всеобщего уни- версального , что присуще всем людям. Обучающийся в этом случае может рассуж- дать подобным образом «Поскольку, к примеру, всем людям присуща способ- ность мыслить, а я тоже человек, значит, эта способность присуща и мне». В Стан- дарте это явление фиксируется в терминах «идентичность» «формирование граждан- ской, этнической и социальной идентично- сти, позволяющей быть понятым» ; здесь и далее цифрами обозначены требования, содержащиеся в различных разделах и под- разделах ФГОС ООО и «самоиденти- фикация» «формирование основ ориенти- ров для гражданской, этнонациональной, социальной, культурной самоидентифика- ции личности» . То общее, что объеди- няет обучающегося с явлениями социума и природы, я предлагаю называть «“Я” уни- версальным» в человеке. Из сказанного можно сделать принци- пиально важный вывод «Все науки, кото- рые постигают обучающиеся при освоении учебных предметов, являются не только ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ. . науками о мире, но и науками о самопозна- нии обучающихся». Учебные дисциплины дают учащимся знания об их «Я» универ- сальном. При осознании обучающимися этой истины у них начинает формироваться личный интерес к освоению разных учеб- ных предметов, учащиеся уясняют, что изу- чают не абстрактную биологию или нравст- венность, что посредством изучения этих предметов они одновременно познают себя, открывают свое «Я» универсальное. Итак, первый этап универсальной тех- нологии саморазвития обучающегося – са- мообразование, которое идет параллельно с познанием своего «Я» универсального. За- тем у обучающегося возникают новые во- просы «Где мне применять полученные знания о мире? Чем я отличаюсь от других людей? В чём моя уникальность и как её по- знавать?» И оказывается, что методом по- знания обучающимся своего «Я» уникально- го являются все те понятия, которые он ос- воил в процессе изучения разных учебных предметов. Например, в учебнике по обще- ствознанию в разделе о социализации дается представление о темпераменте, в курсе основ духовно -нравственной культуры народов России – представление о совести. ТЕХНОЛОГИЯ ПОЗНАНИЯ СВОЕГО «Я» УНИКАЛЬНОГО Первый этап . Опираясь на знания о темпераменте и совести, обучающийся ставит следующие вопросы «Каков мой темперамент? Каков я с точки зрения совес- ти?» Эти вопросы, являющиеся личными проблемами, служат пусковыми механиз- мами самопознания. Результат такого во- прошания – знание о незнании обучаю- щимся себя в соответствующих аспектах. Выявленное же незнание формирует по- требность в знании, становится импульсом поиска ответов на поставленные вопросы. Принципиально важно отметить, что обу- чающийся только в том случае сознательно познает себя, когда сам ставит вопросы от- носительно себя и ищет ответы на них, ис- тину. Если нет вопросов, то нет и самопо- знания, а нет самопознания – нет и само- развития. Отметим, что постановка во- просов и поиск ответов на них, истины, – это движущая сила и учебного познания самообразования , и всякого познания, в том числе учебно -исследовательского. Отмечу также и то, что в Стандарте такая фундаментальная ценность, как истина, даже не упоминается. Второй этап связан с самостоятель- ным наблюдением обучающегося за раз- личными проявлениями своей жизнедея- тельности под углом зрения усвоенных поня- тий. Результат этих наблюдений – вероятно- стный вывод гипотеза о том, что, например, у индивида, скорее всего, холеристический темперамент, а совесть не всегда чиста. Третий этап. Проверка гипотезы тем же методом – наблюдением. На основе вторичных самонаблюдений обучающийся может сделать вывод и решить самоопре- делиться , что, например, у него холериче- ский темперамент и он не может похва- статься чистой совестью, потому что порой поступает как эгоист, лжет. СТУПЕНИ САМОПОЗНАНИЯ . Предметное самопознание. Его методологическая основа – теоретические знания разных наук. Цель – получение обу- чающимся знаний о себе, о том, каким он является сам по себе, безотносительно к че- му -либо. В этом самопознании обучающий- ся описывает свои разнообразные действия, поступки, проявления и стремится их объ- яснить, найти их причину. Выявив у себя, например, неуверенность, он может поста- вить вопрос «Откуда у меня появилось это качество?» . Оценочное самопознание. Его методологическая основа – прикладное нормативное знание. Содержанием нор- мативного знания являются требования общества к личности и личности к самой себе. Стандарт основного общего образова- ния – это тоже система требований общест- ва к результатам освоения обучающимися основной образовательной программы. Эти требования также выступают критериями оценки результатов обучения как самими обучающимися, так и учителями. Цель оце- ночного самопознания – выявление отно- шения к самому себе, своей значимости, ценности. Результат этой ступени – само- оценка, которая является следствием соот- несения предметного знания о себе с нор- мативным знанием нормами, требования- ми, образцами и т. д. и выявления степени соответствия установленным нормам. . Проектное самопознание са- мопроектирование . Его непосредствен- ная основа – предметное и оценочное зна- ние обучающегося о самом себе, а цель – конструирование своего будущего, своего «Я» идеального, или «Я» -проектов. Конст- руирование «Я» -проектов – это высшая форма самопознания личности, определе- ние своего жизненного пути, своей судьбы. Самопроекты – непосредственная основа самообразования, самовоспитания и самореа - лизации обучающегося во всех видах его дея- тельности. Виды самопознания обучающего- ся определяются видами его деятельности самопознание нравственное, эстетическое, валеологическое, коммуникативное и др. . Сделаем промежуточные выводы. . Ставя на основе усвоенных научных знаний вопросы относительно самого себя и ПСИХОЛОГО -ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ ища ответы на них, обучающийся мотиви- рует себя к самопознанию и развивает в хо- де него креативность. . Обучающийся учится использовать научные знания не только в процессе са- мопознания, но также, по его образцу, и в других видах познания например, в учебно -исследовательской и проектной деятельности . . Учащийся осознает «железную» ло- гику самопознания без предметного само- познания нельзя осуществить самооценоч- ное познание, а без первого и второго – по- строить обоснованный «Я» -проект. . Учителя при рассмотрении различ- ных учебных предметов должны пробуж- дать у обучающихся интерес к ним самим и организовывать их самопознание. Интегральный результат самопознания обучающихся – система предметных, оце- ночных и проектных самоопределений, ко- торые интегрируются из различных дея- тельностных «Я» -концепций например, гражданская «Я» -концепция, эстетическая «Я» -концепция, экологическая «Я» -кон - цепция и др. . Деятельностные «Я» -концеп - ции в конечном счете принимают вид само- проектов развития обучающегося, которые определяют смысл работы, цели, средства их достижения, готовность и способность достигать успеха в соответствующих видах деятельности. Если в частных «Я» -концепциях опре- деляется смысл различных видов деятель- ности, то в общей «Я» -концепции опреде- ляется смысл всей жизни обучающегося. Это, на мой взгляд, сводится к ответу на два вопроса. . Для кого жить? Варианты ответа жить прежде всего для себя или исклю- чительно для себя эгоизм ; жить прежде всего для других альтруизм ; жить и для себя, и для других эгоальтруизм . . Как жить? Возможные варианты ориентиро - ваться в основном на адаптацию, приспо- собление к условиям жизни, на исполнение указаний извне; без отрицания функцио- нальных сторон жизни ориентироваться прежде всего на творческий подход ко всем видам своей деятельности. Результатом изучения обучающимися всех учебных предметов, на мой взгляд, должно быть построение ими «Я» -концеп - ций тех видов деятельности, с которыми связаны соответствующие предметы. При изучении, например, искусства это художе- ственная «Я» -концепция, физической куль- туры – оздоровительная «Я» -концепция; их формирование соответственно означает осуществление художественного и оздоро- вительного самоопределения. АНАЛИЗ СТАНДАРТА С ПОЗИЦИИ ДЕЯ- ТЕЛЬНОСТНОЙ МЕТОДОЛОГИИ . При рас- смотрении самопознания и самоопределе- ния обучающихся принципиально важно учитывать их единство и различие. Резуль- тат самопознания – знания о себе. Знания о себе – основа самоопределения. Однако самоопределение не сводится к знанию о себе. Самоопределение – это ценно- стная позиция обучающегося. Это его готовность осуществлять в со- ответствии с имеющимся знанием определенную деятельность, это его убеждение . Так, например, знать, что надо быть честным, и быть готовым посту- пать честно – это далеко не одно и то же. Результатом самопознания и самооп- ределения обучающегося является его са- мосознание. Самосознание – это осозна- ние человеком себя как индивидуальности. При этом самосознание может рассматри- ваться не только как результат самопозна- ния, но и как процесс я осознаю себя . В Стандарте используются термины «само- определение» «готовность и способность обучающихся к личностному самоопреде- лению» , «самосознание» в виде осозна- ния «осознающий свои обязанности перед семьей, обществом» ; «осознанно выпол- няющий правила здорового образа жиз- ни» ; «осознание своей этнической при- надлежности» ; «осознанное отношение обучающихся к выбору индивидуального рациона здорового питания» . Собст- венно самосознание фигурирует только два раза «национальное самосознание» и «пра - вовое самосознание» , хотя в принципе речь о соответствующем самосознании дол - жна идти при рассмотрении всех видов дея- тельности обучающегося самопознание нравственное, учебное, эстетическое, соци- альное, коммуникативное и др. . Самым странным является то, что в Стандарте от- сутствует исходное, родовое ко всем указанным понятие «самопозна- ние». Что касается уровней самопозна- ния – предметного, самооценочного и самопроектного, – то представления о них используются только фрагментарно, чаще всего спорадически, да и то только по отношению к отдельным видам деятельно- сти обучающегося. Остановимся на этом вопросе подробнее. Предметное и самооценочное са- мопознание. В Стандарте эти феномены нашли отражение в следующих положени- ях «Совершенствование в изучении ино- странного языка, в том числе на основе са- монаблюдения и самооценки» , «фор- мирование умения вести наблюдение за ди- намикой развития своих основных физиче- ских качеств, оценивать текущее состояние организма и определять тренирующее воз- действие на него занятий физической куль- ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ. . турой» , – а также в том, что для оценки личностных, метапредметных и предмет- ных результатов предусматривается ис- пользовать в качестве средств «самоанализ и самооценку, самонаблюдение» . Есть и другие положения Стандарта, в которых отражены рассматриваемые понятия. Проектное самопознание, или са- мопроектирование. Следует сразу же отметить, что термин «самопроектирова- ние» в Стандарте отсутствует. Упоминаются только его частные виды целеполагание, планирование, моделирование и принятие решения. Вследствие этого не учитывается то, что конечные продукты самопроектиро- вания – самопроекты – это инструменты самоуправления обучающегося. Эту мысль подтверждают следующие формулировки Стандарта «способность ставить цели и строить жизненные планы» , «само- стоятельно планировать учебную дея- тельность» , – а также другие. Вывод. В Стандарте при рассмотрении отдельных видов деятельности обу- чающегося различные формы самопо- знания упоминаются фрагментарно, бес- порядочно, т. е. отсутствует ориентация на целостное самопознание обучающегося в школьной жизни. Тем не менее и пред- ставленные в Стандарте положения о само- познании свидетельствуют, что самопозна- ние обучающегося есть собственный эле- мент всех видов его деятельности и дос- тижения в них успеха, саморазвитие че- ловека возможно только на основе позна- ния себя. Самопознание предполагает по- знание обучающимися своих потребностей и возможностей, построение самопроектов и оценку результатов их реализации. Само- познание, или саморефлексивность, – самое главное системообразующее качество человека . Вот почему для ос- воения основной образовательной про- граммы в рамках основного общего образо- вания необходимо читать обучающимся курс «Самопознание», выявлять и исполь- зовать самопознавательный потенциал всех учебных дисциплин. Из сказанного вытекает следующее самопознание обучающегося в образова- тельной деятельности – системообразую- щий фактор; важнейшая задача основно- го общего образования – учить обучающих- ся самопознанию. Для этого, в свою оче- редь, необходимо ввести учебный предмет «Самопознание и самореализация лично- сти». Целостный результат самопознания – объективные представления о «Я» познан- ность «Я» . Итак, в процессе образования и само- образования у обучающихся формируются научные картины мира различных подсис- тем человека, образованность, система зна- ний о мире, а в процессе самопознания на основе научной картины мира знаний о мире – научная картина самого себя, «Я» -концепция, система знаний о самом себе. Поскольку результат самопознания – новые знания о себе, оно также относится к саморазвитию. Третий этап универсальной техноло- гии саморазвития обучающегося – его са- мовоспитание, которое предполагает и внешнее воспитание. После того как на определенном этапе своей деятельности обучающийся получает знания о мире и о самом себе, у него, есте- ственно, возникают следующие вопросы «Где можно использовать эти знания?» и «Как можно их использовать?» Поскольку в процессе оценочного самопознания обу- чающийся определяет не только свои досто- инства, но и недостатки, у него появляется стремление изменить себя. Так запускается механизм самовоспитания обучающегося. Самовоспитание обучающегося – сознательная деятельность, которая на- правлена на самоформирование и самоиз- менение своих качеств, находящих инте- гративное выражение в становлении сво- ей субъектности. Самовоспитание начина- ется в подростковом возрасте – лет и, отмечу еще раз, связано с осознанием под- ростком своих положительных и отри- цательных качеств, поступков и их само- оценкой . Ребёнок рассуждает примерно следующим образом «Это честный посту- пок. Я отдала девочке красивый значок, ко- торый она потеряла. А если бы я его не от- дала, то это был бы нечестный поступок». Начало самовоспитания в собственном смысле слова связано с появлением у под- ростка стремления к самопознанию, с осоз- нанием своих положительных и отрица- тельных качеств, ведущим затем к осозна- нию связей между качествами своей лично- сти и своими поступками. Именно в этом возрасте возникает недовольство собой и стремление стать лучше, ставятся цели по формированию тех или иных качеств. Под- росток как бы говорит себе «Я хочу воспи- тать у себя волю, настойчивость, подгото- виться к труду». В рассматриваемый период подросток проявляет всё большую самостоятельность, стремление к независимости, а внешнее воспитание со стороны учителей и родите- лей в виде прямых требований и стимули- рующих поощрений и наказаний за их вы- полнение или невыполнение теряет свою силу ребенок начинает всё больше отвер- гать требования извне, хотя и не знает, куда самому двигаться в процессе индивидуали- зации и каким образом. У него возникает ПСИХОЛОГО -ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ определенный душевный вакуум. И если подобный вакуум не замещается под руко- водством учителей формированием ценно- стных ориентаций на самообразование, са- мопознание, самовоспитание, интересом к этим процессам, которые способны обес- печить индивидуализацию, то он заполня- ется разного рода отрицательными влия- ниями, обусловленными злом, действую- щим во внешней среде. Из -за отсутствия ус- ловий для индивидуализации и позитивной реализации подростком своих возможно- стей его самоутверждение может прини- мать уродливые формы и приводить к от- клоняющемуся поведению. Именно в со- стоянии описанной неопределенности школьники становятся жертвами всякого рода ловцов «неокрепших душ». Разумеется, переориентация воспита- ния в основном общем образовании с внешнего воспитания на самовоспитание обучающихся не означает отрицание перво- го. Речь идет о смещении акцента в целост- ном воспитании обучающегося с внешнего воспитания на самовоспитание и на органи- зацию этого самовоспитания с опорой на самопознание. Непосредственная цель самовоспита- ния, как и внешнего воспитания, – форми- рование у обучающегося субъектности для всех видов его деятельности, включая са- мообразование и самопознание . Осуществ- ляться самовоспитание может только в дея- тельности, так как имеет деятельностную природу. Воспитание вне деятельности – пустой звук. Предмет самовоспитания обучающего- ся – система качеств. Качества личности – это такие формирующиеся или сформиро- ванные ее компоненты, которые предопре- деляют воздействие на объект или взаимо- действие с ним. Они разделяются на сле- дующие группы терминальные от латинского прилагательного «конечный» , связанные с ответом на вопрос «Чего я хочу», опреде- ляющие направленность деятельности. Это потребности, интересы, цели, мотивы, установки, идеалы . В них выражается го- товность личности осуществлять опре- деленную деятельность. Показателями этой готовности являются такие характери- стики, как целеустремленность, целена- правленность; инструментальные , иначе го- воря, качества -средства, или своеобразные инструменты орудия деятельности , опре- деляющие способность личности целесооб- разно воздействовать на объекты деятель- ности, т. е. то, что она может делать связа- ны с ответом на вопрос «Что я могу» . Эти качества также можно назвать технологиче- скими. К ним относятся прежде всего при- кладные знания, умения, навыки, компе- тенции, креативность; социальные. Это тоже качества - средства, но в них выражается система от- ношений человека к действительности от- ношение к другим людям, народу, стране и ее истории и культуре, к труду, учебе и их результатам, к самому себе и т. д. Социаль- ные качества – это типичные для данного субъекта способы поведения в определен- ных жизненных условиях и обстоятельст- вах например, такие положительные каче- ства, как чуткость, гуманность, правдивость, внимательность, ответственность и др. . Ос- нованием многообразных социальных ка- честв личности являются нравственные качества , а в роли интегрального для них качества выступает ответственность. Если терминальные качества личности отражают то, что она хочет, инструментальные – что может, то социальные – что должна де- лать, как надо поступать. Знания личности о мире и о себе пре- вращаются в ее производительные силы только через ее качества. Поэтому все лично- стные результаты, метапредметные и предметные, могут рассматриваться как те качества, которые обучающийся должен сформировать в процессе освоения основной образовательной программы в рамках ос- новного общего образования. Качества обу- чающегося – это его ценности, имеющие личностное и социальное значение. Качества обучающегося, или его субъ- ектность, интегрирующая их, во всех видах его деятельности функционируют как при- чины, а результаты, продукты этих видов деятельности – как следствия. Например, на основе знания о честности человек фор- мирует такое качество, как честность, а че- стность – причина того, что он говорит правду. Нет необходимых качеств – нет и причин, а если причины не действуют, то не возникают и следствия. Рассмотрим теперь в свете изложенных выше идей о самовоспитании отдельные компоненты Стандарта основного общего образования. Терминальные качества нашли отражение в следующих положениях Стандарта. Личностные результаты «Сфор - мированность мотивации к обучению и це- ленаправленной мотивации деятельности»; «ценностно -смысловые установки, отра- жающие личностные и гражданские пози- ции в деятельности» ; «на основе моти- вации к обучению и познанию формиро- вание готовности и способности обучаю- щегося к саморазвитию и самообразова- нию» . ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ. . Метапредметные результаты «Развивать мотивы и интересы своей по- знавательной деятельности» и др. Предметные результаты. В свя- зи с различными видами деятельности обу- чающегося вспоминаются разные состав- ляющие терминальных качеств – то по- требности, то мотивы, то интересы, то цели, то установки, то идеалы, то убежденность, то готовность. Иногда они встречаются в сочетании мотивы и цели, мотивы и по- требности, мотивы и интересы. О терми- нальных качествах оздоровительной дея- тельности, связанной с учебным предметом «физкультура», не сказано ни слова. Замечу, однако, что детерминантами направленно- сти каждого вида деятельности обучающих- ся являются и потребности, и интересы, и мотивы, и цели, и установки, и идеалы. Инструментальные качества. Их основаниями, как отмечалось, являются прикладные знания, умения, навыки, ком- петентность, креативность, а интеграль- ным выражением – способность. Данные качества дают обучающемуся возможность успешно воздействовать на объекты взаи- модействовать с ними различных видов деятельности. Инструментальные качества в Стандарте нашли отражение в следующих формулировках. Личностные результаты «Раз- витие … компетентности в решении мо- ральных проблем на основе личностного выбора» ; «формирование коммуника- тивной компетентности в общении и со- трудничестве со сверстниками, детьми старшего и младшего возраста, взрослы- ми…» ; «развитие … творческой деятель- ности эстетического характера» . Метапредметные результаты. В первых пяти пунктах все умения связаны с самопознанием в учебно -познавательной деятельности обучающегося «умение ста- вить цели познавательной деятельности, планировать е t, оценивать»; «умение само- стоятельно планировать пути достижения целей…» и др. В Стандарте наиболее полно пред- ставлены инструментальные качества обучающегося . Это связано с многообрази- ем осуществляемых обучающимся видов деятельности в процессе освоения основной образовательной программы. Чаще всего для фиксации инструментальных качеств используются термины «умения», «навы- ки», затем, по убывающей, – «способно- сти», «компетентности», «освоение» приемов работы , «приобретение опыта» степень овладения умениями , «учебные действия», а в ряде случаев – «культура» «формирование основ художественной культуры», «овладение основами совре- менной культуры безопасности жизнедея- тельности» . Естественно, возникает вопрос, почему термин «культура» используется только в отношении двух видов деятельно- сти обучающегося культура обучающе- гося – это уровень его общего инди- видуального развития на основе ус- воения социального опыта. Она вклю- чает и приобретение знаний о мире и о себе, и их использование в процессе самовоспита- ния терминальных, инструментальных и со- циальных качеств, и использование всех этих ресурсов в процессе самореализации. Отсутствие терминологического единообра- зия затрудняет применение Стандарта. Социальные качества. В них, как отмечалось, выражается отношение лично- сти к действительности. Они нашли отра- жение в следующих формулировках Стан- дарта «Воспитание российской граждан- ской идентичности патриотизма, уважения к Отечеству, прошлому и настоящему мно- гонационального народа России»; «воспи- тание чувства ответственности и долга пе- ред Родиной»; «формирование ответствен- ного отношения к учению»; «приятие цен- ностей семейной жизни, уважительное и заботливое отношение к членам своей се- мьи» и др. Социальные качества в Стандарте вы- ражаются терминами гражданская иден- тичность, патриотизм, ответствен- ность, долг, уважительное отношение, доброжелательное отношение, заботли- вое отношение, бережное отношение, то- лерантность, веротерпимость. Итак, выше рассмотрены качества обу- чающихся, которые являются результатом освоения ими основной образовательной программы основного общего образова- ния. Теперь естественно ответить на вопрос о том, какие в Стандарте используются средства, инструменты, необходимые для достижения указанных в нем результа- тов . Это развитие, воспитание, формиро- вание, совершенствование, освоение, овла- дение, приобретение, самосовершенствова- ние, социализация. Объединяет все эти воз- действия на обучающегося то, что они на- целены на становление его лично- сти, субъектности. То, что в этих про- цессах объектом является обучающийся, очевидно. Ясно и то, что субъектом в них является учитель. Но учитывается ли в пол- ной мере в Стандарте роль субъектности обучающегося? В процессе образования субъектность обучающегося фигурирует в виде его само- образования. Как уже отмечалось, фрагмен- тарно, спорадически учитывается эта субъ- ектность и в самопознании. А вот определе- нию роли самовоспитания в формировании ПСИХОЛОГО -ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ у обучающегося различных качеств явно не повезло. Подтверждением этого является не только отсутствие в Стандарте термина «самовоспитание», но и однократность ис- пользования термина «самосовершенство- вание». Таким образом, из Стандарта сле- дует, что едва ли не единоличным субъек- том воспитания обучающегося выступает учитель. Однако внешнее воспитание под- ростков с до лет, стремящихся к неза- висимости, нацеленных на самостоятель- ное решение вопросов о том, какими стать, является, как уже говорилось, малоэффек- тивным. Воспитание всегда связано с опреде- ленными нормативными требованиями к личности, которые она должна выпол- нять. Однако для внутренней готовности выполнять эти требования личность должна осознать их, найти в них лично- стный смысл, сделать выбор и принять их интериоризировать . Только после этого она будет действовать в соответствии с ними. Иначе говоря, внешнее воспитание обучающегося в подростковом возрасте только тогда достигает цели, когда оно опо- средуется его самопознанием и самовоспи- танием. Как говорил К. Д. Ушинский – , «никто не сможет воспитать челове- ка, если он сам себя не воспитывает». Если же внешнее воспитательное воздействие не опосредуется указанными выше внутрен- ними процессами обучающегося, то он со- противляется выполнению внешних требо- ваний, отвергает их. Правда, требования он может и выполнять, но только до тех пор, пока над ним стоит, так сказать, «учитель - надзиратель». Нет учителя – и ничего не делается. Кроме того, внешнее воспитание во всех его формах имеет эпизодический характер, а самовоспитанием культурный человек должен заниматься непрерывно, хотя бы для поддержания тех положитель- ных качеств, которые у него есть. Cамовоспитание обучающегося без са- мопознания невозможно. Чтобы научить обучающегося самовоспитанию, вначале надо научить его самопознанию. А само- познание возможно только на основе вла- дения знаниями различных учебных пред- метов, которые служат методологией самопознания. Это является доказательст- вом от обратного эффективности универ- сальной технологии образования в виде следующей цепочки самообразование – самопознание – самовоспитание. Приведу свой прогноз в отношении перспектив внедрения Стандарта в образо- вательную практику. Если в основном об- щем образовании не будет задействована предлагаемая технология и если в препода- вании принципиально не будет смещен ак- цент с передачи предметных знаний обу- чающимся и с внешних к ним требований выполнять требования Стандарта на стиму- лирование самостоятельного обучения, са- мообразования, самопознания, самовоспи- тания, результаты, которые предусмотрены в Стандарте, не будут достигнуты. Мало поставить верные цели, надо также определить адекватные средства их достижения. Я убежден, что одним из таких средств является внедрение в образователь- ные процессы основного общего образова- ния указанной выше универсальной техно- логии и культивирование таких видов дея- тельности обучающихся, как самопознание и самовоспитание. Во -первых, самопознание пробуждает у обучающегося интерес к само- му себе, а интерес к самому себе вызывает интерес к учебным предметам, так как толь- ко усвоенные в процессе их изучения знания могут помочь познать себя, во -вторых, зна- ния о своих недостатках, выявленные в ходе самопознания, побуждают обучающегося к самоизменению, самовоспитанию. В Стандарте сказано, что он устанав- ливает личностные, метапредмет- ные и предметные требования к ре- зультатам освоения основной обра- зовательной программы основного общего образования. Достигаемые ре- зультаты в виде сформированных целей, мотивов, умений, навыков, компетенций, ответственности и т. д. представляют собой совокупность, сумму, множество. Однако личность обучающегося – это не только множество разнообразных качеств, но и не- что одно, единое, «Я», самость цельность В чем же эти качества интегрируются? От- вета на этот вопрос в Стандарте нет. На наш взгляд, совокупность различ- ных качеств, проявляемых в отдельных видах деятельности, интегрируется в таком качестве обучающегося, как субъ- ектность. Обучающийся как субъект – это носитель соответствующих требо- ваниям характеристик, готовый и спо- собный успешно осуществлять ту или иную деятельность, активно действо- вать в этом мире. В его деятельность во- влечены все качества и терминальные, и инструментальные, и социальные. Соот- ветственно результат деятельности обучающегося обусловлен системным эф- фектом от взаимодействия его качеств. Если субъектность обучающегося соот- ветствует требованиям культуры, то она является культурной субъектностью. Следовательно, целью основного общего образования является не просто достиже- ние личностных, метапредметных и пред- метных результатов, а формирование у обу- чающегося такого системного, интегратив- ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ. . ного качества, как культурная субъектность. При этом каждому виду деятельности обу- чающегося соответствует определенная культурная субъектность коммуникатив- ная, учебно -познавательная, эстетическая, валеологическая и др. Следовательно, субъ- ектность обучающего является поликуль- турной субъектностью. Впрочем, полисубъектность обучающе- гося – это тоже не простая совокупность, множество разных субъектностей, а их система. Системность субъектности вы- ражается во взаимосвязи у обучающегося различных видов деятельности. Нами уже были рассмотрены взаимосвязи между са- мообразовательной, самопознавательной и самовоспитательной деятельностью обу- чающегося. Но они связаны и с другими ви- дами деятельности например, самообразо- вательная деятельность обучающегося, его учение связано с бытовой и семейной дея- тельностью , а эти другие виды деятельности связаны между собой например, коммуни- кативная деятельность обучающегося связа- на не только с его учебно -познавательной деятельностью, но и с семейной . Чтобы связь между различными видами деятельно- сти обучающегося была, так сказать, нор- мальной, развитие их должно быть относи- тельно гармоничным. Значит, в Стандарте основного общего образования должна была быть заложена идея не только разносторон- него, но и относительно гармоничного раз- вития обучающихся. Таким образом, идея советского общества о всестороннем и гар- моничном развитии личности сохраняет свою актуальность и сегодня. У обучающегося, естественно, возни- кают следующие вопросы «Зачем нужно заниматься самообразованием, познавать себя, воспитывать себя? Зачем нужно раз- носторонне, гармонично и культурно раз- виваться?» Ответов на эти вопросы в Стан- дарте тоже нет. Обучающийся должен осоз- нать а учителя ему в этом помочь , что всё это необходимо, во -первых, для того чтобы интегрироваться в общество, стать, так ска- зать, принятым обществом, «своим», а не «чужим», т. е. разделяющим его ценности, во -вторых, чтобы быть готовым и способ- ным продолжить свое образование в кол- ледже или вузе, в -третьих, чтобы в будущем быть успешным в своей профессиональной деятельности. При этом обучающимся не- обходимо помочь осознать принципиаль- ную особенность профессиональной дея- тельности она, в сравнении с другими ви- дами деятельности, наиболее полисубъект- на. Соответственно практически все виды деятельности, которыми обучающийся за- нимается в процессе получения основного общего образования познавательная, нрав- ственная, эстетическая, экологическая, ком - муникативная и др. , являются и состав- ляющими профессиональной деятельности. Обучающийся, формируя в них культурную субъектность, одновременно формирует и профессиональную субъектность. В -четвёр - тых, и это, возможно, самое главное, своей активной позитивной деятельностью в шко- ле, направленной на саморазвитие, обу- чающийся создает условия не только для самореализации уже в школе, но и для са- мореализации во взрослой жизни. В связи с этим отметим, что идея само- реализации в Стандарте присутствует толь- ко в пункте об условиях реализации основ- ной образовательной программы, в котором отмечено, что они должны обеспечивать возможность самореализации обучающего- ся через организацию учебной и внеучеб- ной деятельности, социальной практики, общественно полезной деятельности, сис- тему кружков, клубов, секций, студий с ис- пользованием возможностей учреждений дополнительного образования детей, куль- туры и спорта и в виде формирования кон- кретных способов самореализации . Од- нако при рассмотрении различных видов деятельности обучающегося эстетической, учебно -познавательной, оздоровительной, экологической и др. понятие самореализа- ции почему -то не используется. Критерием позитивной самореализации обучающегося провозглашается производство благ для се- бя и других общества при ненанесении никому вреда. САМОПОЗНАНИЕ ОБУЧАЮЩИХСЯ КАК ИНТЕГРАТИВНЫЙ ФАКТОР РЕАЛИЗАЦИИ ТРЕБОВАНИЙ СТАНДАРТА . Итак, универ- сальная технология образовательной дея- тельности обучающегося в процессе полу- чения им основного общего образования включает образование самообразование, самопознание, воспитание самовоспи - тание, самореализацию. Эта технология обеспечивает саморазвитие и самореализа- цию обучающегося во всех видах его дея- тельности. При этом интегральная роль в образовательной деятельно- сти обучающегося принадлежит его самопознанию . Это определяется тем, что самопознание обеспечивает взаимосвязь в деятельности обучаю- щегося образования и самообразования; взаимосвязь в деятельности обу- чающегося внешнего воспитания и само- воспитания; взаимосвязь в деятельности обучаю- щегося самообразования и самовоспитания; взаимосвязь самообразования и са- мовоспитания обучающегося с его самореа- лизацией, так как приобретение знаний и качеств осуществляется только на основе ПСИХОЛОГО -ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ разработанных им в процессе самопознания проектов самореализации. А через самореа- лизацию обучающегося за рамками образо- вательной среды обеспечивается взаимо- связь образования и общества; взаимосвязь разрозненных знаний различных наук в относительно упорядо- ченные подсистемы в виде личностных на- учных картин мира; контроль за процессом осуществле- ния во всех видах деятельности обучающе- гося, а при необходимости – внесение в дея- тельность корректив; оценку результатов всех видов дея- тельности обучающегося и определение пу- тей их самосовершенствования ; результатом самопознания в виде самосознания определяется ответствен- ность обучающегося. Чтобы эффективно организовывать самообразование, самопознание, самовос- питание и самореализацию обучающихся, учителя сами должны систематически за- ниматься самообразованием, самопознани- ем, самовоспитанием и самореализацией. Можно сформулировать следующий закон инновационного образования уровень саморазвития и самореализации обу- чающегося находится в прямой зави- симости от уровня саморазвития и самореализации учителей. Л И Т Е Р А Т У Р А . Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русско го языка. -е изд., доп. М. Азбуковник, . . Федеральный государственный образовательный стандар т основного общего образования утв. приказом М -ва образования и науки Российской Федерации от д ек. г. . Статью рекомендует д -р филол. наук, проф. Н. И. Коновалова. }
'https //cyberleninka.ru/article/n/fgos-osnovnogo-obschego-obrazovaniya-v-svete-samoobrazovaniya-samopoznaniya-samovospitaniya-i-samorealizatsii-obuchayuschihsya'
Педагогическое образование в России. 2014. №5.
Pedagogy
2,014
cyberleninka
Котляр В.Н. Структура профессионального самовоспитания обучающихся в системе подготовки специалистов для правоохранительной системы
НАУЧНЫЕ ВЕДОМОСТИ Серия Гуманитарные науки. . . Выпуск УДК . СТРУКТУРА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОВОСПИТАНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ В СИСТЕМЕ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ ДЛЯ ПРАВООХРАНИТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ THE STRUCTURE OF THE VOCATIONAL STUDENTS IN THE SYSTEM OF SELF -TRAINING FOR THE LAW ENFORCEMENT SYSTEM В.Н. Котляр V.N. Kotlyar Федеральное казенное образовательное учреждение высшего профессионального образования Академия ФСИН России , Рязань, ул. Сенная , Federal state educational institution of higher professional education of Academy FSIN of Russia , , Sennaya Str, Ryazan, Russia E-mail kotlyarrzn@mail.ru Аннотация. В данной статье рассматриваются актуальные вопросы профессионального самовосп и- тания обучающихся в системе подготовки специалистов для правоохранительных органов, структура профе с- сионального самовоспитания курсантов и слушателей. Abstract . This article explores current issues of professional self -enrolled in the system of training fo r law enforcement officials, the structure of professional self cadets and students. The initial step in the logical structure of interconnected and interdependent elements of a professional self -cadets and students is the analysis of identity as a future professional law enforcement system. The analysis is carried out using the following methods self -knowledge, self -awareness, self -study and self -esteem. Planning for professional self -valued and deeply personal process d e- signed to organize and streamline the work on themselves. It includes the production of meaningful purpose; defin i- tion of the tasks to the near, medium and long term; drawing up an individual program; choice of methods and tec h- niques of professional self. The result is a professional self to overcome negative qualities, formation and develo p- ment of professionally important and positive personal qualities. Ключевые слова курсант, метод, педагогическое руководство, правоохранительные органы, профе с- сиональное самовоспитание, руководитель, слушатель, специалист. Keywords student, method, teacher leadership, law enforcement agencies, professional self -education, the head of the listener, a specialist. Введение В условиях развития правоохранительной системы страны значительно повышается роль и ответственность образовательных учреждений в создании эффективной системы психолого - педагогического воздействия на обучаемых, обеспечивающей развитие личности, формирование необходимых качеств. Успех будущей профессиональной деятельности специалиста в значител ь- ной мере зависит от умения активно, целеустремленно и систематически работать над собой. Ан а- лиз педагогической теории и практики показывает, что одним из перспективных направлений, позволяющих решить задачу подготовки компетентного специалиста, является профессиональное самовоспитание, ведущее к развитию личности обучаемых, мобилизующее их внутренний поте н- циал. Это позволяет значительно расширить возможности в развитии необходимых качеств, выр а- ботать способность к саморегуляции своего поведения, более качественно готовить себя к профе с- сиональной деятельности . Формирование и развитие личностных и профессионально важных качеств в сочетании с глубокими профессиональными знаниями предопределяют наиболее полную реализацию в ы- пускников в деятельност и специалиста правоохранительной системы, а также устранение ли ч- ностных недостатков и деформаций. Обучение и воспитание в образовательных учреждениях необходимо строить с учетом того, чтобы выпускники получили достаточные знания, умения и навыки по професс иональному самовоспитанию и по прибытии в подразделения умели - работать по профессиональному самосовершенствованию; - пропагандировать передовой опыт осуществления самовоспитания и самообразования; НАУЧНЫЕ ВЕДОМОСТИ Серия Гуманитарные науки. . . Выпуск - разрабатывать и внедрять методику психологического кон сультирования по самовосп и- танию; - оказывать помощь сотрудникам в овладении приемами самовоспитания, профилактике профессиональной деформации. Как показывает анализ практической деятельности, эти положения еще не выполняются в полном объеме. В ряде случаев даже лица, первоначально соответствующие основным требован и- ям правоохранительной службы, в дальнейшем не занимаются профессиональным самовоспит а- нием, в результате чего останавливаются в своем развитии. Это обусловлено влиянием ряда сущ е- ствующих противореч ий - между требованиями, предъявляемыми к курсантам и слушателям, и их реальным пов е- дением в повседневной деятельности; - желанием и неумением работать над собой из -за низкой требовательности к себе, незн а- ния методики профессионального самовоспитания, не достаточной силы воли, слабого педагогич е- ского руководства и др. ; - потребностью заняться профессиональным самовоспитанием и недостаточной разраб о- танностью в педагогической науке вопросов организации и функционирования данного процесса. Большинство обучае мых, испытывая различные трудности, как объективные, так и субъе к- тивные, не всегда умеют правильно познать и оценить себя, свои возможности, наметить себе о б- щественно значимые цели и пути их достижения, нуждаются в педагогической помощи. В связи с этим акт уальность исследуемой проблемы заключается в необходимости разрешения вышеук а- занных противоречий. В данной статье предлагается примерная структура профессионального с а- мовоспитания, методы работы над собой в процессе подготовки специалистов правоохранител ь- ной системы. . Анализ личности как будущего специалиста правоохранительной сист емы Структура профессионального самовоспитания предопределяет алгоритм деятельности обучающихся в работе над собой. Первоначальным звеном в структуре логически взаимосвязанных и взаимообусловленных элементов профессионального самовоспитания курсантов и слушателей является анализ личности как будущего специалиста правоохранительной системы. Анализ имеет целью получение ответа на вопрос «Над чем мне нужно работать, чтобы стать вы сококвалифицированным специалистом?». Для этого выявляются негативные качества, которые необходимо у себя искоренить, в соответствии с моделью определяется состояние сфо р- мированности профессионально важных и положительных личностных качеств. Анализ осущест в- ляется при помощи следующих методов самопознание, самосознание, самоизучение и самооце н- ка. Самопознание является сложным процессом определения своих способностей и возможн о- стей, уровня развития требуемых качеств. Невозможно эффективно действовать без хот я бы м и- нимального знания самого себя. Объектом самопознания выступает личность курсанта слушат е- ля , его качества. Одновременно обучаемый выступает и как субъект самопознания. Базой для с а- мопознания является необходимый уровень развития познавательных спос обностей, который формируется в течение всей жизни. Самопознание сотрудника имеет индивидуализированный характер, различную степень осознанности, содержательной глубины и полноты, интенсивности, направленности процесса, а также степенью личной потребности в нем . Наибольший результат в самопознании достигается в результате сравнения себя с другими, с идеалом. Самопознание приобретает профессиональную направленность в период обучения и дальнейшей практической деятельности. Самопознание не может быть самоц елью, оно служит предпосылкой для последующих с а- мооценки и самоизменения. Основными приемами самопознания являются самонаблюдение, с а- мокритика и самоанализ. Основой самонаблюдения является общая наблюдательность, спосо б- ность органов чувств, при активном уч астии сознания, точно и полно отражать происходящее в окружающем мире. Самокритика является результатом обработки данных, полученных в ходе с а- монаблюдения с помощью самоанализа и самооценки. В основе самокритики лежит критичность ума, умение видеть положит ельное и отрицательное в окружающей действительности. Самосознание – это осознание, оценка своего знания, нравственного облика и интересов, идеалов и мотивов поведения, целостная оценка самого себя как чувствующего и мыслящего сущ е- ства, как деятеля. Способ ность к самосознанию исключительное достояние человека, который ос о- знает себя как субъекта сознания, общения и действия, становясь в непосредственное отношение к самому себе. Только в этой форме и может существовать самосознание, основная особенность к о- тор ого, в отличие от сознания, состоит в том, что оно ориентировано на осмысление человеком своих действий, чувств, мыслей, мотивов поведения, интересов, своего положения в обществе . НАУЧНЫЕ ВЕДОМОСТИ Серия Гуманитарные науки. . . Выпуск Главной задачей курсантов и слушателей в профессиональном самовоспитании является подготовка к профессиональной деятельности. Для этого необходимо всесторонне изучить и оц е- нить себя, правильно определить сферу приложения своих сил. Самосознание играет в этом и с- ключительно важную роль. Оно позволяет осознать себя как личность, выделить от окружающей действительности, определить свою роль, положение и место в коллективе, осознать свои мотивы, интересы, понять цели и задачи в самовоспитании, уяснить требования, предъявляемые к специ а- листам, наметить перспективы своего дальнейшего развития. Самоизучение позволяет обучающемуся установить свои способности, возможности, кач е- ства, «служит непременным условием определения его интересов, склонностей» . Самооценка характеризует оценочное отношение личности к самому себе. Именно сам о- оценка позволяет курсанту слушателю критически относиться к самому себе, постоянно соотн о- сить свои качества, способности и возможности с требованиями, предъявляемыми жизнью, пр о- фессией. Самооценка вырабатывает умение ставить перед собой реальные цели, отка зываясь от необоснованных притязаний, поступков, если ясно, что они бесполезны, а тем более ошибочны, вредны. Основным способом самооценки служит практическая деятельность. Свои склонности и способности обучающийся может узнать, не занимаясь копанием в сво ем внутреннем мире, а лишь в сопоставлении их с результатами практической деятельности. Самооценка в профессиональном самовоспитании играет важную роль в организации управления своим поведением, является субъективным основанием для определения уровня пр и- тязаний личности, задач, к реализации которых она считает себя способной. Развитие самооценки есть движущая сила самовоспитания . В процессе обучения в вузе самооценка курсантов и сл у- шателей имеет профессиональную направленность и проходит в своем развити и несколько уро в- ней. При этом изменяется позиция личности во взаимоотношениях с внешним миром, степень удовлетворенности собой, уверенности в своих силах, объективность и устойчивость отношений к собственной личности. Выявление и фиксация уровней самооценк и, ее последующее соверше н- ствование требуют специальных воздействий, как со стороны организатора, так и самого субъекта самовоспитания. Оптимизация процесса формирования самооценки, ее целенаправленное прео б- разование и перевод с одного уровня на другой, бо лее высокий, создает предпосылки для сам о- управления и саморегулирования. При этом следует учитывать, что самооценка в профессиональном самовоспитании носит субъективный характер. Она должна быть адекватной, так как заниженная самооценка свидетел ь- ствует о н еуверенности в себе, о развитии комплекса неполноценности, отказе от инициативы в процессе самовоспитания, излишне завышенная самооценка приводит к тому, что личность пер е- оценивает себя и свои возможности. Но в то же время, ученые отмечают необходимость не только сухой и точно отмеренной самооценки, но самооценки и внешней оценки, несколько завышенной, «авансирующей личность», рождающей веру в собственные силы. При осуществлении анализа личности как будущего специалиста правоохранительной с и- стемы курсантам и слушателям предлагаются следующие рекомендации - определить цели и задачи своей жизни и профессионального самовоспитания на бли ж- нюю, среднюю и дальнюю перспективы. Нельзя добиться успехов в жизни, учебе и работе, если не знаешь для чего это; - стремитьс я познавать себя всесторонне и глубоко. Никогда не останавливаться на дости г- нутом, так как самопознание принципиально незавершимо; - при самооценивании всегда учитывать мнение о себе руководства, профессорско - преподавательского состава, родителей, других к урсантов и слушателей. Помнить, что не всякий, кто тебя критикует, хочет тебе вреда и не всякий, кто тебя хвалит и закрывает глаза на твои слаб о- сти – твой друг. Настоящий друг стремится помочь тебе, он всегда говорит правду в глаза; - стремиться к бесприст растной самооценке. Старайся признаться себе в собственных нед о- статках, отрицательных качествах. Чем раньше ты их поймешь, тем легче от них избавишься. Наши слабости меньше нам вредят, когда мы знаем о них. Это малоприятное, но необходимое з а- нятие; - учить ся признавать свои ошибки. Бойся их утаивать или не замечать. Самое опасное – проявлять снисходительность к себе, искать виновников своих неудач в объективных условиях или в других людях; - понять, что если ты сам не захочешь заниматься профессиональным са мовоспитанием и не приложишь к этому волевых усилий, то никто не сможет оказать тебе помощь. Лень является одной из больших преград на твоем пути, преодолеть ее - значит сделать весомый шаг для дост и- жения успеха в работе над собой; - судить о себе по делам. Успехи в работе – это показатель ваших достоинств, неудачи х а- рактеризуют слабости и недостатки. Сравнивайте себя с другими, с теми, кто имеет лучшие резул ь- таты, стремитесь догнать их. НАУЧНЫЕ ВЕДОМОСТИ Серия Гуманитарные науки. . . Выпуск Полученные в процессе самопознания, самосознания, самоизучения и самооценки резул ь- таты не ведут автоматически к разрешению указанных ранее противоречий, а лишь создают опр е- деленные предпосылки для профессионального самовоспитания. На основании этих результатов, в случае их рассогласования с современными требованиями к с пециалистам, обучающиеся прин и- мают решение заниматься профессиональным самовоспитанием и переходят к его планированию. . Планирование и осуществление п рофессионального самовоспитания Планирование профессионального самовоспитания – многозначный и глубоко индивид у- альный процесс, призванный организовать и упорядочить работу над собой. Оно включает - выработку значимой цели; - определение задач на ближнюю, среднюю и дальнюю перспективы; - составление индивидуальной программы; - выбор методов и приемов профес сионального самовоспитания. Перед планированием работы над собой курсантам и слушателям рекомендуется самосто я- тельно или с помощью руководителя пополнить багаж теоретических знаний по профессионал ь- ному самовоспитанию. После завершения теоретической подгото вки курсантами и слушателями разрабатывается индивидуальная программа профессионального самовоспитания. Осуществление профессионального самовоспитания проводится с помощью индивидуал ь- но формируемой системы методов и приемов, в соответствии с программой сам овоспитания. Как показывает практика, большинство курсантов и слушателей слабо знают методы и приемы пр о- фессионального самовоспитания, поэтому им необходимо порекомендовать их изучение. Результаты исследований показывают, что процессом своего профессиональ ного самово с- питания курсанты и слушатели могут и должны управлять. Самоконтроль за ходом работы над с о- бой, достигнутыми результатами самовоспитания ведется при помощи самопроверки. Данный м е- тод направлен на определение уровня соответствия полученных резуль татов целям, задачам, пр о- грамме профессионального самовоспитания. Самоотчет подводит итоги работы над собой за опр е- деленный период. Для оптимизации самопроверки и самоотчета, своевременной корректировки работы над собой курсантам и слушателям рекомендуется ведение дневника профессионального самовосп и- тания. Анализируя итоги работы над собой на различных этапах, и внося необходимые коррект и- вы, обучающиеся осуществляют саморегулирование профессионального самовоспитания. Для э ф- фективного самоуправления и самор егулирования предлагаются следующие рекомендации - научиться правильно распределять свои силы и возможности, подчиняя их осуществл е- нию профессионального самовоспитания; - стремиться выделить главное в работе над собой и сосредоточиться на нем; - научиться рационально и с максимальной пользой для себя использовать имеющееся время; - проявлять терпение, настойчивость, не отступать перед трудностями; - научиться приступать к делу сразу, без раскачки, мобилизуя для этого все свои силы; - быть уверенным в успех е работы над собой. Самоуправление и саморегулирование представляют собой непосредственную деятел ь- ность, волевой акт, направленный на разрешение возникающих противоречий путем совершения целесообразных практических действий. Для развития воли обучающимся п редлагаются следующие рекомендации - начинать работу с наиболее трудных дел, стремиться довести каждое из них до конца; - любую работу выполнять добросовестно и качественно; - не пасовать перед трудностями, стремиться их преодолеть; - регулярно тренировать волевые качества, работать по искоренению отрицательных к а- честв, своих недостатков; - постоянно делать отчет в своих поступках. Результатом профессионального самовоспитания является преодоление отрицательных качеств, формирование и развитие про фессионально важных и положительных личностных к а- честв . Заключение Совершенствование профессионального самовоспитания является сложной и многогра н- ной проблемой, которая служит предметом изучения не только педагогики, но и психологии, ф и- лософии, соци ологии и других наук. В данной статье рассматривается педагогический аспект п о- НАУЧНЫЕ ВЕДОМОСТИ Серия Гуманитарные науки. . . Выпуск ставленной проблемы. Имеющееся в настоящее время рассогласование между уровнем сформир о- ванности профессионально важных и положительных личностных качеств у выпускников и нео б- ходи мым уровнем предопределяет значимость совершенствования профессионального самово с- питания обучаемых, которое целесообразно осуществлять с уч етом исторического опыта, нако п- ленного педагогической теорией, прошедшего испытание практикой. Список литературы . Ковалев, А.Г.. Личность воспитывает себя. М., Политиздат, . – . . Котляр, В.Н. Педагогическое руководство профессиональным самовоспитанием курсантов и сл у- шателей вузов ФСИН России. Человек преступление и наказание. Рязань, Академия ФСИН России, . С. – . . Лузгин, С.А.. Профессиональное самовоспитание сотрудников органов, исполняющих наказания. М., Знание, . – с. . Рувинский, Л.И.. Теория самовоспитания. М., Просвещение, . – с. . Спиркин, А.Г.. Сознание и самосознание. М., Политизд ат, . – с. . Тюгаева, Н.А. , Котляр, В.Н. . Профессиональное самовоспитание курсантов и слушателей вузов ФСИН России монография . Рязань, Академия ФСИН России, . – с. }
'https //cyberleninka.ru/article/n/struktura-professionalnogo-samovospitaniya-obuchayuschihsya-v-sisteme-podgotovki-spetsialistov-dlya-pravoohranitelnoy-sistemy'
Вопросы журналистики, педагогики, языкознания. 2016. №14 (235).
Pedagogy
2,016
cyberleninka
Кульмаметьева Элла Салимчановна, Ниясова Неля Сергеевна Использование дневников физического самовоспитания в подготовке школьников к участию в массовых спортивных соревнованиях
«ÎÌÑÊÈÉ ÍÀÓ×ÍÛÉ ÂÅÑÒÍÈÊ» ¹ , ÔÈÇÊÓ ËÜÒÓÐÀ È ÑÏÎÐÒ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ДНЕВНИКОВ ФИЗИЧЕСКОГО САМОВОСПИТАНИЯ В ПОДГОТОВКЕ ШКОЛЬНИКОВ К УЧАСТИЮ В МАССОВЫХ СПОРТИВНЫХ СОРЕВНОВАНИЯХЭ. С. КУЛЬМАМЕТЬЕВАН. С. НИЯСОВА Сибирский государственный университет физической культуры и спорта В статье дается теоретическое и экспериментальное обоснование подготовки омских школьников к участию в массовых спортивных соревнованиях с использованием дневников физического самовоспитания. Ключевые слова массовые спортивные соревнования, школьники, дневник физического самовоспитания.УДК В и годах проводятся первые юношеские Олимпийские игры в Сингапуре и Инсбрук, соответс-твенно по летней и зимней программам. Факт учреж-дения этих Игр раскрывает необходимость вовлече-ния детей в соревновательную деятельность, начиная с участия в массовых спортивных состязаниях. Наметившаяся тенденция ранней специализации в спорте не только требует более тщательного изучения вопросов методики соревновательной подготовки школьников, но и предъявляет повышенные требо-вания к воспитанию подрастающего поколения. Это обусловлено тем, что нередко в общеобразовательных школах подготовка учеников к участию в массовых спортивных соревнованиях осуществляется без долж-ного внимания к формированию личности будущих чемпионов, большую значимость приобретают очки, места, награды, победа любой ценой, результат вы-ступает как самоцель , , , .Отсюда в школьной практике имеют место из-держки воспитательного характера – подставки, разжигание нездорового ажиотажа, неэтичное по-ведение как детей, так и взрослых, что отрицательно сказывается на становлении личности спортсмена , , . Это особенно опасно в подростковом возрасте, когда наиболее интенсивно происходит формирова-ние системы ценностей, в том числе и в сфере спорта, на основе которых проявляются нравственные чувс-тва, моральные убеждения и навыки поведения.Предупредить методические ошибки учителей физической культуры в соревновательной подготов-ке учеников возможно при научно-теоретическом осмыслении сущности школьного спорта, специфики подготовки школьников к массовым спортивным со-ревнованиям, раскрытии воспитательного значения соревновательной деятельности и воспитательной роли дневников.Воспитательная роль дневников в подготовке к участию в массовых спортивных соревнованиях до сих пор не стала предметом серьезного научного исследования. Аналитический обзор специальной литературы по общим и тематическим библиографи-ческим указателям, реферативным сборникам, тема-тическим сборникам научных трудов показывает сла-бую разработанность вопросов, касающихся ведения дневниковых записей в соревновательной подготовке школьников по сравнению с другими проблемами спорта , и особенно их воспитательного значения. А вопросы физического самовоспитания учащихся – классов в процессе их подготовки и участия в массовых спортивных соревнованиях практически выпали из поля зрения исследователей.Такое положение дел на практике свидетельствует о наличии проблемной ситуации, которая заключает-ся в противоречии между необходимостью исполь-зования дневников физического самовоспитания учащихся – классов в соревновательной деятель-ности и недостаточной разработанностью научно-методических основ ведения дневниковых записей в ходе подготовки подростков к участию в массовых спортивных соревнованиях.Научная проблема исследования состоит в не-обходимости получения новых знаний о методике подготовки учащихся – классов к участию в мас-совых спортивных соревнованиях с использованием дневников физического самовоспитания. Объект исследования – процесс физического са- мовоспитания учащихся – классов при подготовке к участию в массовых спортивных соревнованиях.Предмет исследования – использованием днев- никовых записей в подготовке подростков к участию в массовых спортивных соревнованиях.Цель исследования – поиск путей повышения воспитательной значимости массовых спортивных соревнований в физическом самовоспитании школь-ников.Гипотеза исследования . Предполагалось, что использование дневников физического самовоспи-тания в соревновательной подготовке учащихся – классов будет способствовать осознанию значимости спортивных состязаний и их влияния на повышение двигательной активности, что в целом обеспечит эффективность проведения школьных спортивных соревнований и массовость участников.Теоретическая значимость исследования заклю- чается в дополнении раздела «спортивные соревно-вания» в теории и методике физического воспитания, в частности в разработке воспитательных аспектов системы школьных спортивных соревнований и ме- «ÎÌÑÊÈÉ ÍÀÓ×ÍÛÉ ÂÅÑÒÍÈÊ» ¹ , ÔÈÇÊÓ ËÜÒÓÐÀ È ÑÏÎÐÒтодики соревновательной подготовки – классов с использованием дневниковых записей.Задачи исследования . Выявить показатели физического самовоспи-тания, способствующие подготовке подростков к участию в массовых спортивных соревнованиях. . Определить воспитательное влияние дневников физического самовоспитания на подготовку к учас-тию в массовых спортивных соревнованиях учащихся – классов. . Разработать и экспериментально обосновать эффективность использования дневниковых запи-сей в подготовке школьников к участию в массовых спортивных соревнованиях.Методы исследования анализ и обобщение научно-методической литературы, педагогическое наблюдение, анкетирование, опрос, тестирование, педагогический эксперимент и методы математичес-кой статистики. Организация исследованияНа основании государственного контракта между Сибирским государственным университетом физи-ческой культуры и спорта и Министерством образо-вания Омской области от сентября года проведен педагогический эксперимент, в нем при-няли участие детей – лет, из них девочек – и мальчиков – . Исследование проводилось на базах средних школ , , , , , , , и города Омска.Результаты исследованияРешая первую задачу исследования, выявлены по-казатели физического самовоспитания, способству-ющие подготовке подростков к участию в массовых спортивных соревнованиях, к ним относятся иерар-хия терминальных и инструментальных ценностей спортивного соревнования, устойчивость интересов к соревновательной деятельности, самоутверждение, самооценка, уровень притязаний, нравственный идеал спортсмена, двигательная активность, личностные ха-рактеристики и поведение школьников. Исследование показателей физического самовоспитания учащихся – классов осуществлялось на уроках физической культуры в рамках инструктажа по организации и проведению школьных спортивных соревнований и в процессе соревновательной деятельности.Вторая задача исследования посвящена опреде-лению воспитательного влияния дневников физи-ческого самовоспитания на подготовку школьников к участию в массовых спортивных соревнованиях. Социально-педагогический механизм воздействия дневников физического самовоспитания на личность школьника-спортсмена представлен на рисунке.Происхождение спортивных дневников представ-ляет собой одну из сложных и малоразработанных проблем истории и теории физического воспитания. Несмотря на то что уже с середины ХХ века были зафиксированы первые дневниковые записи само-контроля за физическим состоянием занимающихся спортом, культурно-историческая ценность спортив-ного дневника еще до сих пор по настоящему не опре-делена. Между тем дневник занимает в истории спор-тивной педагогики определенное место и выполняет специфические функции приобщения подростков к занятиям спортом. Возникновение и развитие дневни-ков включает целый ряд частных вопросов кем и как писались дневниковые тексты, побудительные причи-ны ведения дневниковых записей и их прекращения, интенсивность и регулярность ведения дневника. Это многообразие вопросов затрагивалось историками, социологами, педагогами и психологами , . Од-нако в специальной литературе мы не обнаружили исследований, которые бы имели прямое отношение к структуре дневника физического самовоспитания, методике его ведения в процессе подготовки подрост-ков к соревновательной деятельности и определению его воспитательной роли. Изучение педагогического опыта учителей физи-ческой культуры показало, что, несмотря на отсутс-твие методических разработок дневниковых записей, передовые педагоги школ широко используют их в своей работе, особенно в процессе подготовки к спортивным соревнованиям, хотя и ведут это дело каждый по-своему и не всегда совершенными мето-дами. В организации работы с дневником выявлен ряд недостатков, основными из которых являются структура и содержание дневников многими учите-лями предлагаются учащимся без учета задач сорев-новательной деятельности; в большинстве случаев работа с дневником дается без предварительной под-готовки школьников к их восприятию, без должного инструктажа, дозировки их ведения как на уроках физической культуры, так и в домашних условиях; некоторая часть учителей считает дневниковые записи излишними, полагая, что их ведение не влияет на результаты спортивных достижений и отвлекает учащихся, а поэтому, если такие записи и ведутся, то эти педагоги, как правило, не проводят работу по уст-ранению ошибок и недочетов, выявленных в процессе соревновательной деятельности .Отмеченные недостатки объясняются следую-щими причинами во-первых, отсутствием теории и методики ведения дневниковых записей; во-вторых, учителя физической культуры не обладают знаниями, умениями и навыками, позволяющими им эффектив-но использовать дневники физического самовоспита-ния в приобщении школьников к занятиям спортом.Проведенный теоретический анализ выявил два наиболее важных и принципиальных момента, каса-ющихся воспитательной роли дневников в ходе подго-товки и участия школьников в массовых спортивных соревнованиях. Первый – социально-педагогическое воздействие дневников физического самовоспитания на личность подростков существенным образом за-висит от социально-экономических преобразований, происходящих в стране. Второй – особо важную роль в социально-педагогическом механизме воздействия дневников физического самовоспитания на личность подростка играет сбалансированность процессов осознания ценностей спортивного соревнования и двигательной активности школьников, особенности их самоутверждения в процессе состязаний.На самоутверждение школьника влияют специ-фика соревновательной деятельности, прежде всего, направленность на спортивное достижение, рекорд, а также невысокий уровень развития моральной сферы подростка. Из-за этого школьник часто может ориентироваться на один лишь результат, который выступает как самоцель, что в итоге приводит к нравс-твенным издержкам личности. Самоутверждение в процессе соревнований может принимать эту форму асоциального самоутверждения. Чтобы избежать этого, процесс самоутверждения в спортивных сорев-нованиях должен регулироваться спортивной этикой, основой которой является единство личных и обще-ственных интересов. Усвоение личностью принципов и норм спортивной этики во многом определяется ее нравственным самосознанием, которое особенно быс- «ÎÌÑÊÈÉ ÍÀÓ×ÍÛÉ ÂÅÑÒÍÈÊ» ¹ , ÔÈÇÊÓ ËÜÒÓÐÀ È ÑÏÎÐÒ Рис. тро формируется в процессе массовых спортивных соревнований и наиболее подвержено деформации. Неумеренные похвалы, поощрения, переоценка своих возможностей деформируют самосознание, нарушают взаимоотношения в коллективе, развивают зазнайство, тщеславие, эгоизм. В свою очередь, на-пряженная спортивная борьба без соответствующей нравственной зрелости способствует проявлениям грубости, нечестности, неуважительного отношения к товарищам по команде, сопернику и судьям.Самосознание подростка проявляется, прежде всего, в его самооценках, на которые влияют оценки взрослых и сверстников. В массовом спортивном соревновании очень важно формировать адекватную самооценку и самомнение, которые, по данным М. В. Соловых , Е. П. Ильина , А. А. Реана , наиболее интенсивно развиваются в подростковом возрасте и являются важнейшими факторами фор-мирования личности.На основании оценок взрослых и сверстников, а также самооценок у школьников формируется опре-деленный уровень притязаний, создается нравствен-ный идеал спортсмена. Притязания, т.е. стремление к признанию другими людьми, является специфи-ческой собственно нравственной потребностью или свойством личности и специфической особенностью массовых спортивных соревнований . В массовых спортивных соревнованиях притязания тесно пере-плетаются со стремлением к победе, к завоеванию призовых мест, что связано с большими волевыми усилиями. Поэтому очень важно обеспечить соответс-твие личных притязаний школьников общественным интересам. Сформированный у подростков высокий уровень притязаний, в свою очередь, создает потреб-ность самовоспитания, являющегося, по глубокому убеждению В. А. Сухомлинского , именно насто-ящим воспитанием.Принятые школьником нравственный идеал спорт-смена и система ценностей спортивного соревнова-ния, становятся для него регулятором его собственного поведения и критерием оценки поведения других спортсменов , . Возникновение у подростков «ÎÌÑÊÈÉ ÍÀÓ×ÍÛÉ ÂÅÑÒÍÈÊ» ¹ , ÔÈÇÊÓ ËÜÒÓÐÀ È ÑÏÎÐÒположительных нравственных идеалов, по мнению Л. И. Божович , является необходимым, а может быть даже и решающим условием воспитания вообще.Важную роль в социально-педагогическом воз-действии дневников физического самовоспитания на школьника играют также спортивный коллектив и организация массовых спортивных соревнований. Общественное мнение коллектива подростков в зна-чительной мере влияет на формирование самооценки, самосознания у школьника. Отношение и оценки товарищей определяют эмоциональное благополучие подростка, его нравственные переживания, форми-рование качеств его личности в процессе массовых спортивных соревнований. Разработанная методика ведения дневников физи-ческого самовоспитания в соревновательной деятель-ности учащихся – классов включала три этапа на первом – этапе самопознания – осуществлялось заполнение индивидуальных карт участия в школьных спортивных соревнованиях; на втором – этапе само-утверждения – проводилась работа с коллективным дневником спортивной команды класса, в котором фиксировались показатели физического самовос-питания и результаты спортивных достижений; на третьем – этапе самосовершенствования – велся индивидуальный дневник с записями о самооценке соревновательной деятельности, устойчивости инте-реса к спортивным состязаниям, результатах само-регуляции поведения в процессе участия в массовых спортивных соревнованиях. Подростком составлялся самоотчет о соревновательной деятельности и ста-вились перспективные задачи участия в массовых спортивных соревнованиях. В ходе решения третьей задачи исследования экспериментально обоснована методика подготов-ки школьников к участию в массовых спортивных соревнованиях с использованием дневниковых за-писей. В результате педагогического эксперимента к приоритетным терминальным и инструментальным ценностям спортивного соревнования школьники отнесли самоутверждение, спортивная победа, со-ревновательные отношения, спортивная мораль, целеустремленность, инициативность и радость достижения успеха. Кроме того, у подростков инте-рес к спорту приобрел характер устойчивого с , в начале эксперимента до , к его окончанию Р< , . Внедрение в школьную практику разра-ботанной методики соревновательной подготовки позволило повысить численность занимающихся спортом на , ; увеличить количество проводимых школьных соревнований на , ; число участников соревнований на , и количество подготовленных спортсменов массовых разрядов на , . Выводы . Критерием подготовки учащихся – классов к участию в массовых спортивных соревнованиях являются показатели физического самовоспитания. Они определяют иерархию терминальных и инстру-ментальных ценностей спортивного соревнования, устойчивость интересов к соревновательной деятель-ности, самоутверждение, самооценку, уровень притя-заний, нравственный идеал спортсмена, двигательную активность, личностные характеристики и поведение школьников. . Анализ воспитательной роли дневников фи-зического воспитания, используемых в подготовке подростков к участию в массовых спортивных сорев-нованиях, подтвердил их значительное воздействие на личность школьников. Нами установлено, что важное значение в социально-педагогическом механизме воздействия дневников физического воспитания на личность школьника имеет сбалансированность процессов осознания ценностей спортивного сорев-нования и двигательной активности, особенности их самоутверждения в ходе состязаний.Для предотвращения возможных личностных искажений в процессе самоутверждения в массовых спортивных соревнованиях необходимо учитывать возрастные психологические особенности подрост-ков их стремление к взрослости, к самостоятельнос-ти, вместе с тем неустойчивость активно формирую-щихся их нравственных взглядов, суждений, оценок, норм поведения, которые в школьных спортивных состязаниях в процессе стремления быть первым, лучшим могут искажаться. . Результаты внедрения дневников физического воспитания в процесс соревновательной подготовки учащихся – классов показали их эффективность, выразившуюся в следующем произошли существен-ные изменения в иерархии терминальных и инстру-ментальных ценностей, приоритетными стали само-утверждение, спортивная победа, соревновательные отношения, спортивная мораль, целеустремленность, инициативность и радость достижения успеха; у подростков интерес к спорту приобрел устойчивый характер с , в начале эксперимента до , к его окончанию Р< , ; повысилась численность занимающихся спортом на , ; увеличилось ко-личество проводимых соревнований на , ; уве-личилось число участников соревнований на , и количество подготовленных спортсменов массовых разрядов на , .ЗаключениеК новым результатам педагогического исследова-ния относится а показатели физического самовос-питания, способствующие подготовке подростков к участию в массовых спортивных соревнованиях; б воспитательная роль дневников физического са-мовоспитания в подготовке к участию в массовых спортивных соревнованиях учащихся – классов; в использование дневников как эффективной формы самовоспитания в подготовке подростков к соревно-вательной деятельности по видам спорта, культиви-руемым в общеобразовательной школе. Практическая значимость исследованияРезультаты проведенного исследования могут быть внедрены в практику общеобразовательных школ различного типа города Омска. От внедрения ме-тодики соревновательной подготовки детей в процесс физического воспитания получен положительный эффект, выразившийся в увеличении количества и качества проводимых массовых спортивных сорев-нований и числа их участников. Разработанный дневник физического самовос-питания школьника может применяться при изу-чении устойчивости интереса к соревновательной деятельности, двигательной активности на уроках физической культуры и во внеурочное время, а также при формировании системы ценностей спорта, что позволяет на основе полученной информации вносить коррективы в данный процесс. Результаты научно-исследовательской работы могут применяться при планировании, организации и проведении массовых спортивных соревнований по видам спорта, культи-вируемым в общеобразовательных школах; при чте-нии курсов «Теория и методика детско-юношеского спорта» для студентов высших учебных заведений «ÎÌÑÊÈÉ ÍÀÓ×ÍÛÉ ÂÅÑÒÍÈÊ» ¹ , ÔÈÇÊÓ ËÜÒÓÐÀ È ÑÏÎÐÒфизкультурно-педагогического профиля и учителей физической культуры. Библиографический список . Пономарев, Н.И. Социальные функции физической культуры и спорта Н.И. Пономарев. – М. Физкультура и спорт, . – с. . Брянкин, С.В. Структура и функции современного спорта С.В. Брянкин. М., . – с. . Лю Д. Социология спорта учеб. пособие для студентов отд-ния востоковедения Д. Лю. – Новосибирск Новосиб. гос. ун-т, . – с. . Баранов, В.А. Эволюция социальных функций физи-ческой культуры и их проявление в гуманистическом идеале личности В.А. Баранов Вопросы культурологи. – . – . – С. – . . Визитей, Н.Н. Физическая культура и спорт как со-циальное явлении философские очерки Н.Н. Визитей. – Кишинев Штиинца, . – С. – . . Курамшин, Ю.Ф. Спортивные высшие достижения, их социально-культурные ценности и антиценности теорети-ко-методологический аспект Ю.Ф. Курамшин. – Санкт-Петербург, . – с. . Выдрин, В.М. Физическая культура – вид культуры и личности и общества опыт историко-методологического анализа проблем монография В.М. Выдрин. – Омск изд-во СибАДИ, . – с. . Арет, А. Я. Очерки по теории самовоспитания А. Я. Арет. – Фрунзе, . – с. . Рувинский, Л. И. Самовоспитание школьников Л. И. Рувинский, А. Я. Арет. – М. Педагогика, . – с. . Кульмаметьева, Э. С. Использование дневника са-мовоспитания в укреплении здоровья школьника Э. С. Кульмаметьева Развитие инновационной деятельности в муниципальной системе образования в условиях государс-твенно-общественного управления материалы Городской науч.-практ. конф. – Омск б.и. , . – С. – . . Соловых, М. В. Самовоспитание подростков в про-цессе спортивной деятельности автореф. дис. … канд. пед. наук М. В. Соловых. – Малаховка, . – с. . Ильин Е. П. Психология физического воспитания учеб. Е. П. Ильин – СПб, . – с. . Психология подростка полное руководство для пси-хологов, педагогов и родителей под ред. А. А. Реана. – СПб. Прайм-Еврознак; – М. Олма-Пресс, . – с. . Вишневский, В.И. Социально-воспитательные ас-пекты массовых спортивных соревнований школьников в СССР автореф. дис. … канд.пед.наук В.И. Вишневский. – М., . – с. . Сухомлинский, В. А. О воспитании В. А. Сухомлин-ский. – -е изд. – М. Политиздат, . – с. . Деркач А. А. Педагогика и психология деятельности организатора детского спорта учеб. пособие. А. А. Исаев. – М., . – с. . Ниясова, Н.С. Классификация ценностей физической культуры и спорта Н.С. Ниясова Научные труды еже-годник. – Омск Изд-во СибГУФК, . – с. . Божович Л.И. Психологические проблемы воспи-тания как управления детским развитием Проблемы уп-равления процессом воспитания материалы симпозиума под ред. Н.Ф. Талызиной и Л.И. Рувинского. – М., . – С. – . КУЛЬМАМЕТЬЕВА Элла Салимчановна, аспирантка кафедры методики преподавания физической куль-туры.НИЯСОВА Неля Сергеевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры методики преподавания физи-ческой культуры. , г. Омск, ул. Масленникова, . Дата поступления статьи в редакцию . . г.© Кульмаметьева Э.С., Ниясова Н.С. Книжная полка Гик, Е.Я. Популярная история спорта. – М. Академия, . – с. – ISBN - - - - В книге Евгения Гика и Екатерины Гупало, авторов множества статей и книг, посвященных спортивной тематике, популярно рассказывается об истории спорта, о его роли в современном мире. Читатель познако-мится как с древними, так и с новыми видами спорта, вспомнит имена многих выдающихся спортсменов. В книге рассказывается о крупных соревнованиях и чемпионатах, о феноменальных рекордах и достижениях, об особенностях и традициях спорта в России и других странах. Показана связь спорта с разными областями деятельности — медициной, литературой и искусством, политикой, коммерцией. Значительное место занимает история Олимпийских игр – крупнейших состязаний древности и современности. Некоторые темы подроб-но рассмотрены впервые, например, спорт в легендах и мифах, «спорт» животных, спорт в художественной литературе. Каждый любитель спорта – и простой болельщик, и начинающий спортсмен, и профессионал – узнает из книги что-то новое и интересное для себя. Полезную информацию найдут и совсем юные спортсмены, и родители, выбирающие для своих детей спортивную школу или секцию. Книга может быть использована также в качестве дополнительного учебного пособия для спортивных школ и вузов.Новейшая энциклопедия выживания в экстремальных ситуациях. – М. АСТ, . – с. – ISBN - - - - В этой уникальной книге изложены основы профессиональных методов сохранения жизни и здоровья в различных экстремальных ситуациях как в городе, так и в дикой природе. Автор обобщил опыт элитных под-разделений армии США и Специальной авиадесантной службы САС ВВС Великобритании. Книга написана простым языком и для наглядности иллюстрирована поясняющими рисунками и схемами. }
'https //cyberleninka.ru/article/n/ispolzovanie-dnevnikov-fizicheskogo-samovospitaniya-v-podgotovke-shkolnikov-k-uchastiyu-v-massovyh-sportivnyh-sorevnovaniyah'
ОНВ. 2009. №6 (82).
Pedagogy
2,009
cyberleninka
Крыжская Н.А. К проблеме актуализации эмоционально-волевых детерминант самовоспитания личности школьников в творчестве В. А. Сухомлинского
УДК ; К ПРОБЛЕМЕ АКТУАЛИЗАЦИИ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВЫХ ДЕТЕРМИНАНТ САМОВОСПИТАНИЯ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ В ТВОРЧЕСТВЕ В.А. СУХОМЛИНСКОГО © Н. А. Крыжская ст. преподаватель кафедры методики, педагогики и психологии профессионального образования e-mail nata @mail.ru Курский государственный университет В статье раскрываются идеи В.А. Сухомлинского о связи эмоционально-волевой жизни личности школьников с их стремлением к самовоспитанию. Определены направления и средства актуализации эмоционально-волевых предпосылок становления школьника субъектом воспитания в творчестве В.А. Сухомлинского. Обосновывается возможность учета выявленных особенностей становления школьника субъектом воспитания в современной школе. Ключевые слова личность школьника, эмоции, воля, субъект воспитания. Воспитательные воздействия на личность школьника в педагогике традиционно рассматриваются как три взаимосвязанных процесса воспитание, самовоспитание и перевоспитание. Однако все усилия учителей, направленные на воспитание и перевоспитание, малоэффективны без самовоспитания – сознательной деятельности школьника по изменению и совершенствованию себя при помощи собственных усилий. Воспитание в его новом, современном понимании является не чем иным, как созданием условий развития личности через самовоспитание. Данной проблеме было посвящено три тысячи семьсот страниц в записных книжках В.А. Сухомлинского, которые он вел всю свою учительскую жизнь. В педагогической практике педагога дети рассматривались как активные, самостоятельные личности. «Человек, который приходит к нам в школу малышом – несмышленышем, не должен быть учеником в узком понимании этого слова. Если он для педагога только существо, которому надо дать, вложить в его голову знания, – он не станет всесторонне развитой личностью. Личность немыслима, если человек не заявляет о себе, если в какой-то сфере духа человеческого он не стал властелином, если он не утверждает себя в деятельности и – это исключительно важно в успехах, если он не переживает своего достоинства творца, если он не идет с гордо поднятой головой» Сухомлинский . Свое предназначение и воспитательный идеал школы В.А. Сухомлинский видел в воспитании всесторонне и гармонично развитой личности. Эта идея получила свое практическое применение и развитие в педагогическом опыте Павлышской средней школы, которую Сухомлинский возглавлял более лет. В первую очередь необходимо научить ребенка мыслить, ориентироваться в жизни в обществе, уметь выражать свое мнение – это «…субъективное состояние личности, проявляющееся в ее чувствах, воле, деятельности» Сухомлинский . Поэтому в Павлышской средней школе учителя начальных классов начинали ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ Ученые записки. Электронный научный журнал Курского государственного университета. . работать с дошкольниками за два года до поступления в школу. Занятия проводились в виде игры, коллективного труда, экскурсии в природу, чтобы дети научились «мыслить о своих мыслях». Очень большое значение придавалось выработке у детей таких умений, как «наблюдать, думать, выражать мысль, читать, писать, думая читать и читая думать» Сухомлинский . Овладение этими умениями способствовало активному восприятию знаний, их творческому применению. Дети на уроках выполняли творческие письменные работы составляли сказки, писали сочинения о труде, природе и др. В труде ребенок переживает различные эмоции, что способствует «формированию взглядов, убеждений, стремлений, желаний, оценки и самооценки» Сухомлинский . В решении данной задачи главную роль В.А. Сухомлинский отводил активности самой личности, а не внешним воспитательным воздействиям. Активность личности – это решающее условие саморазвития, самовоспитания, самосовершенствования личности. При этом движение к самосовершенствованию должно продолжаться всю жизнь и включать в себя моральное, идейное, гражданское, умственное, творческое, трудовое, эстетическое, эмоциональное, физическое совершенствование. Воспитание эмоций школьников начинается с воспитания правильного отношения к труду. Применительно к учебной деятельности правильное отношение – прежде всего осознание общественного смысла полноценных знаний и умений и оценка своих неудач и достижений в учении с точки зрения общественных норм и требований, предъявляемых к школьникам. Как показывает практика, еще до начала учения наряду с осознанием существует и эмоциональное принятие таких норм в форме эмоционального предвосхищения. При этом учение представляется привлекательным. Стойкий неуспех, если он еще «подкреплен» постоянным страхом наказания, препятствует приятию данного вида деятельности, лишает возможности преуспеть в другой. Так может возникнуть отвращение к учению, ко всякому труду вообще. В труде происходит переработка знакомого в эмоционально принятое. Только добытое трудом становится истинно принятым и побуждает к дальнейшей деятельности. Школа, где ребенок впервые сталкивается с необходимостью постоянно трудиться, обязана прежде всего воспитать трудолюбие. В дошкольном возрасте труд заключается в детском творчестве – «поэтическом слове» детей учили слушать и составлять сказки, рассказы, слагать стихи. В.А. Сухомлинский считал это школой «эмоциональной жизни», в которой дети постигают язык чувств; развивают эмоциональную память; учатся сострадать, сочувствовать, проявлять участие, тревогу, огорчения; формируют эстетические вкусы. Школа за десять лет обучения должна «научить ребенка видеть в красоте окружающего мира, в красоте человеческих отношений духовное благородство, доброту, сердечность и на этой основе утверждать прекрасное в самом себе» Сухомлинский . В школе, руководимой В.А. Сухомлинским, были адаптированы к задачам воспитания и обучения разные виды труда, которые соответствовали природе ребенка в стремлении к перемене, чередованию, возможности творческих начинаний школьников. Для этого были специально оборудованы рабочие комнаты, мастерские, лаборатории, кабинеты, теплицы не только с простыми, но и со сложными машинами, механизмами, установками. Педагогический коллектив работал над воспитанием у школьников способности стыдиться своей праздности, презрения к лени и нерадивости, а также над культивированием у воспитанников «чувства чести, порядочности, уважения к самому себе» Сухомлинский . Основную цель воспитания эмоций педагог видел в формировании радостного, положительного отношения к жизни. Однако это вовсе не исключает, а, напротив, Крыжская Н.А. К проблеме актуализации эмоционально-волевых детерминант самовоспитания личности школьников в творчестве В.А. Сухомлинского предполагает воспитание адекватных отрицательно эмоциональных откликов на события, заслуживающие отрицательного отношения. Необходимо учить детей не только радоваться, но и печалиться, осуждать, возмущаться, ненавидеть. Следовательно, надо, с одной стороны, научить человека болеть чужими горестями, печалиться, негодовать, презирать, а с другой – вырастить его оптимистом, жизнерадостным. Это требует большого мастерства. Благодаря воле ребенок может по собственной инициативе, исходя из осознанной необходимости, выполнять действия в заранее спланированном направлении и с заранее предусмотренной силой. Усилием воли можно сдержать внешнее проявление эмоций или даже показать совершенно противоположные. В.А. Сухомлинский был убежден, что без чувств и воли невозможен благородный поступок. Он выстроил систему нравственного воспитания для школьников, где главными были этические беседы, которые раскрывали нравственные ценности, нормы, вызывали моральные чувства – долга, отзывчивости, чуткости. Нравственное воспитание необходимо начинать с детства, чтобы к подростковому возрасту дети видели результаты своего труда плодовый сад на пустыре, колосья пшеницы на ранее неплодородной земле и т.п. В годы юношества воспитанники на основе моральных ценностей совершали бы благородные поступки, формировали правильные взгляды, позиции относительно цели и смысла жизни; долга и обязанностей; счастья и др. Воспитание у детей активного возмущения, негодования, презрения, отвращения ко злу «начинается со строгой непримиримости к лени, безделью, нерадивости, безделью, разгильдяйству» Сухомлинский . Так у школьников появляются в сознании мысли о долге и долженствовании, то есть ребенок учится взаимоотношениям между старшими и младшими, между членами коллектива. Воспитатель должен помочь ребенку увидеть эмоциональную окраску мира вокруг себя, только эти образы останутся с ним на всю жизнь. В Павлышской средней школе учили детей слушать музыку природы, воспевать красоту родного края, приносить радость родителям, утверждая в сознании ребенка, что «любовь добывается и постигается напряжением сил духа» Сухомлинский . В понятие «человеческая любовь» вкладывали чувства верности, преданности, долга, не забывая о том, что эти чувства рождаются и воспитываются в труде, приносящем радость окружающим и самому себе. «Мы добиваемся того, чтобы труд большой общественной значимости начинался в раннем детстве и в течение ряда лет – в отрочестве и ранней юности – служил нравственному обогащению, составлял самую сущность движения по пути к гражданской зрелости» Сухомлинский . Лейтмотивом в педагогической деятельности В.А. Сухомлинского прослеживается рассмотрение школьника не только в качестве объекта, а главное – в качестве субъекта деятельности, основывающееся на субъектно-деятельностном подходе С.Л. Рубинштейна. Личность С.Л. Рубинштейн рассматривал как субъект деятельности, связывая специфику жизненного процесса человека с его осуществлением в качестве субъекта. Что не исключает и объективной детерминации событиями, обстоятельствами, но и не позволяет понять личность вне субъекта Рубинштейн . Разработкой содержания субъектно-деятельностного подхода занимался А.В. Брушлинский, чьи труды также были в поле внимания В.А. Сухомлинского. По мнению исследователя, субъект – это человек, люди на высшем уровне деятельности, общения, целостности, автономности. Любой человек не рождается субъектом, а становится им. Субъект – это всеохватывающее, наиболее широкое понятие, обобщенно раскрывающее неразрывно развивающееся единство, целостность, ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ Ученые записки. Электронный научный журнал Курского государственного университета. . системность всех его качеств. Личность, напротив, менее широкое определение человеческого индивида Брушлинский . При этом совпадение субъекта и личности, как указывал Б.Г. Ананьев, никогда не бывает абсолютным. «Совпадение личности и субъекта относительно даже при максимальном сближении их свойств, так как субъект характеризуется совокупностью общественных отношений» Ананьев . Несовпадение субъекта и личности дает возможность человеку проявлять активность по отношению к самому себе. «В конечном счете, даже целостная личность не изначально данная достигнутая величина, это результат определенного взаимодействия внутри личности Ананьев . Активность субъекта, по мнению А.Г. Асмолова, есть способность к преодолению, выходу за пределы. «Изучая личность как субъект деятельности, мы исследуем то, как личность преобразует, творит предметную действительность, в том числе и самое себя, вступая в активное отношение к своему опыту, к своим потенциальным мотивам, к своему характеру, способностям и продуктам деятельности» Асмолов . Вся педагогическая деятельности В.А. Сухомлинского была направлена на активизацию самопознания и самоутверждения ребенка. «Отрочество и ранняя юность – возраст интеллектуального, нравственного самоутверждения личности. В этом возрасте нормальное духовное развитие школьника зависит от того, насколько глубоко происходит его самоутверждение во всех сферах деятельности и отношений в коллективе – в интеллектуальной жизни, в труде, в формировании моральных убеждений. Подросток становится настоящим человеком лишь тогда, когда он научается пристально всматриваться не только в окружающий его мир, когда силы его души направлены на то, чтобы сделать себя лучше, совершеннее» Сухомлинский . В.А. Сухомлинский считал, что субъектность ребенка помогает ему пережить состояния счастья и горя, осознавать чувство собственного достоинства и долга перед другими людьми, перед коллективом, перед обществом, быть ответственными за каждый свой поступок, за свое поведение. Педагоги должны быть искусными стратегами в тонком деле воспитания эмоций, учитывать индивидуальность каждого ученика, знать, чем он «дышит», понимать, кто нуждается в одобрении, а кому нужно порицание. Знать возрастные закономерности развития эмоций, основные потребности каждого возраста, условия развития каждого воспитанника. При оказании помощи школьникам в самовоспитании эмоций нужно постоянно помнить, что самовоспитание – осознанный процесс, что самовоспитание эмоций – часть более широкой задачи общего самовоспитания. Основой самовоспитания ребенка является его «желание быть хорошим». Первоначально эта потребность – неосознанное желание ребенка хорошо делать то, чего от него требуют старшие, и прежде всего хорошо учиться, выполнять свои обязанности в школе и дома. По мере развития ребенка потребность «быть хорошим» усложняется и изменяется, включает в себя все больше качеств нравственного идеала, которые являются целью воспитания. В развитом виде – это потребность быть настоящим гражданином, в творческом труде выразить себя как личность, утверждать в общении с людьми свой нравственный идеал. Само развитие этой потребности определяется стремлением и возможностями ребенка к самовоспитанию, к активному развитию своих способностей и нравственных качеств. Способность ребенка быть воспитуемым – это создание у него позиции субъекта воспитания, активно воспринимающего нравственный идеал воспитателя. «Способность же эта – чуткость души, чуткость сердца воспитанника к тончайшему Крыжская Н.А. К проблеме актуализации эмоционально-волевых детерминант самовоспитания личности школьников в творчестве В.А. Сухомлинского оттенку слова воспитателя, к его взгляду, к жесту, к улыбке, к задумчивости и молчаливости» Сухомлинский . И.А. Обухова подтверждает слова В.А. Сухомлинского и считает, что субъектность обозначает способность быть стратегом деятельности ставить цели, осознавать мотивы, самостоятельно выстраивать действия, оценивать их соответствие задуманному, корректировать цели; проектировать планы жизни; готовность предвидеть последствия своих поступков и деятельности Обухова . С позиции субъектно-деятельностного подхода именно развитие субъектности личности является главной целью воспитания. Сущность, «глубинный смысл» воспитательного процесса, – уточняет В.А. Сластенин, – заключается в том, что «внешнее объективное становится достоянием внутреннего субъективного , переводится в область сознания человека, с тем, чтобы найти свое выражение в результатах дальнейшего поведения и деятельности» Сластенин . В.А. Сухомлинский старался вызвать у ребенка оценку своих поступков, в которых отражается отношение к людям и к себе. Воспитание стимулировало внутреннюю работу ума и сердца. Главное значение имели не сами по себе условия развития субъекта, а его место в этих условиях, отношение к ним и характер деятельности в них. В основе воспитания лежала система воспитательных отношений, которые складывались в процессе взаимодействия педагогов и воспитанников, то есть субъектов воспитания. Отношениям учителя и ученика В.А. Сухомлинский придавал особую значимость, так как учитель, будучи членом ученических коллективов, вступает в определенные отношения с учащимися, являя пример общественных отношений; он формирует отношения в детском коллективе и управляет ими, и что самое важное – через отношения учитель воспитывает, обучает, формирует личность. И от того, каковы эти отношения, зависит во многом, каким выйдет человек из стен школы. Воспитать человека можно только человечностью – это убеждение педагога стал разделять весь педагогический коллектив в результате целенаправленной работы директора. Педагоги должны сформировать у воспитанников «тонкость переживаний явлений окружающего мира, развитую впечатлительность, эмоциональное реагирование на те или иные явления окружающей действительности» Сухомлинский как высокий уровень развития эмоциональной сферы. В.А. Сухомлинский мастерски использовал жизненные ситуации для воспитания у детей чувств. В его книгах мы находим примеры того, как он пробуждал у учеников сочувствие, учил оказывать помощь людям, остро нуждающимся в поддержке. Педагог отмечал, что при воспитании эмоций надо стремиться к тому, чтобы школьники остро чувствовали радость бытия, были счастливы. Надо воспитывать у них радость от каждого прожитого дня и стойкость в преодолении трудностей, глубокий и действенный отклик на все, что заслуживает сочувствия или осуждения. Успех, по мнению В.А. Сухомлинского, та начальная точка, от которой должно идти настоящее воспитание. Только успех ребенка формирует у него достаточную веру в себя, в свои силы, а на этой основе появляется желание «быть хорошим». Каждый ребенок должен верить в свои возможности, учиться с увлечением, чувствовать постоянную заботу родителей и учителей. Особое место в произведениях В.А. Сухомлинского отводится окружающей ребенка среде. У учащихся Павлышской школы среда постоянно расширялась и обогащалась. У каждого классного коллектива был свой уголок красоты несколько кустов роз, виноградник, персиковая роща, маленькая дубрава и т.п. С помощью этой микросреды педагогический коллектив школы учил каждого ребенка «заботиться о ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ Ученые записки. Электронный научный журнал Курского государственного университета. . живом и прекрасном, быть добрым и отзывчивым». Каждый школьник вкладывал свою душу в свое растение, дерево, кустарник; учился дорожить вещами, созданными другими людьми. Таким образом, среда не только побуждает к активной деятельности, но и учит любоваться красотой, оберегать созданное другими людьми, «чтобы человек упражнялся в ограничении своих желаний не все, что хочется, можно делать» Сухомлинский . Поэтому педагогическим коллективом Павлышской школы была разработана школьно-семейная система воспитания, где раскрывали родительскую педагогику «…как труд, науку, мастерство и творчество» Сухомлинский . Ведь в семье закладываются основы чувствовать других людей, умение жить среди людей. Дальнейшая работа продолжалась в школе. Учитель должен понимать, что объектом его труда является ребенок – «…тончайшие сферы духовной жизни формирующейся личности – ум, чувства, воля, убежденность, самосознание» Сухомлинский . Педагоги должны быть искусными стратегами в тонком деле воспитания эмоций, учитывать индивидуальность каждого ученика, знать, чем он «дышит», понимать, кто нуждается в одобрении, а кому нужно порицание, знать возрастные закономерности развития эмоций, основные потребности каждого возраста, условия развития каждого воспитанника. Педагоги должны доводить до сознания детей, начиная с младшего школьного возраста, притягательность, социальную значимость таких эмоционально насыщенных свойств, как отзывчивость, умение сопереживать, доброта, любовь к труду. Следует подчеркивать ценность и таких личностных качеств, как оптимизм, жизнерадостность, эмоциональная устойчивость. Нужно стремиться к осознанию детьми жизненной важности сдержанности, самообладания, которые непосредственно связаны с умением управлять своими эмоциями. Влияние педагогов на самовоспитание содержательных эмоциональных свойств означает, по сути, участие в формировании у детей внутренних моральных инстанций, то есть является частью нравственного воспитания, нацеленного на воспитание всесторонне развитой личности. При оказании помощи школьникам в самовоспитании эмоций нужно постоянно помнить, что самовоспитание – осознанный процесс, что самовоспитание эмоций – часть более широкой задачи общего самовоспитания. В качестве основных нравственных чувств В.А. Сухомлинский выделяет чувство совести, чувство стыда, чувство ответственности и чувство долга. Совесть определяется им как «эмоциональный страж убеждений»; «чувство, помноженное на сознание,– правота», то есть как нравственное чувство, возникающее на основе личного эмоционального отношения с позиций морали к различным явлениям окружающей действительности и регулирующее поведение человека. Совесть обусловливает развитие чувства стыда, долга, ответственности и взаимосвязана с ним. «Совесть, – писал ВА Сухомлинский, – это знание, многократно умноженное на переживание и чувствование; производным же от этого является стыд, ответственность, долг» Сухомлинский . Чувство долга, в свою очередь, обусловливает развитие совести, чувства ответственности и стыда. Чувство долга определялось В.А. Сухомлинским как осознание и переживание личностью своей ответственности перед Отечеством, обществом; как проявление совести, выражающееся в личном отношении к людям, предметам и явлениям окружающего мира и к самому себе; как высшее достижение единства моральных убеждений и деятельности; как результат значительного нравственного опыта и в то же время как предпосылка его обогащения. «Долженствование» термин В.А. Сухомлинского является важнейшим средоточием педагогических усилий и ключевой идеей нравственного воспитания. Крыжская Н.А. К проблеме актуализации эмоционально-волевых детерминант самовоспитания личности школьников в творчестве В.А. Сухомлинского Подлинное мастерство воспитания, считал павлышский педагог, состоит в развитии у ребенка чувства долга таким образом, чтобы он сам отдавал себе приказы, творил добро людям бескорыстно, без расчета на похвалу и испытывал от этого радость, а также – в развитии совести ребенка, чтобы перед ней он испытывал неизмеримо большую ответственность, чем перед какими-либо внешними факторами. Все, что В.А. Сухомлинский считал основополагающим в воспитании ребенка – умение сочетать и подчинять личные интересы общественным, стремление к нравственному совершенствованию, – все это зависело от развития чувства долга. Чувство ответственности человека перед обществом, другими людьми, а главное – перед собой, перед собственной совестью, трактовалось им в тесной связи и взаимообусловленности с чувством стыда. «Стыд – воздух, на котором держатся крылья человеческой ответственности. Чувствуя ответственность, человек боится казаться плохим, – писал В.А. Сухомлинский. – Переживая чувство стыда, человек делает шаг вперед на путь своего нравственного развития» Сухомлинский . Развитие этих чувств способствует развитию других составляющих эмоциональной сферы личности чувств патриотизма, гражданственности, сочувствия, сопереживания, сострадания, а также чувств чести, гордости, достоинства, самоуважения. Средствами воспитания чувств ребенка у В.А. Сухомлинского становятся природа родного края, достижения и история страны, великие люди, гражданственные поступки окружающих, общественная жизнь класса, школы. Красоту родных мест В.А. Сухомлинский стремился сделать дорогой каждо-му ребенку. Уходили с ребятами в степь, садились на кургане, любовались полями, засеянными пшеницей, садами, синим небом, слушали пение жаворонка. Ребята узнавали об истории родной земли, о людях, отстоявших ее. Сколько было рассказов, встреч с героями Великой Отечественной войны, сделано полезных дел. Ребята посадили дубков по числу погибших патриотов на том месте, где был совершен подвиг ценою своей жизни героев спасли тысячи военнопленных. Теперь на месте бывшего лагеря смерти растет «Сад Героев». Каждый школьник, вступая в пионеры, сажал там свой дубок. Важным условием воспитания личности школьника виделось В.А. Сухомлинскому развитие тонкости, эмоциональности человеческой натуры, эмоциональной памяти. Поэтому большое внимание уделялось педагогом окружающему миру, который обостряет способность к переживаниям, восприимчивость к добру, стремление прийти на помощь нуждающемуся, обусловливает отсутствие равнодушия к человеческому горю, страданиям. «Главное, чтобы у ребенка заболела душа, когда он увидит поврежденное деревцо, – писал В.А. Сухомлинский, – когда ребенок считает, что игрушечный автомобиль со сломанным колесиком страдает так же, как раненый птенец; это отзывчивость – основа доброты и поэтичности» Сухомлинский . Обращал внимание В.А. Сухомлинский и на отрицательные качества детей, которые пагубно влияют на личность. К ним педагог относил инфантилизм, тщеславие, стремление к почестям, особому месту в коллективе, равнодушие, отсутствие идеалов, «лень души»; лень, безделие, небрежность в работе; ложь, подлость, лицемерие; корыстолюбие, стяжательство. В числе мер преодоления и профилактики этих нравственных отклонений в произведениях В.А. Сухомлинского красной нитью проходят мысли о нравственно-ценной деятельности, направленной на творение добра для людей. В ней ребенок ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ Ученые записки. Электронный научный журнал Курского государственного университета. . выражает себя как активную творческую личность. Эта деятельность стимулирует его мажорные нравственные чувства, радость творчества и др. В.А. Сухомлинский мастерски использовал жизненные ситуации для воспитания у детей нравственных чувств. В его книгах мы находим примеры того, как он пробуждал у учеников сочувствие, учил оказывать помощь людям, остро нуждающимся в поддержке. Такова дружба его воспитанников с пасечником дедушкой Андреем, одиноким человеком, для которого приходы к нему ребят были праздником, или забота класса о сестрах Нине и Саше, помощь им в учении и домашних делах. Большое внимание педагог уделял воспитанию эстетических чувств. Они представляют собой эмоциональный отклик на красоту природы, произведения ис-кусства. П.М. Якобсон так писал об общем ходе их развития «...Изменение эстетических чувств в процессе возрастного развития школьника касается не только уровня адекватности чувств самому произведению, но и степени содержательности и богатства возникающих эмоциональных откликов на художественное произведение. Чем старше школьник, тем большую роль могут играть эти чувства в общем комплексе его эмоциональных откликов на воздействия жизни» Якобсон . Многообразие чувств при восприятии прекрасного, их сила, адекватность воспринимаемому, хороший вкус позволяют отличать подлинно художественное произведение от нехудожественного. Формирование эстетических чувств тесно связано с развитием всей личности школьника. Это развитие, выражающееся в зрелости суждений, расширении явлений жизни, интересующих школьника, моральной зрелости, вызывает стремление найти ответы на многие вопросы в художественных произведениях. Итак, при воспитании эмоций надо стремиться к тому, чтобы школьники остро чувствовали радость бытия, были счастливы. Надо воспитывать у них радость от каждого прожитого дня и стойкость В преодолении трудностей, глубокий и действенный отклик на все, что заслуживает сочувствия или осуждения. Педагоги должны быть искусными стратегами в тонком деле воспитания эмоций, учитывать индивидуальность каждого ученика, знать, чем он «дышит», понимать, кто нуждается в одобрении, а кому нужно порицание. Знать возрастные закономерности развития эмоций, основные потребности каждого возраста, условия развития каждого воспитанника, привносить в жизнь и деятельность школьников творческие начала и эмоциональное обогащение воспитательного процесса. Важнейшей составляющей эмоционально-волевого воспитания является культура желаний. Культура желаний – это «один из источников человечности, сердечности т.е. гуманных чувств , внутренней самодисциплины» Сухомлинский . Она становится внутренним стимулом поведения человека – личность отвергает аморальные желания, являющиеся мотивами ее поведения. Формирование культуры желаний, самоограничения, чувствования понятий «можно», «нельзя», «надо» – одна из практических целей развития нравственных чувств, инициирующих волевой акт личности по выбору нравственно-ценностных поступков и поведения. В процессе педагогического взаимодействия индивидуальный подход к развитию чувств и воли личности воспитанника реализуется как двусторонний процесс, ценностный для ребенка и педагога, ориентированный на оптимальное развитие личности как индивидуальности. По убеждению В.А. Сухомлинского, развитие личности как индивидуальности немыслимо без развития эмоционально-волевой культуры как внутреннего регулятора и мотивов ее поведения. Поскольку развитие эмоционально-волевой Крыжская Н.А. К проблеме актуализации эмоционально-волевых детерминант самовоспитания личности школьников в творчестве В.А. Сухомлинского культуры – процесс внутренний, индивидуально-личностный, то огромное значение для его эффективности приобретает самостоятельная активность личности. Поэтому вопросы самовоспитания личности занимали одно из центральных мест в педагогической системе В.А. Сухомлинского. Павлышский педагог-новатор неоднократно подчеркивал, что только «воспитание, побуждающее к самовоспитанию, и есть настоящее воспитанием» Сухомлинский . И в современном воспитании актуальны слова В.А. Сухомлинского «В процессе воспитания человеческой личности принимают участие многие силы и среди них, во-первых, семья…; во-вторых, личность педагога со всеми его духовными богатствами и ценностями...; в-третьих, коллектив детский, подростковый, юношеский ...; в-четвертых, сама личность воспитанника самовоспитание ; в-пятых, духовная жизнь воспитанника...; в-шестых, совершенно непредвиденные ваятели …» Сухомлинский . Можно утверждать, что разработанные В.А. Сухомлинским эмоционально-волевые факторы развития школьника как субъекта воспитания представляют собой в настоящее время большой научный и практический интерес и должны систематически изучаться, творчески развиваться и использоваться в системе воспитания в современной школе. Библиографический список Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. М. Изд-во «Институт практической психологии». Воронеж НПО «МОДЭК», . с. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М. Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж НПО «МОДЭК», . с. Брушлинский А.В. Зона ближайшего развития и проблема субъекта деятельности Психологический журнал. . Т. . . Обухова И.А. Профессиональная подготовка педагога к формированию субъектной позиции школьника в системе гуманистического воспитания автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., . с. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб. Питер, . с. Сластенин В.А. Формирование профессиональной культуры учителя. М. Прометей, . с. Сухомлинский В.А. Проблемы воспитания всесторонне развитой личности Сухомлинский В.А. Избранные произведения в т. Т. . К. Радянська школа, . С. – . Сухомлинский В.А. Духовный мир школьника Там же. Т. . К. Радянська школа, . С. – . Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива Там же. Т. . К. Радянська школа, . С. – . Сухомлинский В.А. Формирование коммунистических убеждений молодого поколения Там же. Т. . К. Радянська школа, . С. – . Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека Там же. Т. . К. Радянська школа, . С. – . Сухомлинский В.А. Сто советов учителю Там же. Т. . К. Радянська школа, . С. – . Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям Там же. Т. . К. Радянська школа, . С. – . ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ Ученые записки. Электронный научный журнал Курского государственного университета. . Сухомлинский В.А. Рождение гражданина Там же. Т. . К. Радянська школа, . С. – . Сухомлинский В.А. Письма к сыну Там же. Т. . К. Радянська школа, . С. – . Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа Там же. Т. . К. Радянська школа, . С. – . Сухомлинский В.А. Видеть себя Там же. Т. . К. Радянська школа, . С. – . Сухомлинский В.А. Воспитание и самовоспитание Там же. Т. . К. Радянська школа, . С. – . Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы Там же. Т. . К. Радянська школа, . С. – . Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника психологические очерки. М. Просвещение, . с. }
'https //cyberleninka.ru/article/n/k-probleme-aktualizatsii-emotsionalno-volevyh-determinant-samovospitaniya-lichnosti-shkolnikov-v-tvorchestve-v-a-suhomlinskogo'
Ученые записки. Электронный научный журнал Курского государственного университета. 2017. №3 (43).
Pedagogy
2,017
cyberleninka
Полупан Сергей Николаевич Формирование навыков самовоспитания у курсантов высших военных учебных заведений в образовательном процессе
Вестник Ставропольского государственного университета Педагогические науки ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ САМОВОСПИТАНИЯ У КУРСАНТОВ ВЫСШИХ ВОЕННЫХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ С.Н. Полупан Несмотря на возрастающее внимание к проблеме личностной обусловленности процесса формирования субъекта деятель - ности , до настоящего времени ощущается дефицит исследований в области совершен - ствования принципов и методов изучения личностных свойств и качеств и, в частно - сти , содержания и динамики процесса само - воспитания курсанта на этапах его станов - ления как профессионала . В отечественной и зарубежной лите - ратуре имеется большое количество науч - ных данных или относительно общих кон - статаций факта существенного влияния са- мовоспитания и мотивации совокупности факторов , побуждающих , организующих и направляющих поведение человека на ус- пешность освоения и выполнения конкрет - ной деятельности . В литературе достаточно широко представлены материалы теоретиче - ского изучения самовоспитания и, в частно - сти , суждения о ней как комплексном фено - мене , связанном с когнитивной , эмоцио - нальной и волевой сферами личности ; об особенностях зарождения , формирования и проявления мотивов поведения ; о роли «мо- тиваторов » – психологических факторов нравственный контроль , предпочтения , ин- тересы и т.п. , участвующих в конкретном процессе личностного развития и опреде - ляющих принятие человеком той или иной линии поведения . Как показывают психологические ис- следования , педагогический опыт , самовос - питание курсантов значительно активизи -FORMATION OF SELF UPBRINGING SKILLS AMONG MILITARY STUDENTS OF THE HIGHER EDUCATIONAL INSTITUTIONS IN THE EDUCATIONAL PROCESS Polupan S.N. Psychological and pedagogic measures of diagnostics of the process of self upbringing of the military students are presented in the work in the context of their professional and personal formation. Results of the experimental work car- ried out at Severo-Kavkazskji Military Institution of Home Affairs of the Ministry of the Interior of the Russian Federation are summarized. В работе представлены психолого - педагогические средства диагностики про - цесса самовоспитания курсантов в контексте их профессионально -личностного становле - ния , обобщены результаты опытно - экспериментальной работы , проведенной на базе Северо -Кавказского военного института внутренних войск МВД РФ . УДК . . . Полупан С.Н. «Формирование навыков самовоспитания у курсантов высших военных учебных …» рует формирование личности , способствует преодолению недостатков и воспитанию у них воли , ответственности , дисцип - линированности и других положительных качеств . Из всей совокупности профессио - нально значимых качеств и личностных осо - бенностей , определяющих успешность обу - чения профессии и последующей трудовой деятельности , одно из основных значений придается системе ценностно -смысловых ориентиров личности , направленности и ин- тенсивности побудительных сил , устремле - ний на достижение ближайших и отдален - ных целей в развитии и реализации субъекта деятельности . О значении самовоспитания убедительно свидетельствуют материалы по отбору в во- енные учебные заведения и прохождения воинской службы молодежью и офицерами . Весьма часто проявляются высокие показа - тели отчислений из военных учебных заве - дений , недостаточный уровень успешности обучения и эффективности деятельности , что в значительной мере определяется низ - кой мотивацией к освоению военных специ - альностей , недостаточным уровнем осозна - ния необходимости самовоспитания . Анализ имеющегося опыта позволил нам указать на сложность психодиагностики процесса самовоспитания личности курсан - та, что связано со следующими обстоятель - ствами значительной изменчивостью данной сферы развития профессионализма , подверженностью влияниям различных со- циальных , профессиональных , личностных факторов динамического характера ; ла- тентным характером ценностно -смысловых конструктов , лежащих в основе индивиду - ального своеобразия профессиональных мо- тивов ; жестко детерминированным , как правило , характером вопросов , позиций ан- кет и опросников , которые исключают сво - бодную и «творческую » рефлексию в рас - крытии содержательных сторон побуди - тельной активности субъекта ; наличием , наряду с полностью осознаваемыми , час - тично осознаваемых и неосознаваемых мо- тивов , «заданная » оценка которых не пред - ставляется возможной . В этой связи возрас - тает интерес к использованию в области психодиагностики мотивационной сферы методов субъективного шкалирования . Од- ним из таких инструментариев выступает репертуарный тест личностных конструктов или техника репертуарных решеток , разра - ботанные Дж . Келли . Метод репертуарных решеток представляет собой индивидуально ориентированный подход к субъективному шкалированию и дает возможность реконст - руировать индивидуально определенную систему смысловых расчленений , противо - поставлений и обобщений , лежащих в осно - ве субъективных оценок и отношений , а также воссоздать систему субъективных представлений человека о различных сферах реального мира и самом себе . Конструкт можно определить как особое субъективное средство , порождаемое самим человеком и валидизируемое на собственном опыте , с помощью которого он выделяет , оценивает и прогнозирует события , организует свое поведение , реконструирует систему взаимо - отношений с другими людьми и конструи - рует «Я – образ ». Именно при рассмотрении целостной системы отношений личности представляется возможным не только вы- явить общие для определенной группы субъектов ценностно -смысловые компонен - ты профессиональной мотивации и процесса самовоспитания , но и специфику взаимосвя - зи и взаимоотношения этих компонентов в пространстве системы отношений конкрет - ного субъекта . Получить «изображение » данного пространства позволяет математи - ческий аппарат , разработанный Дж . Келли в рамках предложенной им теории индивиду - альных личностных конструктов и метода репертуарных решеток . В нашем исследовании техника репер - туарных решеток была использована при проведении оценки военно -профессиональ - ной направленности курсантов Северо - Кавказского военного института внутренних войск МВД РФ . В ходе анализа выявлялась структура смысловых параметров , лежащих в основе восприятия конкретным человеком себя и других людей , объектов и отношений в системе выбранной профессии . Была пре - дусмотрена также возможность оценки влияния выявленного уровня ценностно - Вестник Ставропольского государственного университета смысловых компонентов профессиональной направленности на развитие неблагоприят - ных функциональных состояний . При разра - ботке варианта методики оценки процесса самовоспитания были предусмотрены сле - дующие этапы I формирование ролевых списков для выявления ценностно -смыс - лового пространства личности ; проведе - ние тестирования для подбора испытуемым персонажей под заданные ролевые позиции с дальнейшим преобразованием матрицы отношений в факторное пространство диаг - ностических подсистем ; интерпретация результатов с позиций обобщения ранее обобщенных «архетипов » базовых вариан - тов диспозиций личности будущего профес - сионала ; количественный прогноз устой - чивости профессиональной направленности по выбранным критериям . Используя психодиагностический подход Дж . Келли и исходя из особенностей контингента испытуемых и целевой направ - ленности исследования , в список символь - но-ролевых диспозиций личности были включены следующие элементы «Я в на- стоящем »; «Я в прошлом » до принятия ре- шения о поступлении в военно -учебное за- ведение ; «Я в будущем » каким я буду по- сле окончания военного вуза ; «Мой отец »; «Моя мать »; «Друг »; «Мой наставник учи - тель »; «Человек , на которого я не хочу быть похожим »; «Человек , успешный в военной службе »; «Человек , который не сможет стать офицером »; «Человек , достигший ус- пеха в гражданской деятельности »; «Я гла - зами окружающих »; «Я – каким бы хотел быть »; «Человек , достигший успеха в спор - те»; «Человек , которого я люблю ». Полага - ем, что данный ролевой список позволяет концентрировать систему вызванных конст - руктов вокруг сферы предстоящей профес - сиональной деятельности . После предъявле - ния испытуемому ролевого списка в качест - ве стимульного материала он заполнял ре- пертуарную решетку по определенной схе - ме. Следует на каждую безымянную роль из списка подобрать конкретный персонаж из числа своих знакомых или известных деяте - лей , которые , но мнению испытуемого , наи - более полно соответствуют данной роли , и обозначить этот персонаж в репертуарной решетке . На следующем этапе испытуемому предлагалось работать с выделенными экс - периментатором и отмеченными в реперту - арной решетке триадами ролей по заданно - му алгоритму сравнивая персонажи , соот - ветствующие ролям каждой триады , необхо - димо найти такое качество , которое присуще двум персонажам данной триады и отличает их от третьего . Анализ конструктов проводился с ис- пользованием инструментария корреляци - онного и факторного анализа , что позволило оценить силу и направленность связей меж - ду конструктами , выявить наиболее важные и субъективно значимые параметры глу - бинные конструкты , лежащие в основе кон - кретных оценок и отношений . Данный ана - лиз выстраивает целостную систему конст - руктов , позволяющую сформировать оценки и отношения испытуемого к различным сферам реального мира и самого себя . Динамическое наблюдение и сбор психолого -педагогической информации об испытуемых осуществляли в течение двух лет их обучения . Было выделено более первичных конструктов , среди которых око - ло двадцати повторялись у различных испы - туемых смелый , добрый умный , честный , веселый , щедрый , ответственный , спокой - ный , выносливый , сильный , волевой , целе - устремленный , мягкий , надежный , спортив - ный , вежливый , патриотичный , стойкий , общительный , впечатлительный . Графиче - ское изображение индивидуальной системы конструктов позволило спроектировать профессионально -личностное пространство испытуемого , которое в дальнейшем интер - претировалось с помощью разработанных модельных карт . Для каждой из них опреде - лялся конкретный «архетип ». Однородные по диагностируемым признакам модельные карты архетипы были сведены в девять диагностических подсистем , каждая из ко- торых обеспечивала оценку испытуемого по конкретной диагностической шкале , а в со- вокупности они формируют целостную ди- агностическую систему . Из выделенных подсистем наиболее интересными явились «Я в динамике своего развития », «Моя при - Полупан С.Н. «Формирование навыков самовоспитания у курсантов высших военных учебных …» надлежность к будущей профессии », «Я – глазами окружающих » и др. Анализ архети - пов позволил нам проследить поступатель - ное развитие профессионально важных ка- честв обследуемого в его субъективной ие- рархии профессиональных ценностей на от- резках «прошлое -настоящее -будущее ». По своей представленности в выборках «зачис - ленных в военный вуз » и «успешных в обу - чении » этот архетип является одним из са- мых значимых и наиболее часто встречается более чем в случаев . В ходе учебно - воспитательного процесса в военном вузе меняется система ценностных ориентации и качеств , однако результаты лонгитюдного исследования показали , что этот процесс не влечет за собой изменение вектора «Я в прошлом -настоящем -будущем » и не оказы - вает существенного влияния на динамику и устойчивость военно -профессиональной на- правленности абитуриентов . Отсюда следу - ет, что принадлежность к данному архетипу можно считать основанием для прогнозиро - вания устойчивой положительной военно - профессиональной направленности . На основе применения методики оценки профессионально -личностной моти - вации и процесса самовоспитания , ее ценно - стно -смысловых компонентов получены ре- зультаты , свидетельствующие о выраженной тенденции к повышению качества принятия решения о профпригодности курсантов в процессе их психологического отбора , о бо- лее точной диагностике уровня развития профессионально важных качеств и, в част - ности , военно -профессиональной направ - ленности . Применение метода оценки военно - профессиональной направленности на осно - ве техники репертуарных решеток Дж . Кел - ли позволило снизить на количество от- численных курсантов по причинам неуспе - ваемости , недисциплинированности , заболе - ваний , низкой мотивации и т.п. и на – с нежеланием учиться . В процессе работы нами выявлено , что мотивация личности курсанта в достижении целей и задач самовоспитания наиболее полно раскрывается в ситуации деятельно - сти , в процессе включения в учебную ситуа -цию . В основу построения диагностической методики исследования мотивационной сферы личности курсанта в различных видах учебной деятельности была заложена идея системно -дедуктивного подхода В.А. Ган - зен , К.Б. Малышев . Нами были выделены часто встречающиеся признаки , которые явились основанием для выбора успешности мотивации учения в военном вузе . Мотива - ционный выбор курсантов позволил сгруп - пировать мотивационно -значимые признаки в блоки и включить их в процесс моделиро - вания всего образовательного маршрута . Были описаны шесть уровней развития мо- тивации обучения курсантов в вузе высокий уровень , потенциальный , пассивный , рег - рессивный , низкий . Полученные в ходе опытно -экспериментальной работы данные позволили судить о преобладании пассивно - го уровня мотивации – , . Регрессивный составил , , высокий уровень мотива - ции – , , потенциальный – , , низкий – , . В ходе организации опытно - экспериментальной работы нами был сделан вывод о том , что наибольшее количество баллов получили следующие позиции потребности в самовыражении – ; материальные потребности – , ; по- требности в признании – , ; социаль - ные межличностные потребности – , ; потребности в безопасности – , . Исследование позволило выявить те диагностические характеристики , которые следует развивать в контексте формирова - ния необходимого уровня профессионализ - ма, а также основные позиции на что следу - ет обратить внимание , как в решении про - блем образования , так и самообразования . Так , у испытуемых ниже среднего и низкого уровня показатель активной самостоятель - ности , потребности в знаниях и мотиваци - онно -ценностном отношении отсутствует . Таким образом , на основании сравнительно - го анализа диагностических методик иссле - дования мотивационной сферы личности курсанта , можно сделать вывод , что специ - фика мотивационной сферы личности имеет существенное различие в средствах ее раз - Вестник Ставропольского государственного университета вития , проявления , а также раскрытия по- тенциальных возможностей . В исследовании влияния деятельност - ных средств на динамику системы мотива - ционной сферы личности курсанта в процес - се обучения в военном вузе приняли участие испытуемых различных курсов обуче - ния . Результаты работы позволяют просле - дить изменения компонентов в структуре мотивационной сферы личности . Так , реф - лексивная оценка курсантами курса позво - лила выделить следующие средства профес - сионального становления ориентировочные средства реализации своих профессиональ - но-личностных возможностей , средства го- товности к предстоящей военно -организаци - онной деятельности , средства само - регуляции на основе волевых качеств лич - ности . При этом успешность военно - профессиональной деятельности курсанты первого курса видят в развитии когнитивно - го , , прогностического , и мо- тивационного , компонентов , обу - словливающих реализацию собственных потенциальных сил и возможностей . Определенная противоречивость про - слеживается в структуре мотивационной сферы , представленной курсантами четвер - того курса . С одной стороны , проявляющая - ся у некоторых , негативная установка и разочарование в выборе профессии суще - ственно влияют на узость мотивационной сферы личности . С другой стороны , содер - жательная сторона расширяется мотивами социального и профессионально -личност - ного достижения , , гностическими , , эмоционально -волевыми , , личностно -нравственными , мотива - ми получения военной специальности . На этапе формирующего эксперимен - та нами была реализована развивающая про - грамма , направленная на включение курсан - тов - курсов контрольная и эксперимен - тальная группы в специально организован - ные условия учебной деятельности . Основу программы составили психологические средства развития процесса самовоспитания курсанта . В обосновании данного подхода мы солидарны с утверждением о том , что основной смысл обучения состоит не столь -ко в усвоении знаний , сколько в формирова - нии у будущего специалиста целостной структуры профессионально -личностных качеств В.В. Давыдов , В.Д. Шадриков , П.А. Просецкий и др. , в том числе развития мо- тивационной сферы . Положенный в основу контекстный подход к обучению позволил организовать «развивающее пространство » необходимых условий и средств развития профессионально -значимых качеств , кото - рые определяют смысловую и организаци - онную структуру деятельности будущего военного специалиста . Характерно , что в данном случае курсант сам осуществляет личностный выбор , определяет ценность получаемой информации , проявляет устой - чивый интерес , фиксирует направленность сознания на приобретение необходимой профессионально -значимой информации . Анализ рефлексивной оценки как ме- тода исследования ценностно –смыслового контекста деятельности курсантов позволил выделить следующие составляющие ориен - тировочные взгляды на оценку своих воен - но-профессиональных возможностей ; готов - ность к предстоящей армейской деятельно - сти ; перенос образа деятельностного потен - циала в мотивацию будущей профессио - нальной деятельности ; учет саморегуляции личности . Следует отметить , что , если в контрольной группе было выявлено до про - ведения формирующего эксперимента ра- венство показателей мотивационно - ценностных отношений и позитивного пе- реживания потребностей , то после форми - рующего эксперимента выявлена корреля - ция процесса формирования мотивационной сферы с активностью и самостоятельностью . В ходе организации опытно - экспериментальной работы была выявлена разница в структуре мотивационной сферы личности курсантов разных курсов обуче - ния . Так , первокурсники сориентированы в большей мере на систему личностно - ценностных ориентиров , а четверокурсники на первый план выдвигают социальные , профессионально -личностные и нравствен - но-этические мотивы . В структуре мотива - ционной сферы личности курсантов пятого курса определены следующие мотивы ког - Полупан С.Н. «Формирование навыков самовоспитания у курсантов высших военных учебных …» нитивные , дидактические , интеллектуаль - ные , оценочные , творческие , речевые , ком - муникативные и трудовые . Эксперимен - тальные данные свидетельствуют о качест - венных изменениях мотивационной сферы личности курсанта на четвертом курсе , о появлении социальных мотивов , а на пятом курсе – профессиональных и творческих . Взаимообусловленность эмоциональ - но-чувственных проявлений и профессио - нально -личностных образований была про - слежена нами при исследовании самооценки курсантов . Так , самооценка профессиональ - ной направленности на первом курсе носит в большей степени адекватный характер с тенденцией повышения и понижения , что свидетельствует о ее существенной неустой - чивости . На втором курсе проявляется больше устойчивости с тенденцией к завы - шению самооценки . Уже на третьем курсе обнаруживается переход от завышенной са- мооценки к устойчивости адекватного уров - ня в эмоционально -чувственных проявлени - ях личности . На четвертом курсе установлен более устойчивый уровень высокой само - оценки с тенденцией к снижению до устой - чивого адекватного уровня . Полученные ре- зультаты позволяют судить о значимости и роли самооценки в эмоционально -чувственной сфере в зависимости от курса обучения курсантов в военном вузе , высту - пающих психологическим условием , а на определенном этапе и средством развития мотивационной сферы личности испытуе - мых . ЛИТЕРАТУРА . Пономаренко Н.П. Повышение эффективно - сти самовоспитания слушателей вузов МВД России Дис … канд . пед . наук Санкт - Петербургский университет МВД России . – СПб ., . . Рувинский Л.И. Самовоспитание личности . – М., . . Рувинский Л.И., Соловьева А.Е. Психология самовоспитания . – М. . . Статный В.М. Самовоспитание и его влия - ние на развитие дисциплинированности . – СПб ., . Об авторе Полупан Сергей Николаевич , подполковник , старший преподаватель кафедры уголовного процесса и криминалистики Северо -Кавказского военного института внутренних войск МВД Рос - сии , аспирант кафедры педагогики и психоло - гии Северо -Осетинского государственного уни - верситета им. Хетагурова К.Л. . }
'https //cyberleninka.ru/article/n/formirovanie-navykov-samovospitaniya-u-kursantov-vysshih-voennyh-uchebnyh-zavedeniy-v-obrazovatelnom-protsesse'
Наука. Инновации. Технологии. 2007. №50.
Pedagogy
2,007
cyberleninka
Пужаев Владимир Владимирович, Платонова Яна Валентиновна, Гуликян Армен Арменович Аспекты построения индивидуальной программы самовоспитания студентов с использованием средств физической культуры
" Вестник экономической безопасности ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИУДК ББК DOI . - - - © В.В. Пужаев, Я.В. Платонова, А.А. Гуликян, Научная специальность . . — общая педагогика, история педагогики и образования; . . — теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры АСПЕКТЫ ПОСТРОЕНИЯ ИНДИВИДУ АЛЬНОЙ ПРОГР АММЫ САМОВОСПИТАНИЯ СТУДЕНТОВ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ СРЕДСТВ ФИЗИЧЕСКОЙ КУ ЛЬТУРЫ Владимир Владимирович Пужаев, доцент кафедры физической подготовки учебно-научного комплекса специальной подготовки, кандидат педагогических наук, мастер спорта международного класса России Московский университет МВД России имени В.Я. Кикотя , Москва, ул. Академика Волгина, д. E-mail puzhaev @rambler.ru; Яна Валентиновна Платонова, доцент кафедры физического воспитания и адаптивной физической культуры, кандидат педагогических наук, доцент Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина , Тамбов, ул. Интернациональная, д. E-mail kalinchevayana@gmail.com; Армен Арменович Гуликян, преподаватель кафедры физической подготовки учебно-научного комплекса специальной подготовки, мастер спорта России Московский университет МВД России имени В.Я. Кикотя , Москва, ул. Академика Волгина, д. Аннотация. Самовоспитание — системная и сознательная деятельность человека, направленная на его саморазвитие и фор - мирование собственной базовой культуры. В высшем учебном заведении самовоспитание является составной частью профессио - нального самосовершенствования будущего специалиста, а также выступает одним из важнейших условий формирования личности студента. Достаточно важное место в реализации программы самовоспитания студентов занимает физическая нагрузка. Регулярные занятия студентами физкультурой и спортом необходимы для поддержания здоровья, укрепления защитных сил организма и пре - одоления стрессов в период обучения в вузе. Ключевые слова здоровье, физическая культура, индивидуальная программа самовоспитания, двигательная активность. ASPECTS OF BUILDING AN INDIVIDUAL STUDENT SELF-EDUCATION PROGRAM USING PHYSICAL EDUCATION FACILITIES Vladimir V . Puzhaev, Associate Professor of the Department of Physical Training of the Educational and Scientific Complex of Special Training, Candidate of Pedagogical Sciences, Master of Sports of International Class of Russia Moscow University of the Ministry of Internal affairs of Russia named after V .Ya. Kikot’ , Moscow, ul. Akademika V olgina, d. ; Yana V . Platonova, Associate Professor of the Department of Physical Education and Adaptive Physical Culture, Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor Tambov State University named after G.R. Derzhavina , Tambov, ul. Internatsional naya, d. ; Armen A. Gulikyan, Lecturer of the Department of Physical Training of the Educational and Scientific Complex of Special Training, Master of Sports of Russia Moscow University of the Ministry of Internal affairs of Russia named after V .Ya. Kikot’ , Moscow, ul. Akademika V olgina, d. Abstract. Self-education is a systemic and conscious activity of a person aimed at its self-development and the formation of its own basic culture. In a higher educational institution, self-education is an integral part of professional self-improvement of a future specialist, and also acts as one of the most important conditions for the formation of a student’s personality. An important place in the implementation of students’ self-education programs is occupied by physical activity. Regular students engaged in physical education and sports are necessary to maintain health, strengthen the body’s defenses and overcome stress during training at the university. Keywords health, physical education, individual program of self-education, physical activity . Citation-индекс в электронной библиотеке НИИОН Для цитирования Пужаев В.В., Платонова Я.В., Гуликян А.А. Аспекты построения индивидуальной программы самовоспитания студентов с использованием средств физической культуры. Вестник экономической безопасности. ; - . Вестник экономической безопасности ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИВ современных условиях жизни, для кото - рых характерно множество изменений, происхо - дящих за небольшой отрезок времени, наиболее востребованной обществом становится творче - ская личность. Особое место в формировании гар - монично развитой и активно творческой лично - сти отводится самовоспитанию , с. — ; , с. — . В толковом словаре русского языка С.И. Ожего - ва термин самовоспитание звучит как воспитание самого себя. А.И. Кочетов в своих работах пишет, что само - воспитание является естественным продолжением и развитием воспитания и заключается в целеу - стремленном, заранее запланированном развитии своих сил и способностей, осуществляемых в про - цессе своей деятельности и специальных упражне - ний, тренировок . В психологическом словаре Л.А. Карпенко, А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский, самовос - питание звучит как сознательная деятельность, на - правленная на возможно более полную реализацию человеком себя как личности . Работа по самовоспитанию осуществляется со - гласно требованиям общества, но существенную роль в саморазвитии личности играют цели, инте - ресы и личная мотивация самого человека А.Г. Ко - валев , А.И. Кочетов . Человека могут подтолкнуть к самовоспитанию совершенно разные причины жизненные устрем - ления, потребность соответствовать идеалам соци - альной морали, личные обстоятельства, нахождение примера или идеала и стремление стать похожим на него. Для реализации потребности в самовоспита - нии, по мнению А.И. Кочетова, человеку необходи - мы следующие качества целеустремленность, са - мокритичность, требовательность, самообладание, восприимчивость к воспитанию. Значение данных качеств заключается в следу - ющем – целеустремленность — способность лично - сти ставить ясные и доступные цели и задачи дея - тельности; – самокритичность — способность личности к объективной самооценке, предполагающей пони - мание положительных и отрицательных черт своего характера, самостоятельный поиск ошибок, оценку своего поведения и результатов мышления; – требовательность — способность лично - сти предъявлять к себе и другим высокие требова - ния для достижения собственных целей; – самообладание — способность личности со - хранять внутреннее спокойствие, действовать раз - умно и взвешенно в сложных жизненных ситуаци - ях, не принимая крайних, рискованных решений; – восприимчивость к воспитанию — способ - ность личности легко воспринимать и усваивать приходящее извне воздействие для своего духовно - го роста и самовоспитания. Широкими возможностями в реализации потен - циала личности, в том числе в период обучения в вузе, обладает система физической культуры, физи - ческого воспитания и спорта. Занятия физической культурой и спортом формируют набор волевых качеств студентов силу воли, терпение, выносли - вость и способствуют стабильности личности, ее психическому здоровью; сохраняют и укрепляют здоровье, повышают сопротивляемость организ - ма к различным заболеваниям; обеспечивают вы - сокий уровень работоспособности и жизненного тонуса; обеспечивают физическую готовность вы - пускников к предстоящей профессиональной дея - тельности , с. — ; , с. — ; , с. — ; , с. — . В тоже время, множество взаимосвязанных не - гативных факторов, обусловленных стремительно меняющимся ритмом жизни в мегаполисах, суще - ственно влияют на снижение уровня физической ак - тивности и спад уровня здоровья студентов высших учебных заведений. Осетрина Д.А., Семенова В.В. , с. — к наиболее важным и часто встречающимся фак - торам, оказывающим неблагоприятное влияние на здоровье учащихся в период обучения в вузе, относят ● употребление несбалансированной высоко - калорийной пищи и нарушение режима питания, провоцирующих заболевания желудочно-кишечно - го тракта и нарушение обменных процессов; ● совмещение учебы с работой в вечернее или ночное время грузчиками, официантами, дворниками, охранниками , приводящее к значи - тельному нарушению режима дня, острой нехватке Вестник экономической безопасности ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИсна, постоянной усталости и ослаблению иммун - ной системы человека в целом. С первых курсов учебу с работой совмещают более юношей и девушек; ● переход ВУЗов в категорию научно-иссле - довательских университетов, усложнение учебной программы, ужесточение контроля над учебным процессом, способствующих возникновению ряда функциональных отклонений и хронических забо - леваний. Курят и употребляют алкоголь , сту - дентов. В структуре заболеваемости среди студентов в период с по гг., приводимой Осетри - ной Д.А., Семеновой В.В. , с. — , лиди - рующие позиции стабильно занимают следующие заболевания – переутомление — , – вегето-сосудистая дистония , – заболевания желудочно-кишечного тракта , , – сколиоз , . Резенькова О.В, Шаталова И.Е, Лукина Л.Б. результатами проведенных исследований, подтверждают, что ежегодно отклонения в со - стоянии здоровья увеличиваются от до , а уровень двигательной активности обучающей - ся молодежи снижается до — во время учебных занятий и до — в экзаменационный период . Существует и другая сторона проблемы здоро - вья и повышения уровня заболеваемости учащих - ся. В большинстве случаев студенческая молодежь мало заинтересована в поддержании высоких фи - зических кондиций, беспечно относятся к своему здоровью, имеют низкую мотивацию к занятиям спортом, не уделяет должного внимания самостоя - тельным занятиям физическими упражнениями. В системе высшего образования двигательная активность студентов обеспечивается плановы - ми занятиями по физической культуре. При этом содержание вузовских программ по физической культуре, несмотря на закладываемые в нее сред - ства и методы, не способно до конца решить за - дачу укрепления здоровья студентов и повыше - ния уровня двигательной активности. Одним из доступных методов оздоровления и оптимизации двигательной деятельности студентов можно счи -тать самостоятельные занятия студентами различ - ными системами физических упражнений и видов спорта. Т.М. Михеева, Г.Б. Холодова , изучая мо - тивационную сферу студенческой молодежи к заня - тиям физической культурой, указывают, что само - стоятельное выполнение физических упражнений во внеурочное время отметили опрошенных студентов. Остальная часть молодежи привела ряд аргументов, сдерживающих их от активных само - стоятельных занятий физкультурой и спортом не знают с чего начать и где можно заниматься ; не могут перебороть себя ; считают, что для занятий требуется много денег ; отмечают большую загруженность в университете и дома , ; ссылаются на плохое состояние здоровья ; указывают на отсутствие поблизости спортив - ной базы , , с. — . К существенным трудностям в организации са - мостоятельных занятий физическими упражнения - ми студенты относят , с. — ; – недостаточную информированность о значи - мости двигательной активности в укреплении здо - ровья; – отсутствие практических умений и навыков в организации самостоятельных занятий физической культурой; – не умение планировать и применять физиче - ские упражнения с учетом особенностей телосло - жения и физической подготовленности; – отсутствие навыков самоконтроля. Небольшое количество опрошенных респон - дентов считают занятия физической культу - рой необходимыми для достижения успеха в буду - щей профессиональной деятельности. Журавская Н.В. приводит следующие цифры , молодежи недостаточно знакомы с требованиями к двигательному режиму студентов; , — не компетентны в вопросах самоконтро - ля состояния и регулирования нагрузок; , — не осведомлены о влиянии занятий физическими упражнениями на функциональные системы орга - низма , с. — . Конкретная направленность и организацион - ные формы самостоятельных занятий физическими упражнениями зависят от пола, возраста, состояния здоровья, уровня физической и спортивной под - Вестник экономической безопасности ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИготовленности занимающихся, мотивации челове - ка . При построении индивидуальной програм - мы самовоспитания студентов с использованием средств физической культуры может использовать -ся различная направленность форм самостоятель - ных занятий рис. . Основные формы самостоятельных занятий физическими упражнениями представлены на рис. . Рис. . Направленность форм самостоятельных занятий физическими упражнениями гигиеническая•предполагаетиспользованиесредствфизическойкультурыдлявосстановленияработоспособностииукрепленияздоровья лечебная•заключаетсявиспользованиифизическихупражнений,закаливающихфакторовигигиеническихмероприятийвобщейсистемелечебныхмер повосстановлениюздоровьяорганизмавцелом,илиопределенныхфункций,деятельностькоторыхсниженаилиутраченаврезультатезаболеванийилитравм спортивная•имеетцельюповышениеспортивногомастерствазанимающихся,участиевспортивныхсоревнованиях,достижениевозможновысокихспортивныхрезультатов обще-подготовительная•означаетвсестороннююфизическуюподготовленностьиподдержаниееевтечениедлительногопериоданауровнетребованийинормопределеннойсистемытестов,например,науровнеконтрольныхтестовдляоценкифизическойподготовленностиучебнойпрограммыдля студентоввузовРоссийскойФедерации профессионально-прикладная•обуславливаетприменениесредствфизическойкультурыиспортав системенаучнойорганизациитрудаидляподготовкик профессиональнойдеятельностисучетомособенностейполучаемойспециальности оздоровительно-рекреативная•предусматриваетиспользованиесредствфизическойкультурыпослеокончаниярабочегодня,ввыходныедниивпериодканикулвцеляхвосстановленияорганизмапослеработыипрофилактикипереутомленияиперенапряжения Вестник экономической безопасности ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ - ходьба, бег в спокойном темпе ; - потягивания; - дыхательные упражнения; - вращения, повороты и наклоны головы; - вращения в плечевых суставах, махи руками в разных направлениях; - вращения, повороты, наклоны и прогибания туловища; - неглубокие выпады, приседания в спокойном темпе; - сгибание рук в упоре лежа, подтягивания; - махи ногами в разных направлениях, наклоны до касания пальцами или ладонями пола; - упражнения для мышц брюшного пресса подъемы туловища из положения лежа и сидя, круги и махи ногами из тех же исходных положений и т.д. ; - упражнения на расслабление и восстановление дыхания. Самостоятельные тренировочные занятия - предупреждение наступающего утомления, - поддержание высокой работоспособности в течение длительного времени. - быстрое растормаживание коры головного мозга, - мобилизация на предстоящий день, -повышение работоспособности, - создание хорошего настроения. - укрепление здоровья, - коррекция недостатков физического развития и телосложения, - повышение функциональных возможностей организма, - активный отдых, - психофизическая подготовка к будущей профессии и овладению жизненно необходимыми умениями и навыками, - достижение спортивных результатов. - потягивания ; - упражнения для глаз; - изометрические упражнения максимальное напряжение и расслабление мышц ; - упражнения для мышц шеи, туловища, рук, ног, спины; - упражнения общего воздействия бег, прыжки, подскоки с переходом на ходьбу; - дыхательные упражнения и упражнения на расслабление; - самомассаж шеи и области предплечья, выполняемых сидя, с максимальным расслаблением мышц. Упражнения в течение учебного или рабочего дня Утренняя гигиеническая гимнастика - ходьба ; - бег; - лыжный спорт; - плавание; - езда на велосипеде; - спортивные игры; - аэробика; - атлетическая гимнастика и др. ФОРМЫ САМОСТОЯТЕЛЬНЫХ ЗАНЯТИЙ ФИЗИЧЕСКИМИ УПРАЖНЕНИЯМИ Рис. . Основные формы самостоятельных занятий физическими упражнениями Вестник экономической безопасности ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИТаким образом, самовоспитание — результат всего предшествующего развития личности, показа - тель ее высокой воспитанности, ее социальной зре - лости, выступает и как общественно необходимый социальный процесс, и как личная, осуществляемая по собственной инициативе деятельность по разви - тию своих сил и способностей. Реализовать потребность в самовоспитании сту - дентов возможно в процессе приобщения студенче - ской молодежи к физической культуре, сделав само - стоятельное выполнение физических упражнений неотъемлемой частью жизни. Всестороннее разви - тие физических способностей студентов с помощью организованной двигательной активности помогает сосредоточить все внутренние ресурсы организма на достижение поставленной цели, повышает рабо - тоспособность, укрепляет здоровье. Литература . Воробьева Д.И., Семенова Э.Ф. Некоторые концептуальные подходы к проблеме самовоспита - ния личности Царскосельские чтения, . . Журавская Н.В. Двигательная активность в контексте формирования физической культуры лич - ности Научно-теоретический журнал «Ученые за - писки», . . . Ковалев А.Г. Личность воспитывает себя. М. Политиздат, . . Кочетов А.И. Как заниматься самовоспита - нием. Мн. Выш. шк., . . Краткий психологический словарь. Л.А. Карпенко, А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский. Ростов н Д «ФЕНИКС», . . Лопатина Р.Ф., Лопатин Н.А. Здоровье сту - дентов вуза как актуальная социальная проблема Вестник Казанского государственного университе - та культуры и искусств, . . . Михеева Т.М., Холодова Г.Б. Формирование мотивации студентов к самостоятельным занятиям физической культурой на примере оздоровительно - го бега Вестник Оренбургского государственного университета, . . . Осетрина Д.А., Семенова В.В. При - чины ухудшения состояния здоровья студен - тов Молодой ученый, . . URL moluch.ru archive дата обращения . . . . Физическая культура студента Учебник Под ред. В.И. Ильинича. М., . . Физическая культура студентов специаль - ных медицинских групп Электронный ресурс учебное пособие Резенькова О.В., Шаталова И.Е., Лукина Л.Б. Изд. -е, перераб. Киров МЦНИП, . . Яхшиева М.Ш., Камолова Ш., Эшонку - лов Э.С., Усанов У .Н., Уразолиев Х.А. Самовоспи - тание — естественный процесс адаптации лично - сти Образование и воспитание, . . URL moluch.ru th archive дата обращения . . . "}
'https //cyberleninka.ru/article/n/aspekty-postroeniya-individualnoy-programmy-samovospitaniya-studentov-s-ispolzovaniem-sredstv-fizicheskoy-kultury'
Вестник экономической безопасности. 2020. №1.
Pedagogy
2,020
cyberleninka
С.А. Кравцов РОЛЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СУБЪЕКТНОСТИ В САМОВОСПИТАНИИ ОРГАНИЗАЦИОННО-УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ КУРСАНТОВ ВОЕННОГО ВУЗА
ISSN - . МИР НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ. В нашем исследовании наибольший профессиональный интерес представ - ляет студенческая молодежь, в сообществе которой ярко выражены проблемы, связанные с образованием. Современные исследования, касающиеся проблем молодежи, рассматривают данную категорию как людей с определенным стату - сом, профессиональной направленностью, субкультурой в контексте социальной однородности и системы ценностей. В исследованиях Ю.А. Самарина доказа - тельно отмечено, что в период профессионального становления молодой чело - век активно проявляет себя в самых различных областях с целью определения жизненной позиции, самостоятельности мнения и суждения, личностного пове - дения .Система личностных ценностей испытывает влияние нескольких факторов, которые связаны с социальной ситуацией в обществе, государстве, семье, а так - же с сферой образования и воспитания .Ранняя социализация может рассматриваться как одна из значимых пред - посылок, влияющих на формирование ценностных ориентаций личности каждого человека. Через семью в понимании первичных институтов в процессе станов - ления человека ребенку передаются мировоззренческие взгляды на жизнь, что влияет на его миропонимание уже во взрослом состоянии . Базовые ценности занимают устойчивые позиции к годам и могут измениться только под влияни - ем ситуации жизненного кризиса или стресса. На факультете психологии и педагогики Омского государственного педа - гогического университета в декабре года было проведено исследование среди студентов по направлению «Социальная работа» методом анкетиро - вания. Студентам предстояло проранжировать такие ценности в жизни чело - века, как здоровье, благополучие, гармония, любовь, семья, карьерный рост. По итогам беседы со студентами удалось выяснить, что большинство из них к понятию «здоровье» относят физическое самочувствие, благополучие в пси - хологическом и эмоциональном планах, термин «здоровье» рассматривается реже .Анализ анкетных данных показал, что студентами на первый план постав - лены целевые ориентиры на финансовую обеспеченность , семейное бла - гополучие , а также гармонию чувственной сферы, любовь . Следует акцентировать внимание на том, что ранжирование ценностей у юношей и девушек разное. Если девушки отдают предпочтение семье, люб - ви, то для юношей важнее здоровье, финансы, а затем семья. Такое различие обусловлено, на наш взгляд, основными социальными ролями, выполняемыми женщинами и мужчинами в нашем обществе женщина – жена, мама, мужчина – добытчик, защитник семьи и пр. Именно поэтому для молодых людей важна фи- нансовая сторона жизни, материальная обеспеченность, значимо собственное здоровье.В ходе беседы мы выяснили, что большинство студентов под категорией «здоровье» понимают «отсутствие болезней и физических, психических дефек - тов», «состояние полного физического, психического, социального благополу - чия» ; «наличие физических и психических свойств, способствующих эф - фективной жизнедеятельности, определяющих качество жизни» .К социальному здоровью как способности человека взаимодействовать с обществом опрошенных относятся как к важному аспекту жизнедеятельно - сти индивида. Половина от этого показателя считают, что социальное здоровье можно ограничить только как контакт с окружением и не более того. В опросе была оценка понятия приоритетов в жизни. Карьерный рост на первый план выдвинули большинство студентов . Вместо карьерного роста часто выделяют значение профессиональных навыков .Таким образом, ценностный поход в обучении и воспитании является опре - деленным связующим звеном между теоретическими и практическими исследо - ваниями. Он способствует раскрытию особенностей процесса личностного роста обучающейся молодежи, определению их потенциальных возможностей через процесс формирования ценностных позиций. Формирование ценностей можно рассматривать как уникальный механизм развития свойств личности, ориентиро - ванной на успешную социализацию в окружающем мире.Данные опроса свидетельствуют, что ценности студенческой молодежи можно отнести к традиционным, «желаемым» с позиции культурного развития общества, потребностей обучения и воспитания. В ценностный идеал, оцени - ваемый как важное качество жизни, к которому следует стремиться и которому нужно подражать, молодое поколение часто включает исторически сложившиеся идеалы и стремления.Рассмотренные проблемы, связанные с ценностными идеалами в по - ступках и поведении молодого поколения, определяются с позиции культуры, общественного поведения, жизненных ценностей, которые приобретают статус публичных, доступных для поведенческого подражания. Они могут быть основой стереотипов в жизненных устоях, но не исключают наличия в одинаковых кон - текстах классических и инвариантных понятий ценностей в разные возрастные периоды. Библиографический список . Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов-на-Дону Творческий центр «Учитель», . . Семейные ценности в вопросах и ответах. Авторы-составители М.В. Иващенко, И.А. Маврина, О.В. Морозова, О.Н. Мосеева, Е.А. Чередова. Омск Амфора, . . Чумичева Р .М. Взаимодействие искусств в формировании личности старшего дошкольника. Ростов-на-Дону Издательство Ростовского государственного педагоги - ческого университета, . . Газман О.С. Педагогические свободы путь в гуманистическую цивилизацию ХХI века. Новые ценности образования. ; Выпуск – . . Фоменко В.Т., Кульпина Т.И. Система ценностей современного школьник. Ученик в структуре личностно ориентированного образования. Ростов-на-Дону, . . Акмалова А., Капицын В.М., Миронов А.В., Мокшин В.К. Словарь-справочник по социологии. Москва, . . Самарин Ю.А. Психология студенческого возраста и становление специалиста. Вестник высшей школы. ; – . . Журавлева Н.А. Динамика ценностных ориентаций личности в российском обществе. Москва Институт психологии РАН, . . Семейные ценности в вопросах и ответах. Авторы-составители М.В. Иващенко, И.А. Маврина, О.В. Морозова, О.Н. Мосеева, Е.А. Чередова. Омск Амфора, . References . Bondarevskaya E.V., Kul’nevich S.V. Pedagogika lichnost’ v gumanisticheskih teoriyah i sistemah vospitaniya. Rostov-na-Donu Tvorcheskij centr «Uchitel’», . . Semejnye cennosti v voprosah i otvetah. Avtory-sostaviteli M.V. Ivaschenko, I.A. Mavrina, O.V. Morozova, O.N. Moseeva, E.A. Cheredova. Omsk Amfora, . . Chumicheva R.M. Vzaimodejstvie iskusstv v formirovanii lichnosti starshego doshkol’nika. Rostov-na-Donu Izdatel’stvo Rostovskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta, . . Gazman O.S. Pedagogicheskie svobody put’ v gumanisticheskuyu civilizaciyu ХХI veka. Novye cennosti obrazovaniya . ; Vypusk – . . Fomenko V.T., Kul’pina T.I. Sistema cennostej sovremennogo shkol’nik. Uchenik v strukture lichnostno orientirovannogo obrazovaniya. Rostov-na-Donu, . . Akmalova A., Kapicyn V.M., Mironov A.V., Mokshin V.K. Slovar’-spravochnik po sociologii. Moskva, . . Samarin Yu.A. Psihologiya studencheskogo vozrasta i stanovlenie specialista. Vestnik vysshej shkoly . ; – . . Zhuravleva N.A. Dinamika cennostnyh orientacij lichnosti v rossijskom obschestve . Moskva Institut psihologii RAN, . . Semejnye cennosti v voprosah i otvetah. Avtory-sostaviteli M.V. Ivaschenko, I.A. Mavrina, O.V. Morozova, O.N. Moseeva, E.A. Cheredova. Omsk Amfora, . Статья поступила в редакцию . . УДК . Kravtsov S.A., postgraduate, Omsk State Pedagogical University Omsk, Russia E-mail kravtsov. @mail.ruTHE ROLE OF PROFESSIONAL OBJECTIVITY IN SELF-EDUCATION OF ORGANIZATIONAL AND MANAGEMENT COMPETENCE OF COURSES OF A MILITARY UNIVERSITY. The article analyzes the role of professional subjectivity in the self-education of organizational and managerial competence. Its high impor - tance in improving the quality of military-professional activities of officers of the Armed Forces of the Russian Federation has been substantiated. Self-education takes on a special role in modern military education in the context of its reform. In increasing its importance in the formation of organizational and managerial competence of cadets, their professional subjectivity acquires a special role. The article analyzes its basics, functions and place in the formation of organizational and managerial competence. The role of the subject position of students in self-education is revealed, the pedagogical conditions of its formation are determined. The pedagogical aspects of the formation of mechanisms of individual activity of military university students are clarified.Key words military professional activity, self-education, organizational and managerial competence, professional subjectivity of cadets of military universities.С.А. Кравцов, соискатель, Омский государственный педагогический университет, г. Омск, E-mail kravtsov. @mail.ru ISSN - . МИР НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ. РОЛЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СУБЪЕКТНОСТИ В САМОВОСПИТАНИИ ОРГАНИЗАЦИОННО-УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ КУРСАНТОВ ВОЕННОГО ВУЗА В статье анализируются роль профессиональной субъектности курсантов военных вузов в самовоспитании организационно-управленческой компетен - ции. Обоснована ее высокая значимость в повышении качества военно-профессиональной деятельности офицеров. Доказано, что особую роль в совре - менном военном образовании в условиях его реформирования приобретает самовоспитание. В повышении его значения в формировании организацион - но-управленческой компетенции курсантов особую роль приобретает их профессиональная субъектность. В статье анализируются ее сущность, функции и место в формировании организационно-управленческой компетентности. Выявлена роль субъектной позиции обучающихся в самовоспитании, определены педагогические условия ее становления. Уточнены педагогические аспекты формирования механизмов индивидуальной активности обучающихся военного вуза.Ключевые слова военно-профессиональная деятельность, самовоспитание, организационно-управленческая компетентность, профессио - нальная субъектность.В условиях ведущейся с начала ХХI века «гибридной войны», являющейся новым типом мировых войн, сопутствующих, как показывает историческая прак - тика, глобальным изменениям модели социально-экономического устройства человеческого сообщества, нарастают угрозы и вызовы безопасности России. Об этом убедительно свидетельствует переформатирование по планам США «Большого Ближнего Востока», расширения НАТО на Восток, создание зоны вну - тренних военных конфликтов в республиках бывшего СССР , усиление подрывной деятельности в нашей стране.Всё это объективно повышает необходимость оборонного потенциала Рос - сии. С этой целью руководством РФ реализуется масштабная программа созда - ния новых систем вооружения, развивается военная инфраструктура, система подготовки военных кадров, усиливается военно-политическое воспитание лич - ного состава.Особую значимость в повышении боевых возможностей Вооружённых Сил России имеет качество подготовки их офицерского состава.Это диктуется особенностями военно-профессиональной деятельности этой категории военнослужащих. К значимым специфическим особенностями труда офицера можно отнести – нормативное ограничение свободы личности и деятельности;– строгая регламентация труда, групповой способ решения служебно-бо - евых задач;– готовность к ограничениям, лишениям, самопожертвованию;– сознательная ориентация на решение в приоритетном порядке государ - ственных задач.Военно-профессиональная деятельность военнослужащих включает воен - но-служебную, военно-учебную, боевую и воспитательную подготовку.Офицерский состав в реализации подготовки, как правило, участвует как организатор и управленец реализации вышеуказанных функций военных орга - низаций.Профессиональную деятельность кадровых военных определяют профес - сионально-военные качества, компетенции, военно-профессиональная направ - ленность и иные свойства военнослужащего. В качестве второй – предмет во - енно-профессиональной деятельности, включая глубокое знание противника и способность его успешно поражать в бою, задачи, условия и орудия воинского труда.Успех военно-профессиональной деятельности офицера зависит от госу - дарственно-патриотической направленности мировоззрения военнослужащего и устойчивости его профессиональных мотиваций .Важность формирования профессиональной направленности офицеров и ее составляющих отмечается рядом военных учёных. Характеристика личност - ных качеств военнослужащих дана М.Н. Дьяченко и Н.Ф. Феденко .Исследования А.В. Барабанщикова определяют, что основная составляю - щая личности военного специалиста связана с эффективностью результатов его работы .В работах Н.Ф. Феденко профессиональная деятельность офицера рас - смотрена как целеполагающие определенные действия для достижения цели с побуждающими мотивами .В формировании военно-профессиональной направленности личности ре - шающая роль, по мнению ряда авторов, принадлежит патриотизму, политической сознательности, которые определяют мотивы поведения военных кадров в мир - ное время и в боевой обстановке .В условиях системы военного образования профессиональная направлен - ность будущих офицеров формируется в процессе обучения, воспитания, раз - вития и самовоспитания будущих военных специалистов. В сложных условиях современного военного образования усложнение военно-профессиональной деятельности, мировоззренческая неясность, усиление негативных информа - ционных воздействий, сокращение сроков обучения курсантов, разобщённость учебных коллективов в период пандемии и т.д. .В решении задач формирования военно-профессиональной направленно - сти будущих офицеров в этих условиях существенно возрастает роль самовос - питания. Особенно это касается такой составляющей военно-профессиональной деятельности офицера, как управление воинскими коллективами в мирное и во- енное время.Формирование организационно-управленческой компетенции курсантов, являясь важной задачей военного образования, не использует все возможности самовоспитания в решении этой задачи. Исследование организационно-управленческой компетентности офицера, как базовой составляющей его военно-профессиональной деятельности, показа - ло, что как личностная характеристика она определена уровнем развития целого ряда профессионально важных качеств, а, кроме того, ее изменения обусловле - ны внутренней активностью личности . Глубокая личностная основа организа - ционно-управленческой компетентности и значение внутренней активности в ее формировании требуют нашего обращения к процессам воспитания и самовос - питания курсанта военного вуза, выступающим в органичном единстве. Самовоспитание – одна из наиболее актуальных современных педагогиче - ских проблем, разработка которой осуществляется в рамках гуманистической и синергетической парадигм, причем вектор ее развития в педагогике и психоло - гии профессионального образования связан с категорией профессионального успеха, активизацией так называемого «внутреннего диалога» будущего профес- сионала. Новое в педагогических теориях самовоспитания Е.В. Ежак связывает с изменением общественного эталона от личности, «сделанной в образовании», к личности, «сделавшей себя» с помощью образования, и такой переход повы - шает значение механизмов самоуправления, саморегуляции и самовоздействия , c. – . В системе военного управления, например, эффективность вос - питания военнослужащих до сих пор напрямую определяет оценку труда ко - мандиров, начальников, преподавателей, при этом субъектная позиция самого военнослужащего учитывается далеко не в полной мере. Можно согласиться с Е.Б. Харченко в том, что в сложившейся практике пока превалирует часто встре - чающаяся инерционность поведения и поступков .Отказ в период военной реформы от большинства воспитательных задач в профессиональном военном образовании привел к утрате воспитательной ин - фраструктуры, потере ряда воспитательных технологий и, в целом, к частичному разрушению системы профессионального воспитания курсантов военного вуза. Сегодня происходит ее постепенное восстановление. Теоретические основы про - фессионального воспитания курсантов военных вузов в последнее десятилетие пополняются работами, выполненными с позиции средового, аксиологического, культурологического и других методологических подходов, в дополнение к одно - значно доминировавшему в советской военной педагогике личностно-деятель - ностному подходу. Наш поиск путей в определении основных компетенций курсантов военного вуза базируется на концепции субъектности курсанта в воспитательном процес - се; идеях профессионального самосознания как движущей силы профессиональ - ного развития курсанта; понимании самовоспитания как результата и критерия эффективности воспитательного процесса в военном вузе .В современной военной педагогике выделяется исследование Л.Н. Уварова , выполненное в г. и специально посвященное самовоспитанию слуша - телей Военной академии как педагогической проблеме. Следующее обращение к ней состоялось только в начале -х гг. в относительно немногочисленных работах, которые мы охарактеризуем ниже. Сразу отметим, что все известные нам современные работы военных исследователей, посвященные проблеме са - мовоспитания, выполнены на методическом уровне, их авторы разрабатывают особую организацию воспитательного взаимодействия без анализа психологиче - ских основ этого процесса. Основой понимания психологических механизмов самовоспитания в нашем исследовании служат теории субъектного подхода С.Л. Рубинштейн, К.А. Абуль - ханова-Славская, А.В. Петровский, И.В. Сыромятников .Существенной чертой действенно-реализационных функциональных ис - следований субъектности выступает внимание к ее проявлениям в различных видах деятельности. Так, при решении задач нашего исследования имеет зна - чение профессиональная субъектность курсанта, субъектность в профессио - нальной организационно-управленческой деятельности, а также субъектность в образовательном процессе. Это три вида деятельности выступают ведущими ISSN - . МИР НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ. по отношению к процессам формирования его организационно-управленческой компетентности. Профессиональная субъектность как явление изучено в психологии труда А.А. Деркачем, Е.А. Климовым, А.К. Марковой и др. Профессиональная субъект - ность определена как черта, характеризующая профессионала, меняющаяся в процессе профессионального становления, причем в перечисленных работах профессиональная субъектность есть характеристика зрелого профессионала. Она, в частности, определяется качеством решаемых профессиональных задач соответствием ресурсных затрат, интеллектуальных и физических усилий полу - ченному результату; сложностью, объемом и ответственностью; наличием отсут - ствием творческого подхода; активностью и пр. Объективным качественным проявлением профессиональной субъектно - сти курсанта является индивидуальный стиль профессиональной деятельно - сти, в котором, следуя А.Е. Климову, отношение к самовоспитанию, активность, сила и устойчивость определяющих его психологических процессов является индивидуальными различиями, благоприятствующими формированию профес - сионализма. Стремление менять себя для того, чтобы быть способным решать управленческие и организационные задачи все более высокой сложности, с все более высоким качеством, несомненно, относится к индивидуальному стилю , c. – . Авторы теорий профессиональной субъектности, естественно, связывают ее с содержанием, условиями и технологиями конкретной профессии. Характе - ризуя профессиональную субъектность офицера, И.В. Сыромятниковым вы - делены следующие ее составляющие – самостоятельность инициативы, профессиональная активность; лич - ностная вовлеченность в различную деятельность; профессионально-личност - ный потенциал для решения профессиональных задач, профессиональное са - моразвитие;– согласованность в действиях внешнего и внутреннего характера с це - лью получения оптимального варианта решения профессиональной задачи; ста - бильность деятельности;– активность в профессиональной деятельности, социальной коммуника - тивности в пространстве профессиональной занятости. Как видим, большинство из перечисленных функций связано с самовоспи - танием. С одной стороны, субъектность продуцирует самостоятельное профес - сиональное развитие курсанта через осознание и принятие базовых противоре - чий субъект – деятельность на этапе профессионального военного образования; появление внутренних норм и критериев самооценки качества профессиональ - ной учебно-профессиональной деятельности; формирование профессиональ - ного опыта; трансформацию ценностных оснований деятельности и многое дру - гое, с другой – эта связь двусторонняя. К числу профессиональных задач, с которыми курсанты сталкиваются впервые в военном вузе, относятся управленческие и организационные задачи, соответствующие их будущему должностному предназначению. Субъектность в организационно-управленческой деятельности курсанта – это его профессио - нальная субъектность, проявляющаяся в новой и осваиваемой группе профес - сиональных задач. Организационно-управленческая, а в целом – военно-профессиональная деятельность курсантов реализуется, преимущественно, в образовательном процессе как учебно-профессиональная и квазипрофессиональная. Отсюда следует необходимость использовать положения педагогических теорий субъ - ектности обучающихся в образовательном процессе Т.Н. Гущина, С.И. Осипова, Л.А. Стахнева и др. . Общий смысл проблематики субъектности обучающихся в образовательном процессе выразила Л.А. Стахнева, называя субъектность свой - ством личности в интегральном аспекте, что находит проявление в способности личности к развитию и самоуправлению имеющимися ресурсами» . С использованием субъектно-деятельностного подхода может быть реше - на задача определения меры, состояния курсанта в отношении самовоспитания. В работах О.Н. Крахмалева, М.К. Тухватулина, Л.Р . Нигматзяновой и др. авто - ров она всегда связана с уровнем профессионального и личностного развития человека.Характеристика субъектной активности дана В.Н. Сыромятниковым. Субъ - ектная активность, по мнению В.Н. Сыромятникова, образует действенно-реали - зационный план объяснения субъектности, т.е. как раз объясняет то, как субъект - ность влияет на какой-либо вид деятельности . На наш взгляд, определяют ее психологические механизмы самодетеминация, самоопределение, самооргани - зация, саморегуляция и самоактуализация.Таким образом, определяющим условием, влияющим на процесс овладения курсантами организационно-управленческой компетентностью, является их само- воспитание – сознательная, активная, целеустремленная, самоуправляемая де - ятельность по формированию у себя качеств, необходимых для результативной организационно-управленческой деятельности, профессиональной самореализа - ции в ней за счет постоянного усложнения и повышения качества решений органи - зационно-управленческих задач. Самовоспитание есть проявление субъектности курсанта в образовательном процессе, его содержание определяется субъектной позицией и субъектной активностью курсанта в самовоспитании.Дадим краткую характеристику психологическим основам самовоспитания курсантов и определим педагогические условия, необходимые для их актуализа - ции. Субъектная позиция курсанта в самовоспитании выражает наличие у него мотивации, стремления и потенциальных возможностей заниматься самовоспи - танием, предрасположенность к нему, владение соответствующими навыками, приемами и способами. Субъектная позиция потенциально может проявиться в ситуации свободного выбора и неопределенности отсутствие прямого требова - ния со стороны командиров и начальников при осознании противоречия между требованиями организационно-управленческой деятельности к своему субъекту и актуальным уровнем организационно-управленческой компетентности. В самовоспитании она – выражает степень понимания и осознания им себя как лица, полностью ответственного за формирование организационно-управленческой компетентно - сти;– определяет его отношение к себе как профессионалу, сознательно и расчетливо распоряжающемуся своими возможностями и ресурсами, выстраива - ющему свой профессиональный путь и карьеру;– отражает способности, возможности, которые могут быть использованы в самовоспитании.Основываясь на положениях работ В.Н. Мясищева , О.К. Осницкого , И.В. Сыромятникова , в структуре субъектной позиции курсанта в самовос - питании можно выделить три компонента отношение к организационно-управ - ленческой деятельности и к себе как носителю организационно-управленческой компетентности; установки на самовоспитание качеств, образующих личностную основу компетентности организационно-управленческого характера организа - торские, волевые, коммуникативные и креативные ; опыт самовоспитания и орга - низационно-управленческой деятельности. Педагогическими условиями становления субъектной позиции курсанта в самовоспитании выступают – ценностное наполнение воспитательной среды и личный пример коман - диров и преподавателей;– организация учебно-профессиональной организационно-управленче - ской деятельности курсантов с моделированием ситуаций, в которых осознается противоречие между требованиями профессиональной задачи и уровнем разви - тия качеств, формирующих личностную основу организационно-управленческой компетентности;– стимулирование и мотивационное управление процессом развития ор - ганизационно-управленческой компетентности;– организация рефлексии как организационной, так и управленческой де - ятельности.Полученные нами в ходе исследования результаты дают возможность уточ - нить педагогические аспекты формирования механизмов индивидуальной актив - ности обучающихся военного вуза с учетом повторений и совпадений по смыслу. К их числу мы отнесли – особую организацию образовательной воспитательной среды военного вуза микросреды курсантского коллектива, в которой воплощается коллективная система ценностей, в том числе организационно-управленческая компетентность как ценность;– активную роль курсантов в образовательном процессе и возможности самоуправления практика индивидуального планирования и индивидуальных траекторий профессиональной подготовки, проблемно- и личностно-деятельност - ный подход, особый стиль сотрудничества субъектов образовательного процесса;– стимулирование инициативы в организационно-управленческой дея - тельности, профессиональном развитии, раскрытии способностей и потенциа - лов;– специальную подготовку к самоорганизации создание знаний и пред - ставлений, формирование определенных умений и навыков;– организацию рефлексивной деятельности. Библиографический список . Глушко А.Н. Основы психометрии. Москва Издательство Главного военно-медицинского управления МО РФ, . . Лопуха Т.Л., Лопуха А.Д. Марковчин С.Г. Идейно-ценностные основы профессионального воспитания курсантов военных вузов монография. Новосибирск НВВКУ, . . Дьяченко М.Н., Феденко Н.Ф. Основы психологии . Москва Воениздат, . . Психология и педагогика высшей военной школы. Под реакцией А.В. Барабанщикова. Москва Воениздат, . . Феденко Н.Ф. Очерки по психологии личности советского воина . Москва Воениздат, . . Луков Г.Д. Основы военной психологии . Москва Воениздат, . . Рувинский Л.И. Самовоспитание личности. Москва Мысль, . . Ежак Е.В. Состояние и тенденции развития отечественной теории самовоспитания. Диссертация ... кандидата педагогических наук. Ростов-на-Дону, . ISSN - . МИР НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ. . Харченко Е.Б. Курсанты военных вузов субъектное измерение модернизации российского высшего военного образования . Диссертация ... кандидата социологиче- ских наук. Ростов-на-Дону, . . Совиньски А.Я. Самовоспитание как интегральный критерий эффективного воспитания старшеклассников . Диссертация ... доктора педагогических наук. Москва, . c. . Уваров Л.Н. Повышение эффективности самовоспитания слушателей военных академий. Автореферат диссертации ... кандидата педагогических наук. Москва, . . Полупан С.Н. Самовоспитание как условие формирования профессионализма курсантов современного военного института. Диссертация ... кандидата педагогиче-ских наук. Владикавказ, . . Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности. Психология индивидуальных различий. Под редакцией Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. Москва Издательство МГУ, . . Сыромятников И.В. Профессиональная субъектность офицера сущность, структура и типологические проявления. Вестник военного университета. ; – . . Стахнева Л.А. Субъектный подход к проблеме развития личности и его значение для педагогической психологии . Диссертация ... доктора психологических наук. Иркутск, . . Сыромятников И.В. Психология профессиональной субъектности управленческих кадров. Москва Современная гуманитарная академия, . . Мясищев В.Н. Психология отношений избранные психологические труды. Москва Институт практической психологии; Воронеж МОДЭК, . . Осницкий А.К. Психологические механизмы самостоятельности. Москва; Обнинск ИГСОЦИН, .References . Glushko A.N. Osnovy psihometrii . Moskva Izdatel’stvo Glavnogo voenno-medicinskogo upravleniya MO RF, . . Lopuha T.L., Lopuha A.D. Markovchin S.G. Idejno-cennostnye osnovy professional’nogo vospitaniya kursantov voennyh vuzov monografiya. Novosibirsk NVVKU, . . D’yachenko M.N., Fedenko N.F. Osnovy psihologii . Moskva Voenizdat, . . Psihologiya i pedagogika vysshej voennoj shkoly. Pod reakciej A.V. Barabanschikova. Moskva Voenizdat, . . Fedenko N.F. Ocherki po psihologii lichnosti sovetskogo voina . Moskva Voenizdat, . . Lukov G.D. Osnovy voennoj psihologii. Moskva Voenizdat, . . Ruvinskij L.I. Samovospitanie lichnosti. Moskva Mysl’, . . Ezhak E.V. Sostoyanie i tendencii razvitiya otechestvennoj teorii samovospitaniya . Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Rostov-na-Donu, . . Harchenko E.B. Kursanty voennyh vuzov sub ektnoe izmerenie modernizacii rossijskogo vysshego voennogo obrazovaniya . Dissertaciya ... kandidata sociologicheskih nauk. Rostov-na-Donu, . . Sovin’ski A.Ya. Samovospitanie kak integral’nyj kriterij effektivnogo vospitaniya starsheklassnikov. Dissertaciya ... doktora pedagogicheskih nauk. Moskva, . c. . Uvarov L.N. Povyshenie effektivnosti samovospitaniya slushatelej voennyh akademij . Avtoreferat dissertacii ... kandidata pedagogicheskih nauk. Moskva, . . Polupan S.N. Samovospitanie kak uslovie formirovaniya professionalizma kursantov sovremennogo voennogo instituta. Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Vladikavkaz, . . Klimov E.A. Individual’nyj stil’ deyatel’nosti. Psihologiya individual’nyh razlichij . Pod redakciej Yu.B. Gippenrejter, V.Ya. Romanova. Moskva Izdatel’stvo MGU, . . Syromyatnikov I.V. Professional’naya sub ektnost’ oficera suschnost’, struktura i tipologicheskie proyavleniya. Vestnik voennogo universiteta . ; – . . Stahneva L.A. Sub ektnyj podhod k probleme razvitiya lichnosti i ego znachenie dlya pedagogicheskoj psihologii. Dissertaciya ... doktora psihologicheskih nauk. Irkutsk, . . Syromyatnikov I.V. Psihologiya professional’noj sub ektnosti upravlencheskih kadrov . Moskva Sovremennaya gumanitarnaya akademiya, . . Myasischev V.N. Psihologiya otnoshenij izbrannye psihologicheskie trudy. Moskva Institut prakticheskoj psihologii; Voronezh MOD EK, . . Osnickij A.K. Psihologicheskie mehanizmy samostoyatel’nosti . Moskva; Obninsk IGSOCIN, . Статья поступила в редакцию . . УДК Kereselidze A.Sh., Сand. of Sciences Biology , senior lecturer, Department of Socially Humanitarian and Natural Science Disciplines, Institute of Traditional Applied Art, Moscow Branch of Higher School of Folk Arts Academy Moscow, Russia , E-mail pskbsau@mail.ruFORMATION OF MOTIVATION FOR SUCCESSFUL TRAINING OF STUDENTS THROUGH THE DEVELOPMENT OF FORMS OF PHYSICAL ACTIVITY. The article studies the main factors that affect the health of students, overall performance, successful development of the content of the curricula of special disciplines, increases academic performance, contributes to the achievement of positive dynamics in the training of professional activities. The author uses a base of the theoreti - cal provisions, the results of test studies on the state of health of students, their interest in physical culture classes reflecting on the experience of physical training of students at the Institute of Traditional Applied Arts, Moscow . The analysis of the research results help obtain the necessary scientific and methodological basis for the formation of practical methodological recommendations that allow organizing work to overcome the influence of risk factors for the health of students.Key words methodology, motivation, physical culture, health-saving, physical activity, working capacity, activity factor, imbalance.А.Ш. Кереселидзе, канд. биол. наук, доц., Институт традиционного прикладного искусства Московского филиала Высшей школы народных искусств академии , г. Москва, Е-mail pskbsau@mail.ru ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИИ УСПЕШНОГО ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ЧЕРЕЗ РАЗВИТИЕ ФОРМ ФИЗИЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ Статья посвящена исследованию основных факторов, которые воздействуют на здоровье студентов, общую работоспособность, успешное освоение содержания учебных программ специальных дисциплин, повышают успеваемость, способствуют достижению положительной динамики в обучении про - фессиональной деятельности. Автор использует в качестве доказательной базы теоретических положений статьи результаты тестовых исследований о состоянии здоровья студентов, их интереса к занятиям по физической культуре осмысляя опыт физической подготовки студентов . Анализ результатов исследования дал возможность получить необходимую научно-методическую основу для формирования практических методических рекомендаций, позво - ляющих организовать работу по преодолению влияния факторов риска на здоровья студентов. Ключевые слова методика, мотивация, физическая культура, здоровьесбережение, физическая активность, работоспособность, фактор активности, дисбаланс, физическая нагрузка.Процесс мотивации обучения в системе высшего образования предпола - гает использование методик получения знаний, умений и навыков, профессио - нального обучения и сформированности компетенций для осуществления про - фессиональной деятельности. Формирование у студентов вуза мотивированного отношения к процессу получения профессиональных знаний является доста - точно эффективным способом повышения качества образования. Но создать условия для такого подхода непросто не только на занятиях по профильным дисциплинам, но и на занятиях общекультурного цикла. К таким дисциплинам относится физическая культура. Занятия по физической подготовке выполняют функцию сохранения здоровья, профилактики профессиональных заболеваний. В этой связи важно рассмотреть вопросы стимулирования и мотивации обучения с использованием потенциальных возможностей учебной дисциплины «Физиче- ская культура».Особенности Федерального государственного стандарта высшего образо - вания «Декоративно-прикладное искусство и народные промыслы» связаны с индивидуальным творчеством студентов, формированием у них высокохудоже - }
'https //cyberleninka.ru/article/n/rol-professionalnoy-subektnosti-v-samovospitanii-organizatsionno-upravlencheskoy-kompetentsii-kursantov-voennogo-vuza'
МНКО. 2021. №2 (87).
Pedagogy
2,021
cyberleninka
Груздова О.Г., Щербакова Н.Е., Хайрова Х.Ж. САМОВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В УСЛОВИЯХ ГУМАННО-ЛИЧНОСТНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ
Мир науки. Педагогика и психология World of Science . Pedagogy and psychology , , Том , No , Vol ISSN - mir -nauki.com Страница из PDMN Издательство «Мир науки » \\ Publishing company «World of science » http izd-mn .com Мир науки. Педагогика и психология World of Science . Pedagogy and psychology mir -nauki.com , , Том , No , Vol mir -nauki.com issue - - .html URL статьи mir -nauki.com PDF PDMN .pdf Ссылка для цитирования этой статьи Груздова О.Г., Щербакова Н.Е., Хайрова Х.Ж. Самовоспитание детей младшего школьного возраста в условиях гуманно -личностной образовательной среды Мир науки. Педагогика и психология , , mir -nauki.com PDF PD MN .pdf доступ свободный . Загл . с экрана . Яз. рус ., англ . For citation Gruzdova O.G., Shcherbakova N.E., Khayrova Kh.G. . Self -education of primary school children in a humane and personal educational environment . World of Science. Pedagogy and psychology , online . Available at mir -nauki.com PDF PD MN .pdf in Russian УДК ГРНТИ . . Груздова Ольга Геннадьевна ФГБОУ ВО «Пензенский государственный университет», Пенза, Россия Доцент кафедры «Педагогика и психология» Кандидат педагогических наук, доцент E-mail olga _gruzdova @mail .ru РИНЦ elibrary .ru author _profile .asp ?id= Щербакова Наталья Евгеньевна ФГБОУ ВО «Пензенский государственный университет», Пенза, Россия Доцент кафедры «Педагогика и психология» Кандидат педагогических наук, доцент E-mail stenyakova -n@mail .ru Хайрова Халида Жаферовна ФГБОУ ВО «Пензенский государственный университет», Пенза, Россия Доцент кафедры «Перевод и переводоведение» Кандидат педагогических наук , доцент E-mail halida.tat@yandex.ru Самовоспитание детей младшего школьного возраста в условиях гуманно -личностной образовательной среды Аннотация. В статье рассмотрена проблема самовоспитания младших школьников в условиях гуманно -личностной образовательной среды школы. Представлен анализ понятия «самовоспитание», на основе выделенных особенностей обоснована сензитивность младшего школьного возраста для формирования готовности реб ёнка к самовоспитанию, рассмотрены возможности гуманно -личностной образовательной среды школы как педагогического условия способствующего подготовке к самовоспитанию детей младшего школьного возраста. Отмечая необходимость подготовительного этапа в самовоспитании, авторами выделены и описаны три компонента готовности детей младшего школьного возраста к самовоспитанию когнитивный, эмоционально -мотивационный и деятельностный. В статье выделены и обоснованы следующие условия гуманно -личностной образовательной среды способствующие формированию готовности младших школьников к самовоспитанию самовоспитание взаимосвязано с процессом воспитания обучающихся; педагогическое взаимодействие взрослых и детей носит гуманно -лично стный характер и базируется на принципах свободы, саморазвития, успеха и творчества; организована в образовательном процессе начальной школы познавательная Мир науки. Педагогика и психология World of Science . Pedagogy and psychology , , Том , No , Vol ISSN - mir -nauki.com Страница из PDMN Издательство «Мир науки » \\ Publishing company «World of science » http izd-mn .com деятельность детей, направленная на мобилизацию когнитивной, эмоционально - мотивационной и деятельностной сфер личности для сознательного самосовершенствования. В рамках реализации исследовательской цели авторами была проведена опытно - экспериментальная работа по верификации выделенных условий гуманно -личностной образ овательной среды, способствующих формированию готовности детей младшего школьного возраста к самовоспитанию. Экспериментальное исследование проходило в три этапа констатирующий этап определение исходного уровня готовности младших школьников к самовоспитанию , формирующий этап верификации условий гуманно -личностной образовательной среды, способствующих успешному самовоспитанию детей младшего школьного возраста , контрольный этап оценка эффективности условий гуманно -личностной образовательной среды для формирования готовности младших школьников к самовоспитанию . Полученные результаты позволили авторам сделать вывод о том, что самовоспитание детей младшего школьного возраста будет успешным, если оно реализуется в условиях гуманно -личностной образовательной среды. Ключевые слова самовоспитание ; воспитание ; младший школьный возраст ; подготовка к самовоспитанию ; готовность к самовоспитанию ; гуманно -личностная образовательная среда ; школа Введение В настоящее время в современном образовании происходят значительные изменения, что обусловлено стремлением соответствовать критериям гуманизации. Традиционное школьное образование претерпевает изменения, первоочередным становится личностное развитие ученика как субъекта образ ования, собственной жизни, истории, культуры. Процесс личностного развития происходит в течении всей жизни человека, но наиболее значим младший школьный возраст, так как в этот период происходит становление основных качеств ребёнка, его личности и индивидуальности. Требования федерального государственного образовательного стандарта к личностным результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования ориентируют педагогов на формирование готовности и способности ученик ов начальной школы к саморазвитию, неотъемлемой и важнейшей частью которого является самовоспитание. Возникает потребность в построении таких педагогических систем, которые ориентированы на актуализацию самовоспитания детей младшего школьного возраста. Они определяются новообразующими веяниями гуманизации, дифференциации, экологичности социальных процессов, определяющих функцию воспитания приоритетной в системе учебных процессов и указывающих важность иного понимания сущности образования как синтеза процессов развития и саморазвития, взросления и социализации индивида, обучения и учения, воспитания и самовоспитания. Таким образом, феномен самовоспитания детей младшего школьного возраста является в современное время, как педагогической ценностью, так и педагогической реальностью, что означает наиболее глубокое и важное теоретическое и практическое осознание и исследование данной проблемы. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования утвержден приказом Минобрнауки России от октября г. , в ред. приказов от ноября г. , от сентября г. Электронный ресурс . – Режим доступа fgos.ru . Мир науки. Педагогика и психология World of Science . Pedagogy and psychology , , Том , No , Vol ISSN - mir -nauki.com Страница из PDMN Издательство «Мир науки » \\ Publishing company «World of science » http izd-mn .com Все выше изложенное послужило основанием для определения цели исследования выявление возможностей гуманно -личностной образовательной среды как педагогического условия способствующего реализации самовоспитания детей младшего школьного возраста. Анализ работ отечественных исследователей Ковалев А.Г., Кочетов А.И., Рувинский Л.И., Сластенин В.А. и др. показал, что широта формулировок сущности процесса самовоспитания достаточно идентична самовоспитание – это процесс самостановления, самосовершенствования, самоизменения личности и ее жизнедеятельности – . При этом отмечается единство взглядов относительно основного, наиболее общего признака самовоспитания – направленность деятельности на самоизменение. Принципиальным является положение о том, что самовоспитание – это особый вид человеческой деятельности . В исследованиях Л.Н. Куликовой отмечается, что самовоспитание – это не просто работа над собой, а работа, во-первых, самостоятельная, когда включаются собственные потребность и волевые усилия, во-вторых целеустремленная, когда образ «я – будущий» становится своеобразным путеводным маяком; в-третьих, систематическая, которая требует регулярности, последовательности, непрерывности . Педагогически целесообразной с позиции нашего исследования представляется концепция самовоспитания Ю.М. Орлова, которая отличается от традиционного подхода, определением мотивов, целей и способов самовоспитания . Данный подход к пониманию процесса самовоспитания основан на парадигме ненасильственного самоуправления, когда мотивом самовоспитания выступает не "бич вынужден ности и давление обстоятельств", а желание человека стать как можно лучше и совершеннее. Сам процесс самосовершенствования определяется как развертывание своей индивидуальности, достижение целей самовоспитания путём ненасильственных усилий, на грани приятного, желанного; как постепенное уменьшение самопринуждения к делам, к которым побуждает необходимость . В.Г. Маралов рассматривает самовоспитание в качестве важнейшего средства саморазвития личности, обладающего целенаправленностью и осознанностью под влиянием представлений личности о тех результатах, которых она желает достичь. Таким образом, самовоспитание – это сознательная и целенаправленная деятельность по обнаружению, утверждению и совершенствованию личностн ых качеств, умений, способов поведения и взаимодействия с окружающим миром . Самовоспитание вторично, оно возникает тогда, когда человек оказывается подготовленным к нему самою жизнью и воспитанием, т. е. когда он начинает сознавать себя личностью, начинает задумываться о своей общественной роли, проявлять самостоятельность в практической жизни, иными словами, когда он достигает определенного уровня развития сознания и самосознания, жизненного опыта. Следовательно, потребность в самовоспитании детерминирована внешними обстоятельствами и в первую очередь воспитанием. Она возникает как естественная необходимость развивающейся личности и служит стимулом дальнейшего саморазвития . Для того чтобы успешно заниматься самовоспитанием, необходимо уметь анализировать собственные качества и определенным образом их оценивать с учетом требований, предъявляемых к человеку обществом, и показателей собственной деятельности. Большинство исследователей возрастных аспектов процесса самовоспитания, как показывает анализ психолого -педагогической литературы, значительное внимание уделяют подростковому и юношескому возрасту, т. е. периоду, когда складываются достаточные условия для организации самовоспитания, при этом неразработанным ост ается вопрос значимости младшего школьного возраста в данном процессе. А ведь именно в младшем школьном возрасте психологически создаются первые предпосылки для самовоспитания . Мир науки. Педагогика и психология World of Science . Pedagogy and psychology , , Том , No , Vol ISSN - mir -nauki.com Страница из PDMN Издательство «Мир науки » \\ Publishing company «World of science » http izd-mn .com На протяжении младшего школьного возраста оформляются, и при благоприятной ситуации развития, начинают проявляться следующие особенности возрастает объективность, обобщенность, обоснованность, независимость самооценки; становится всё больше рефлексивным, дифференцированным представление о себе, как носителе определённых качеств; усвоены ценности, по которым ребенок ориентирует свои частные самооценки; закрепляется умение «децентрироваться» . А.И. Кочетов отмечает, младший школьный возраст характеризуется образованием нового рода деятельности ребенка – учен ием, который направлен на формирование и развитие новых качеств личности, таких как воля, ответственность . Все это создает возможности для организации условий и содействия ребенку в его самораскрытии, самопознании, самовыражении, для формирования у него потребности в самовоспитании. Особенность самовоспитания детей младшего школьного возраста заключается в том, что направленность этого процесса, его качественный уровень зависит от образовательной среды, в которой находится ребенка, от характера и направленности педагогического процесса и педагогического взаимодействия . Компонентом такого взаимодействия, обеспечивающего успешность перехода воспитания в деятельность по самосовершенствованию, является подготовка детей к сам овоспитанию, формирование их готовности к данному процессу. И здесь большую роль играет педагог. Таким образом, младший школьный возраст является сензитивным для формирования готовности ребёнка к самовоспитанию. Более того, обычное игнорирование педагогами стимулирования самовоспитания детей этой возрастной ступени имеет свои, в лучшем случае, нейтральные, в худшем – отрицательные последствия. Изменения могут произойти в том, что ребёнок, не обладая опытом позитивного самовоспитания, привычкой к творческому самовыражению, возникающие в дальнейшем свои стремления к самоизменению, потребность в самоутверждении непроизвольно облекает в неадекватные формы . Проанализировав особенности развития детей младшего школьного возраста, установили необходимость подготовительного этапа в самовоспи тании, при этом самовоспитание и воспитание представляет собой единый процесс формирования личности. Самовоспитание является результатом, субъективным отражением и продолжением воспитания. Педагогическое взаимодействие, обеспечивающее переход воспитания младших школьников в деятельность по самовоспитанию, должно выстраиваться на основе опоры на позитивные поступки и ощущения ребёнка; стимулирования творческого самов ыражения как одного из средств самовоспитания; организации личностного смысла усвоения детьми педагогического образца самовоспитания; предоставления ребёнку возможности свободного нравственного выбора и формирование ответственности за него . Данные положения стали ориентиром для дальнейшего исследования проблемы самовоспитания детей младшего школьного возраста, которая обусловлена специфическими возрастными особенностями. Значимыми для определения основных содержательных характеристик педагоги ческого процесса, стимулирующего самовоспитание младших школьников, являются принципы организации гуманного педагогического взаимодействия и система установок учителя, бережно относящегося к детской «самости», предложенные Ш.А. Амонашвили . По его мнению, успех для ребенка это достижение положительного результата собственным трудом, который является значимым как для самого ученика, так и для общества, вследствие чего, ребенок ощущает чувство радости и удовлетворения от проделанной работы. Таким образом, переживание ребёнком успеха непроизвольно рождает уверенность с самом себе . Гуманно -личностная модель взаимодействия представляет основу комфортной образовательной среды. Ее суть педагог во взаимодействии с ребенком опирается на положение «не рядом и не над, а вместе!». Это предполагает решение задач по обеспечению Мир науки. Педагогика и психология World of Science . Pedagogy and psychology , , Том , No , Vol ISSN - mir -nauki.com Страница из PDMN Издательство «Мир науки » \\ Publishing company «World of science » http izd-mn .com чувства психической защищенности и развитию индивидуальности ребенка. В сотрудничестве и сотворчестве у ребенка появляется возможность почувствовать, что взрослый не стремится им командовать, лишь направляет его, при этом сохраняя свой авторитет. Выстраивая гуманно - личностный характер педагогического взаимодействия с детьми, педагог руководствуется следующими принципами свободы, саморазвития, успеха и творчества. В силу специфики возраста необходима планомерная работа с учащимися начальных классов по их самосовершенствованию, основанная на самопознании и самовоспитании, чему может способствовать программа по формированию готовности к самовоспитанию дете й младшего школьного возраста. Анализ педагогических и психологических исследований с учетом данных, полученных в ходе самостоятельной научной работы, позволили выделить следующие структурные компоненты готовности детей младшего школьного возраста к самовоспитанию • когнитивный компонент, включающий в себя знания о сущности самовоспитания, его приемах; • эмоционально -мотивационный компонент желание заниматься самовоспитанием; интерес к самовоспитанию; эмоциональные переживания, связанные с трудностями, успехами и неудачами в самовоспитании; осознание значимости самовоспитания; • деятельностный компонент умение осуществлять самооценку; умение проводить самоанализ, самоконтроль и самокорректировку. Таким образом, нами выделены следующие условия гуманно -личностной образовательной среды способствующие подготовке детей младшего школьного возраста к самовоспитанию и формированию у них готовности к данному процессу • самовоспитание взаимосвязано с процессом воспитания обучающихся; • педагогическое взаим одействие взрослых и детей носит гуманно -личностный характер и базируется на принципах свободы, саморазвития, успеха и творчества; • организована в образовательном процессе начальной школы познавательная деятельность детей, направленная на мобилизацию когни тивной, эмоционально - мотивационной и деятельностной сфер личности для сознательного самосовершенствования. Целью опытно -экспериментальной работы являлась верификация эффективности выделенных условий гуманно -личностной образовательной среды способствующих подготовке детей младшего школьного возраста к самовоспитанию и формированию у них готовности к данному процессу. Методы и материалы Для достижения поставленной цели использовались следующие методы исследования анализ психолого -педагогической литературы, беседа, тестирование, педагогический эксперимент, математико -статистическая обработка полученных данных. Для выявления уровня готовности младших школьников к самовоспитанию была составлена диагностическая программа. При этом выделенные выше структурные компоненты готовности детей младшего школьного возраста к самовоспитанию когнитивный, Мир науки. Педагогика и психология World of Science . Pedagogy and psychology , , Том , No , Vol ISSN - mir -nauki.com Страница из PDMN Издательство «Мир науки » \\ Publishing company «World of science » http izd-mn .com эмоционально -мотивационный и деятельностный легли в основу определения критериев и показателей ее сформированности • для диагностики сформированности когнитивного компонента готовности младших школьников к самовоспитанию, показателями которого выступают знания о сущности и о способах самовоспитания использовалась индивидуальная беседа с младшими школьниками. В ходе беседы де тям были предложены такие вопросы как Как ты понимаешь выражение «воспитать себя»? Зачем, по твоему мнению, человеку нужно воспитывать себя? Нужно ли человеку ставить перед собой какие -то цели и стремиться к ним? Что это ему дает? Что тебе нужно знать о с ебе, чтобы лучше выполнить порученное дело? Какие способы нужно использовать, чтобы воспитать себя? • с целью выявления эмоционально -мотивационного компонента показателями которого выступают желание заниматься самовоспитанием, интерес к самовоспитанию, эмоциональные переживания, связанные с трудностями, успехами и неудачами в самовоспитании применялись тест «Ситуация выбора предстоящих действий» Н.Ф. Маслова ; тест -цветограмма Н.Ф. Маслова ; индивидуальная беседа; • для выявления деятельн остного компонента, показателями которого выступают умение осуществлять самооценку, умение проводить самоанализ, самоконтроль и самокорректировку использовались карта самооценки «Мой портрет» Н.Ф. Маслова ; анализ воображаемых воспитывающих ситуаций Г.А. Засобина . Базой исследования выступила одна из средних общеобразовательных школ г. Пензы. В исследовании приняло участие учеников класса – лет . Диагностика проводилась индивидуально или небольшими группами. В зависимости от степени проявления показателей готовности детей младшего школьного возраста к самовоспитанию определены три уровня готовности ребенка к самовоспитанию высокий, средний, низкий. Экспериментальная работа проводилась в три этапа констатирующий, формирующий, контрольный. Констатирующий этап был направлен на определение с помощью разработанного диагностического инструментария исходного уровня готовности младших школьников к самовоспитанию на основе выделенных критериев и показателей когнитивный, эмоционально - мотивационный и деятельностный . Формирующий этап эксперимента заключался в верификации условий гуманно - личностной образовательной среды способствующих успешному самовоспитанию детей младшего школьного возраста , а именно самовоспитание взаимосвязано с процессом воспитания обучающихся; педагогическое взаимодействие взрослых и детей носит гуманно - личностный характер и базируется на принципах свободы, саморазвития, успеха и творчества; организована в образовательном процессе начальной школы познавательная деятельность детей, направленная на мобилизацию когнитивной, эмоционально -мотивационной и деятельностной сфер личности для сознательного самосовершенствования. Контрольный этап эксперимента заключался в повторном выявлении с помощью разработанного диагностического инструментария уровня готовности младших школьников к самовоспитанию на основе выделенных критериев и показателей и оценке эффективности условий гуманно -личностной образовательной среды для формирования готовности младших школьников к самовоспитанию. Мир науки. Педагогика и психология World of Science . Pedagogy and psychology , , Том , No , Vol ISSN - mir -nauki.com Страница из PDMN Издательство «Мир науки » \\ Publishing company «World of science » http izd-mn .com Результаты констатирующего и контрольного этапов исследования сравнивались с использованием выше обозначенного пакета методик, подобранных в соответствии с выделенными критериями и показателями. Результаты и их обсуждение Представим анализ результатов опытно -экспериментальной работы по исследованию готовности к самовоспитанию детей младшего школьного возраста на констатирующем этапе по каждому из выделенных критериев. Диагностика уровня сформированности готовности к самовоспитанию по когнитивному критерию осуществлялась с помощью индивидуальной беседы, в процессе которой высокий уровень не выявлен ни у одного учащегося, средний уровень выявлен у учащихся, низкий уровень – у учащегося. Обобщив результаты проведения вышеописанных методик Тест -цветограммы Н.Ф. Маслова , тестирования «Ситуация выбора предстоящих действий» Н.Ф. Маслова , индивидуальной беседы был выявлен уровень сформированности готовности к самовоспитанию по эмоционально -мотивационному критерию у учащихся высокий уровень; средний – у и у учащихся – низкий. На основе обобщения результатов, полученных после проведения карты самооценки «Мой портрет» Н.Ф. Маслова и методики «Анализ воображаемых воспитывающих ситуаций» по Г.А. Засобиной , был выявлен уровень сформированности готовности к самовоспитанию по деятельностному критерию. У учащихся был выявлен высокий уровень, средний уровень – у , а низкий уровень сформированности готовности к самовоспитанию по деятельностному критерию – у учащихся. Таким образом, на констатирующем этапе было установлено, что у учащихся сформирован высокий уровень готовности к самовоспитанию, у учащихся – средний уровень готовности к самовоспитанию, а у остальных – низкий. В русле исследуемой проблемы был проведен формирующий этап эксперимента, в процессе которого были верифицированы условия гуманно -личностной образовательной среды, способствующие эффективной подготовки к самовоспитанию детей младшего школьного возраста, а именно формированию их готовности к данному процессу. При верификации первого условия, в рамках эксперимента учебно -воспитательный процесс выстраивался на основе взаимосвязи самовоспитания с процессом воспитания обучающихся носящей гуманно -личностных характер. При этом самовоспитание выражалось в гуманистической ориентации воспитания, направленной на отношение к ученику как субъекту, которая отражается в психических процессах, материализующихся в виде его ощущения субъектности и успехов в школе . Процесс воспитания организовывался и реализовывался таким образом, чтобы активизировать процесс подготовки к самовоспитанию младших школь ников ориентировать их на включение в деятельность, имеющую этическую направленность, обеспечить наличие значимых носителей нравственных ценностей в окружении ученика, реализовывать воспитательные воздействия, направленные на побуждение и стимулирование самовоспитания. Воспитательная стратегия реализовывалась в виде следующих этапов воспитательного воздействия, в соответствии с психофизическим развитием детей I этап – побуждение к развитию активности младших школьников; II этап – внедрение самовоспитания в структуру их жизнедеятельности; III этап – стимулирование самовоспитания; IV этап – актуализация социальных форм самовоспитательной деятельности . Мир науки. Педагогика и психология World of Science . Pedagogy and psychology , , Том , No , Vol ISSN - mir -nauki.com Страница из PDMN Издательство «Мир науки » \\ Publishing company «World of science » http izd-mn .com При верификации второго условия педагогическое взаимодействие взрослых и детей выстраивалось на гуманно -личностный основе, в соответствии с принципами свободы, саморазвития, успеха и творчества. Принцип свободы способствовал сохранению за ребёнком чувства свободного выбора. При этом свобода реализовывалась не как хаотическая вседозволенность, а как обеспечение условий выбора для ребенка. Например, выбор стихотворений, задач из – предложенных и т. д. Таким образом, в условиях гуманно -личностной образовательной среды процесс закона принуждения нивелировался, так как изначально педагог создавал условия свободного выбора, вследствие чего, происходило развитие и становление внутренних сил детей. В основе принципа саморазвития лежала идея о том, что саморазвитие носит характер сознательного самоизме нения, когда необходимость и направленность самоизменения определяется изнутри. Для того чтобы ребенок мог самосовершенствоваться, ему необходимо осознавать не только свои возможности, но и ограничения, которые необходимо научиться преодолевать, поэтому ребенку важно научиться рефлексировать. Сущность самосовершенствования определялось способностью преодолевать внутренние ограничения не только в сфере определенных знаний или навыков, но и в любой области, в частности, в отношениях с самим собой неумелым или ленивым, невнимательным или безграмотным, но способным меняться, делать себя другим. То есть, педагог выстраивал воспитательный процесс таким образом, чтобы ученик осознавал свои ограничения и видел путь, куда двигатьс я дальше для их преодоления. Организация педагогического взаимодействия, стимулирующего подготовку младших школьников к самовоспитанию, на основе реализации принципа успеха исходила из того, что в процессе самооценки, самоконтроля и саморегуляции учащийся имел возможность оценивать свои достижения оптимистично, при этом отсутствие каких -либо навыков не воспринималось как собственная непреодолимая ограниченность, а возможность самосовершенствования. В процессе взаимодействия с ребенком педагог создавал ситуацию неизбежного формирования устойчивого мотива самосовершенствования, самовоспитания, механизмов самооценки, самоконтроля и саморегуляции. Продвижение в знаниях, умениях и жизненных смыслах предполагало собственное целеполагание, личную инициативу . Таким образом, педагогический прием «ситуация успеха» реализовывался со стороны педагога в опоре на сильные стороны ученика – поддержать первые ростки успеха, не обращая внимания на неудачи. Принцип творчества ориентировал педагога проявлять чуткость на протяжении всего образовательного процесса к зачаткам творческих способностей ученика, развивать их и создавать условия для дальнейшего их совершенствования ребенком. Верификация третьего условия – орг анизация в образовательном процессе начальной школы познавательной деятельности детей, направленной на мобилизацию когнитивной, эмоционально -мотивационной и деятельностной сфер личности для сознательного самосовершенствования – предполагала создание программы по формированию готовности детей младшего школьного возраста к самовоспитанию в условиях гуманно -личностной образовательной среды, направленной на мобилизацию их когнитивной, эмоционально - мотивационной и деятельностной сфер личности для сознательного самосовершенствования. Цель программы – становление новых личностных качеств, которые предполагают успех в деятельности по самовоспитанию и самосовершенствованию. Подготовка младших школьников к самовоспитанию проходила на протяжении всего педагогического процесса, обусловленного внедренными гуманистическими методами, которые обеспечивают активность субъектной личности. Мир науки. Педагогика и психология World of Science . Pedagogy and psychology , , Том , No , Vol ISSN - mir -nauki.com Страница из PDMN Издательство «Мир науки » \\ Publishing company «World of science » http izd-mn .com Образовательные результаты учебной и внеучебной деятельности по формированию готовности к самовоспитанию детей младшего школьного возраста проявлялись на трех уровнях • первый уровень результатов – приобретение школьником знаний о сущности самовоспитания, о его приемах, о значении самовоспитания в жизни человека и так далее ; • второй уровень результатов – формирование позитивных отношений школьника к самовоспитанию желание заниматься самовоспитанием, интерес к самовоспитанию, эмоциональные переживания, связанные с успехами и неудачами в самовоспитании , ценностного отношения к самовоспитанию в целом; • третий уровень результатов – получение школьником опыта самостоятельных действий в процессе самовоспитания. Иными словами, школьник знает и понимает что такое самовоспитание, его значение в жизни человека; школьник ценит самовоспитание; школьник самостоятельно действует в процессе самовоспитания. В программе, в соответствии с условиями гуманно -личностной образовательной среды, представлены разнообразные способы формирования готовности к самовоспитанию детей младшего школьного возраста, которые объединены в три блока информационный, практический и рефлексивный. Необходимость выделения первых двух блоков обусловлена тем, что предусматриваемые способы работы в каждом из них стимулируют интеллектуальную и эмоционально -волевую сферы учащихся , способствуют овладению разнообразными приемами самовоспитания. Выделение рефлексивного блока обусловлено необходимостью вспомнить и осознать собственные действия, чувства, способы работы по достижению целей на проводимых занятиях. По окончании формирующего эксперимента был проведен контрольный срез, основная задача которого была в повторном выявлении уровня сформированности готовности к самовоспитанию детей младшего школьного возраста в условиях гуманно -личностной образовательной среды и сопоста влении полученных результатов с данными констатирующего эксперимента. При этом были использованы критерии и показатели, диагностический инструментарий, что и на констатирующем этапе эксперимента. По когнитивному критерию высокий уровень выявлен у учащихся, средний уровень выявлен у учащихся, низкий уровень выявлен у учащихся. По эмоционально -мотивационному критерию выявлен у учащихся высокий уровень, средний уровень – у учащихся, низкий не выявлен ни у одного учащегося. По деятельностному критерию на основании анализа результатов на контрольном этапе эксперимента у учащихся был выявлен высокий уровень, средний – у , низкий уровень сформированности готовности к самовоспитанию – у учащихся. По итогам диагностики готовности к самовоспитанию по когнитивному, эмоционально - мотивационному и деятельностному критериям, был определен уровень готовности к самовоспитанию в целом. Было установлено, что у учащихся сформирован высокий уровень готовности к самовоспитанию, у – средний, у остальных – низкий. На основании сравнительного анализа результатов общего уровня сформированности готовности к самовоспитанию по всем критериям на контрольном и формирующем этапах Мир науки. Педагогика и психология World of Science . Pedagogy and psychology , , Том , No , Vol ISSN - mir -nauki.com Страница из PDMN Издательство «Мир науки » \\ Publishing company «World of science » http izd-mn .com эксперимента выявлены значительные изменения. Математическая обработка данных с использованием критерия Фишера, подтвердила достоверность результатов. Таким образом, в ходе экспериментальной работы по верификации условий гуманно - личностной образовательной среды как эффективных условий подготовки к самовоспитанию детей младшего школьного возраста, диагностики результатов на констатирующем и контрольном этапах эксперимента было установлено, что по всем выделенным критериям обучающиеся достигли значимых результатов, что подтвердилось при проведении количественного анализа полученных данных. Заключение Результаты, полученные в ходе экспериментальной работы, доказали что самовоспитание детей младшего школьного возраста будет успешным, если оно реализуется в условиях гуманно -личностной образовательной среды, в рамках которой самовоспитание взаимосвязано с процессом воспитания обучающихся; педагогическое взаимодействие взрослых и детей носит гуманно -личностный характер и базируется на принципах свободы, самор азвития, успеха и творчества; организована в образовательном процессе начальной школы познавательная деятельность детей, направленная на мобилизацию когнитивной, эмоционально -мотивационной и деятельностной сфер личности для сознательного самосовершенствования. Мир науки. Педагогика и психология World of Science . Pedagogy and psychology , , Том , No , Vol ISSN - mir -nauki.com Страница из PDMN Издательство «Мир науки » \\ Publishing company «World of science » http izd-mn .com ЛИТЕРАТУРА . Ковалёв, А.Г. Психология и педагогика самовоспитания А.Г. Ковалев, А.А. Бодалев. – Ленинград Изд -во Ленингр. ун-та, . – с. . Кочетов , А.И. Как заниматься самовоспитанием научно -популярная л-ра А.И. Кочетов . – -е изд ., доп. и перераб. – Мн . Вышэйшая шк., . – с. . Рувинский, Л.И. Самовоспитание школьников Л.И. Рувинский, А.Я. Арет. – Москва Педагогика, . – с. . Сластенин, В.А. Педагогика учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. – М. Академия, . – с. . Сорокина, И.В. Педагогические основы формирования готовности младших школьников к самовоспитанию автореф. дис. … канд. пед. наук . . Сорокина Ирина Владимировна. – Самара, . – с. . Куликова, Л.Н. Воспитать себя книга для учащихся Л.Н. Куликова. – М. Просвещение, . – с. . Орлов, Ю.М. Восхождение к индивидуальности Кн. для учителя. – М. Просвещение, . – с. . Маралов, В.Г. Педагогика и психология ненасилия в образовании учеб. пособие для бакалавриата и магистратуры В.Г. Маралов, В.А. Ситаров. – -е изд., перераб. и доп. – М. Издательство Юрайт, . – с. . Лазукин А.Д., Купавцев Т.С. Эволюция идеи самосовершенствования в истории развития Российской системы образования Мир образования – образование в мире. – Москва Московский психолого -социальный университет, . – С. – http elibrary.ru item.asp?id= . . Фандина, Н.А. Подготовка студентов к организации процесса самовоспитания младших школьников автореф. дис. … канд. пед. наук . . Фандина Наталья Александровна. – Брянск, . – с. . Амонашвили, Ш.А. Размышления о гуманной педагогике Текст Ш.А. Амонашвили – М. Издательский Дом Шалвы Амонашвили, . – с. . Сорокина, И.В. Ситуация успеха как прием и условие активизации самовоспитания школьников Профессиональная подготовка будущего учителя в процессе обучения в вузе материалы всероссийской научно -практической конференции января г. . – Самара Изд -во СамГПУ, . – С. – . . Совиньски, А.Я. Самовоспитание как интегральный критерий эффективного воспитания старшеклассников автореф. дис. … док. пед. наук . . Совиньски Анджей Якуб. – Москва, . – с. http nauka - pedagogika.com pedagogika - - - dissertaciya -samovospitanie -kak -integralnyy - kriteriy -effektivnogo -vospitaniya -starsheklassnikov . . Амонашвили, Ш.А. Основы гуманной педагогики. В кн. Кн. . Школа жизни Ш.А. Амонашвили. – -е изд. – М. Свет, . – с. Мир науки. Педагогика и психология World of Science . Pedagogy and psychology , , Том , No , Vol ISSN - mir -nauki.com Страница из PDMN Издательство «Мир науки » \\ Publishing company «World of science » http izd-mn .com Gruzdova Olga Gennadyevna Penza state university , Penza, Russia E-mail olga _gruzdova @mail .ru РИНЦ elibrary .ru author _profile .asp ?id= Shcherbakova Natalya Evgenevna Penza state university, Penza, Russia E-mail stenyakova -n@mail.ru Khayrova Khalidа Gafarovna Penza state university, Penza, Russia E-mail halida.tat@yandex.ru Self -education of primary school children in a humane and personal educational environment Abstract. The article deals with the problem of self -education of primary school children in a humane and personal educational environment of the school. Presents an analysis of the concept of "self -education" on the basis of selected characteristics of substantiated the sensitivity of primary school age for the formation of the child\ s readiness for self -education, considers the possibility of personal humane educational environment of the school as a pedagogical conditions conducive to the preparation for the self -education of children of primary school age. Noting the need for a preparatory stage in self -education, the authors identified and described three components of readiness of primary school children for self -education cognitive, emotional -motivational and activity. The article highlights and substantiates the following conditions of a humane and personal educational environment that contribute to the formation of readiness of younger students for self -education self -education is interconnected with the process of educating students; pedagogical interaction between adults and children is humanely personal and is based on the principles of freedom, self - development, success and creativity; organized in the educational process of primary school, children\ s cognitive activity aimed at mobilizing the cognitive, emotional, motivational and activity spheres of the individual for conscious self -improvement. As part of the implementation of the research goal, the authors carried out experimental work on verification of the selected conditions of a humane and personal educational environment that contribute to the formation of readiness of primary school children for self -education. The pilot study took place in three stages ascertaining stage definition of initial level of readiness of younger students for self -education , the forming step verification of the conditions of personal humane educational environment conducive to successful self -education of children of primary school age , a test stage evaluation of the effectiveness of conditions of personal humane educational environment for formation of readiness of younger students for self -education . The obtained results allowed the authors to conclude that self -education of primary school children will be successful if it is implemented in a humane and personal educational environment. Keywords self -education ; education ; primary school age ; preparation for self -education ; readiness for self -education ; humane and personal educational environment ; school }
'https //cyberleninka.ru/article/n/samovospitanie-detey-mladshego-shkolnogo-vozrasta-v-usloviyah-gumanno-lichnostnoy-obrazovatelnoy-sredy'
Мир науки. Педагогика и психология. 2020. №4.
Pedagogy
2,020
cyberleninka
Мосолов Вячеслав Андреевич О субъектах всеобщей педагогики (аспект воспитания)
ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ РОССИЙСКОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ УДК . ББК . В. А. Мосолов О субъектах всеобщей педагогики аспект воспитания Цель данной статьи – актуализировать идею всеобщей педагогики , рассматриваемой автором в контексте тотальной воспитывающей субъектности природы , общества и человеческого «Я». The purpose of this article – to update the idea of universal teaching, examine the author, in the context of raising the total subjectivity of nature, society and human «I». Ключевые слова всеобщая педагогика , субъекты всеобщей педагогики , воспитание , самовоспитание . Key word s universal education, universal subjects of teaching, education, self. В этой статье речь пойдет о трех масштабах педагогических , воспитывающих человека субъектов разумном природно - космическом ; социальном , включая школу и семью ; и индивидуально-рефлексивном . Остановимся вначале на некоторых кризисных , проблемных моментах истории образования и педагогической мысли . Попутно заметим , что важные идеи данной статьи отражены в некоторых опубликованных работах автора , , однако здесь они изложены более систематически . С исторической точки зрения образование и педагогическая мысль развивались в основном посредством диалектики отречения от сложившихся традиций и обеспечения преемственности последних . Иногда в этой диалектике имела место определенная умеренность , золотая середина , гармония , а порой – крайности , гипертрофия консерватизма или революционной нетерпимости . В некоторые периоды и в отдельных странах развитие образования приобретало буквально судорожный , конвульсивный характер . Так было , например , в России в XIX – начале XX в. Школьное дело то более или менее гуманизировалось и демократизировалось , то становилось объектом правительственной реакции . За – тысяч лет своего исторического существования и развития мировое образование и педагогическая мысль испытали энциклопедичность , всесторонность и узкую специализацию , отчуждение и гуманность , схоластику и практику , свободу и насилие , сухой рационализм и эмоционально-образную ориентацию , самоуправление и авторитаризм , религиозность и атеизм , социологизм и антропологизм , идеологизм и культурологизацию , индивидуализм и коллективизм , общечеловечность , национализм , патриотизм , классовость и партийность , и т . д. и т . п. Все это и подобное испытано и «пройдено ». И зачастую уже трудно избавиться от впечатления , что начинается грандиозное « пиление опилок », придумываются всё новые и новые технологии решения давным - давно поставленных и осмысленных задач . В то же время различные педагогические идеи и методы , сформулированные в прошлом , сегодня в принципе невозможно или не следует претворять в жизнь образовательных учреждений . Так , явно невозможно в массовом порядке внедрить «повивальное искусство » Сократа . Руссоистский способ уединенного воспитания тоже не годится . Гербартианство давно признано во многом устаревшим . Модель Яснополянской школы Л . Н. Толстого заслуженно критиковалась еще при его жизни . Педология далеко не без изъянов и не безвредна . Абсолютизация роли антропологического принципа в педагогике ведет в тупик , что страстно и небезуспешно доказывал А . С. Макаренко . Конечно , сегодня природа человека рассматривается значительно глубже , чем во времена А . С. Макаренко , а тем более К . Д. Ушинского . И познать человека ребенка именно «во всех отношениях » с тем , чтобы воспитывать «во всех отношениях », ни один педагог и все педагоги вместе не в состоянии , ибо человек – открытая динамическая система . Это констатируется и в западной науке . Известный американский психолог А . Комбс отмечает , имея в виду , прежде всего , бихевиористскую психологию «На протяжении лет мы формировали наше мышление , исходя из статистической концепции личности . Мы определили психологию как «поведенческую науку » и сосредоточили внимание на методах контроля и управления путем манипуляции стимулами и последствиями поведения … мы были сторонниками слишком узкого взгляда на природу человека » . Современная российская исследовательница С . Н. Васильева в связи с этим указывает , что гуманистическая психология К. Роджерс , А. Маслоу и др . , сменившая бихевиоризм , перешла «от статистической концепции личности … к подчеркиванию необходимости более широкого взгляда на природу человека , на него самого как высшую ценность и субъект общественного прогресса » . Однако , как ни превозносились бы личность и личностно - ориентированная педагогика , сколь ни были бы они содержательно глубоки и сколь бы тот же А . С. Макаренко не отставал от психологов второй половины XX в. в понимании природы человека , он, А. С. Макаренко , был прав , обращая внимание на бесплодность любой гуманистической педагогики , если она не станет одновременно педагогикой жизни . И Антон Семенович создал модель такой педагогики . Но, увы , этот макаренковский образец коллективистического воспитания , его пример конкретного , а не абстрактного гуманизма в воспитании , ныне , в российских капиталистических условиях , не может быть внедрен . Гримаса истории в том , что некоторые существенные не все , разумеется идеи А. С. Макаренко легче , пожалуй , внедрить в какой-нибудь Швеции , где налицо социальная демократия , чем , скажем , в России - х гг . XX в. Россия отнюдь пока не преодолела , не устранила «дикость » частной собственности , « организованную жадность », против которой восставал А . С. Макаренко . Следовательно , современная отечественная действительность носит антимакаренковский характер , но не потому только , что «Макаренко – сталинист », а вследствие расхождения взгляда Макаренко на защищенность личности в коллективе и современных российских социально-педагогических реалий недостаточно разумного , совестливого и законопослушного индивидуализма . В этом аспекте бессмысленно ностальгировать по А. С. Макаренко , В. А. Сухомлинскому , И. П. Иванову и др . Если все труды их очищать от партийной идеологии , то какие-то методические детали , какие-то техники воспитания имеют практическую значимость . Н о в т о м - т о и д е л о , ч т о у н и х в с е э т и д е т а л и и т е х н и к и б ы л и т е с н о связаны с мировоззренческими постулатами , главным из которых была научно доказываемая вера в гуманизм , экономически обусловленный общественной собственностью на средства производства , отсутствием лавочников , фабрикантов и т . п. То, что современная педагогика пребывает в кризисе , этого не видит лишь наивный человек . У неё невероятно «тяжелый » язык , совершенно не сравнимый с языком классиков . Она впала в крайности экспериментализма и какого-то совершенно оторванного от реальных общественных интересов теоретизма . Состоялось , вернее возродилось , старое , неверное разъединение образования «и» ! воспитания , хотя в Законе РФ «Об образовании » этого разъединения нет . Что же это за образование без воспитания ? Никогда не существовало невоспитывающего образования . Образование исторически потому и стало собственно образованием , что оно предполагало в первую очередь воспитание , совершенствование души человека , которое даже вполне допускалось и без «книжного дела » – настолько духовно-воспитателен был изначально смысл образования . Гуманизм и свобода – ценности , которые сегодня оказались на «педагогическом знамени », – в действительности сомнительны , нуждаются в значительно большем обосновании . Гуманизм явился миру смелым , дерзким , вызовом религиозному постулату о том , что не человек , а Бог превыше всего . Этот гуманизм был подвергнут беспощадной критике со стороны коммунистического учения . О каком же гуманизме идет речь теперь ? Ответ важен особенно , если учесть что теперь и у государства совершенно иное отношение к церкви . Относительно свободы надо сказать , что без серьезного и честного обсуждения проблемы демократии в обществе , в стране , в образовании всякие педагогические призывы к акцентированию свободы окажутся досужими разговорами или вымученными формальными экспериментами . Сегодня громко звучит мысль о полиметодологии педагогики , хотя никто толком не знает , как органически сочетать в теории и практике воспитания различные формы материализма и идеализма , экзистенционализм , феноменологический подход , герменевтику , синергетику и проч . Когда же авторы указывают что они сочетают в своих исследованиях все эти подходы , то на деле это – иллюзия . Строго говоря , педагогика периодически впадает в кризисное состояние . Выдающиеся педагогические творения рождались , можно сказать , как результат решительной установки типа «так дальше жить образовывать , воспитывать , строить школьное дело нельзя !» Воскликнул же , в частности , Ж.-Ж. Руссо , недовольный схоластическим образованием « Вещей ! Вещей ! Наше воспитание превратилось в болтовню !» Настало время для акцентирования всех мудростей прошлого , непосредственно выводящих научное изыскание на путь всеобщей педагогики и творчески соединяющих его с современными реалиями . Всеобщая педагогика существует наряду с общей педагогикой . Всеобщая педагогика предполагает признание того , что , прежде всего , природа вокруг нас – живая . Живая , включая землю , ветер , камень - янтарь и т . п. В природе есть большая или меньшая доля разумности . Разумности ! Поведение дельфинов , скажем , явно имеет признаки разумности . Пусть разумность их инстинктивна . Так ведь и разумность человеческой матери , спасающей своего ребенка , тоже в значительной степени инстинктивна . Уровни инстинктов разные , среди них есть удивительно духовные , интеллектуальные , направленные и на нас , на наше совершенствование . Автор этой статьи далек от того , чтобы призывать вернуться к мифологически-сказочному мышлению первобытных людей , обожествлять стихии природы , хотя многие ученые подчеркивают , что это мышление не «хуже » логоцентрического , сциентистского мышления . Речь идет об отношении к природе как своеобразному проявлению духовности в мире . В ней сосредоточена , в первую очередь , определенная истина . В ней существуют тончайшие причинно - следственные связи , на познание которых издревле направлена пытливая человеческая мысль . Принцип природосообразности в педагогике , на наш взгляд , имеет своими историческими корнями убежденность мыслителей в том , что природа нас явно чему-то наставляет и вразумляет . Природа , по сути , говорит человеку « если не будешь наблюдателен и сосредоточен в общении со мной , то не увидишь и не познáешь самого главного , а именно – тончайших закономерностей и целесообразностей , тончайших переливов моих красок , а, значит , не выработаешь в себе сугубо человеческого качества – удивления и изумления ». А это уже переход к феномену красоты в природе . В природе истина и красота неразрывно связаны между собой . Когда-то в среде советских специалистов в области теории и истории эстетики шел спор « общественников » и « природников ». Первые утверждали зависимость восприятия красоты и наслаждения ею от общественных условий , от социальности человека . Например , утверждали , что жена , муж которой недавно утонул на рыбном промысле , вряд ли будет любоваться красотой заката , оказавшись на берегу моря . Этой красоты для нее нет . «Природники » же отстаивали идею объективного наличия красоты звездного неба , цветущего луга и т . п. А на деле и те , и другие отчасти правы . Красота природы существует , но человек должен быть подготовлен к общению с ней , к пониманию и переживанию ее . В природе , в мироздании воспитывает человека всё , включая время . То, как «организовано » и протекает время , в высшей степени назидательно . В самом деле , ведь собственно настоящего времени у человека архиминимально . Оно – сон , как говорили еще Платон , Августин Блаженный и др . Пока человек думает о данном миге своей жизни , этого мига уже нет . Между тем следы прошлого для человека стерты . Мы не помним себя в утробе матери , не помним первые два - три года своей жизни , не можем вспомнить в деталях и по минутам , как мы провели вчерашний день , позавчерашний … Следы прошлого стерты как временем , так и отчасти неизбежным субъективизмом исторического познания . Более того , эти следы вполне могут и могли искажаться теми , кто их оставлял . Следы ведь могли быть изначально ложными , приукрашательскими и прочее . С этой точки зрения , даже так называемые «архивные источники » – это еще не факт . Возьмем нашу отечественную историю . Она ведь разная – у летописцев , у В . Т. Татищева , у Н . М. Карамзина , у С . И. Соловьева , у В. О. Ключевского , у советских и постсоветских историков . Картина прошлого нашей Родины все-таки размыта . Оценки массовым и индивидуальным деяниям людей зачастую противоречат одна другой . Стертость следов прошлого тем более очевидна при углублении в седую древность человечества , в период возникновения первых людей на Земле , различных языков и культур . Никто из современников XXI в. не может практически воспроизвести первобытный способ добывания огня или мозга из огромных костей животных . Все , кто сегодня серьезно размышляют о первобытности , не могут не поражаться тому , что наш далекий предок в условиях примитивнейшего труда создал величайшие духовно-нравственные вечные истины , а люди эпохи нанотехнологий и освоения Космоса н и ч е г о , п о су ти , н е до б а ви ли к э т и м в е ч н ы м и с ти н а м . З н а ч и т , ч т о - т о суперважное мы не видим в прошлом . И во вмешательство высших сил «не хочется верить »… Так мы и стоим , скользя поверхностным и смятенным взглядом по прошлому . Но, с другой стороны , это тоже благо . Благо то , что мы не абсолютно всё помним и не всё знаем о прошлом . Всё помнить – значит помнить и зло , принесенное нам другими . Злопамятство – не украшение человеческого духа . А будущее время ? Оно скрыто от людей и от человека . Свою судьбу человек предвидеть не может . Если бы люди точно знали свою судьбу , то у одних руки опустились бы от ужаса , а у других – от ожидания неизбежного , предначертанного счастья и блаженства . В обоих случаях , как ни парадоксально , исчезла бы надежда , иссяк бы мотив бодрствования , активной деятельности . Судьба у человека , несомненно , существует . Но она не является слепым роком , как , напротив , думали некоторые древнегреческие или восточные мудрецы . Судьба складывается , по меньшей мере , из пяти факторов наследственности , среды , воспитания , влияния космоса и свободы воли самого человека . Но совсем не исключено , что одним из факторов судьбы , т. е. шестым , является сверхчеловеческая , трансцендентная сила , т. е. Бог . «На Бога надейся , а сам не плошай », – говаривали не без основания русские люди . Верили они и в то , что «яблоко от яблони недалеко падает ». Не сомневались они также в том , что социальная среда , например , крестьянская , может быть одинаковой , а воспитание в конкретных семейных условиях – разное . Судьба есть , но точно предвидеть ее не дано никому из людей . Даже святые пророки говорили о будущем иносказательно . Не случайно о судьбе именно гадают . Когда же появляются мыслители , претендующие на собственно научный прогноз , да ещё «конечного » пункта истории человечества , то они , как правило , ошибаются в своих футурологических построениях , либо формулируют целый ряд возможных сценариев грядущих событий , с тем , чтобы , может быть , один из них совпадет с реальностью . В данном контексте , вероятно , надо понимать и Нострадамуса , и классиков теории коммунистического будущего . Что же касается библейского «конца света », то когда он наступит , это тоже скрыто от людей . Итак , будущее видится как сквозь тусклое стекло , а следы прошлого стерты . Остается ничтожно малый миг настоящего . Вот этот-то миг и должен быть прожит правильно . А как правильно ? Можно ведь руководствоваться принципом «после нас хоть потоп », прожигать жизнь , пользоваться моментом наслаждения и т.п . Такая этическая установка существовала и существует . Однако правильный вывод из сокрытости будущего и прошлого возможен и такой «Делай сейчас свое дело как следует , а там пусть будет так , как будет ». Такова одна из мудростей нашего народа . Знаменитое словцо «авось » как раз ее и выражает . «Авось » – это не отпускание на самотек , а философское видение главной задачи бытия человека – честно и качественно делать свое дело , включая дело написания истории , прогноза погоды или защиты Родины . При данной установке увеличиваются шансы и на лучшее будущее и на благополучное сотворение прошлого . Время , конечно , бывает разное – историческое , социальное , психологическое , биологическое . Но в целом оно – величайший воспитатель . «Время лечит » – поговорка с глубочайшим философско - воспитательным смыслом . Время , которым располагает человек на Земле , не может быть в принципе вечным . Более того , есть бездонный смысл в том , что человеку не отмерено , за редчайшим исключением , жить в трудах и полном здравии более ста лет . Те, кто всерьез надеются значительно продлить жизнь человечества , не понимают и не чувствуют всей воспитательно-педагогической грозности и справедливости Времени . Таков , на наш взгляд , глубочайший смысл природно-космической педагогики времени . И эта педагогика , субъектом которой является природа , учит не только истине и красоте , но и добру . И не только время учит всей этой духовно значимой триаде , т. е. истине , красоте и добру , но и пространство . Пространство поражает своей беспредельностью , которую ни один человек не в состоянии вообразить себе . В этом беспредельном и холодном пространстве удивительно прекрасна наша Земля . Не надо искать рая где-то в другом месте , на других планетах . Земля это и есть рай . Допустим , в этом рае не было бы никакого зла , не было бы болезней и смерти , но тогда человек так и не узнал бы истинного блаженства жизни , не ценил бы здоровье и т . п. Если бы на земле и на море не было ураганов , то не было бы и ветра , и земля застоялась бы , «прокисла »… Земля , природа вопиют о том , чтобы люди берегли их , заботились о них как об источнике своего духовного , эстетического благоденствия . Страшно , когда человек смотрит на природу как на резервуар индивидуального развития и материального обогащения . Природу и Космос нужно не просто беречь , соображая об их пользе , но смотреть на них с сознанием и чувством благоговения перед ними , Подчеркнем особенного изумления достойна Земля , человеческая колыбель . И из Космоса она , говорят , несказанно хороша . Природа не столько средство , сколько по-своему разумный субъект воспитания . Именно субъект ! Признавая за природой долю разумности , мы должны признать за ней статус педагогической субъектности . Причем , как нам представляется , совершенно очевидно , что мы ведем речь о космическо-природном масштабе педагогики – масштабе , где известный и разнообразный в своих концептуальных вариантах ноосферологический подход является составным далеко не бесспорным элементом , особенно в аспекте воззрений на ноосферу как некую будущую гармонию природы и общества . Вся природа вокруг нас и в нас – это уже хорошо организованная вселенная . А раз хорошо , значит , разумно . Разумность же не может не быть педагогичной . Утверждая это , мы стремимся в сторону подальше и от чародействующих ныне физиков , и от докторов эзотерики , заигрывающих с физикой . Педагогика природы « погружена » в педагогику общества , в масштаб социального воспитания . Термин «социальное воспитание » означает не просто социализацию подрастающего поколения , но целенаправленное , именно педагогическое воздействие разнообразных социальных институтов на людей всех возрастов . Социальное воспитание было и осталось тотальным . В течение тысячелетий решающая роль в этой тотальности принадлежала религии . Справедливости ради нельзя не отметить , что в Европе вплоть до XVIII в. – века Просвещения духовно-воспитательная диктатура церкви сопровождалась кровопролитными и широкомасштабными религиозными войнами . В социальном воспитании всегда был искус диктатуры , причем диктатура исходила , в сущности , из тезиса , что народ , как и ребенок , «не ведает , что творит ». Человек и человечество должны были вырасти из пеленок и обрести свободу . Кстати , И. Кант как раз так и трактовал суть эпохи Просвещения . Но впоследствии не раз возникала иная диктатура – диктатура светского государства , например , в Германии или Советском Союзе . Эта диктатура была откровенной и объявлялась единственно целесообразной и разумной . В условиях идейно-воспитательной диктатуры гражданин не был свободен , но зато он был довольно мощно и своеобразно защищен . И массовую веру в эту социально-политическую защищенность человека не могли поколебать никакие репрессии отдельных инакомыслящих и неблагонадежных членов общества , никакое доминирование коллектива над личностью . Да и самый коллектив , по сути , слившийся с первичной политической или политизированной организацией , воспринимался как важнейший инструмент идейно - политического воспитания и перевоспитания . Под этим углом зрения рассматривался и семейный , и школьный , и трудовой , и воинский коллективы . Но вот воспитательная диктатура , казалось бы , исчезла . Наступил период широкой демократии и свободы выбора ценностей и мировоззренческих установок . Однако не тут-то было … Росту личностной свободы парадоксальным образом сопутствуют новые формы социально-педагогической диктатуры и даже агрессии , среди которых доминируют действия рекламы и «паблик рилэйшн ». Сегодня некоторые известные специалисты в области имагологии , кажется не без удовлетворения , говорят «Как создать привлекательный имидж – в ближайшем будущем это будет основным вопросом для рекламы любого товара . Если я хочу вывести на рынок новый стиральный порошок , то как мне сделать так , чтобы люди был готовы за него платить ? По химическому составу мой порошок не будет сильно отличаться от других , уже имеющихся на рынке , потому что производители покупают сырье у одних и тех же фирм . В технологиях тоже большой разницы нет , и стирают все средства практически одинаково . За что же потребители согласятся за некоторые порошки платить вдвое дороже ? – Только за имидж , поддерживаемый рекламой » . Разве это не глас нового педагога ? Этот глас направлен на нашу психику , наши чувства , разум и волю , дабы они стали податливы для воздействия на них со стороны хитроумно выстроенной рекламы . В качестве новых субъектов социального воспитания сегодня выступают так называемые политтехнологи . Значительно возвысилась в современном обществе воспитательная роль артистов , а воспитательная роль писателей и поэтов теперь не столь заметна . И роль школьного учителя на всем этом фоне весьма низка либо двусмысленна , поскольку учитель должен внушать детям быть стойкими и мудрыми по отношению к тем же рекламным зазывам . Многие ученые в России и на Западе отмечают , что на рубеже XX–XXI вв. формируется новое , постмодернистское сознание , воспитывается новый тип человека . Что это за тип ? Это человек , экзистенциальная энергия которого , как выражается известный российский культуролог А . А. Пилипенко , «растаскивается » огромным множеством демонов , т. е. противоречащими друг другу культурными подсистемами и их программами и сценариями . Для России это пока еще не столь характерно , но новоевропейской , западной культуре глубоко присуще . Как пишет А . А. Пилипенко , теперь подражать стало некому . Каждая из подсистем культуры ведет себя как самостоятельный субъект и преследует собственные цели . Человек духовно теряет в цельности , зато обретает большую возможность лавировать между конфликтующими демонами – программами . Чем больше мелких локальных противоречий между подсистемами культуры и соответствующими им программами , – продолжает А . А. Пилипенко , – тем менее каждая из них для человека значима . Нарастают релятивизм ценностей , скука , пресыщенность , усталость … Д а л е е А . А. П и л и п е н к о в ы с к а з ы в а е т м ы с л ь , с к о т о р о й м ы г л у б о к о солидарны и «разворачиваем » её в сторону педагогики . Он сравнивает человека с «приемником сигналов , поступающих из космического и социоприродного пространства . И это не метафора что академическая наука по-прежнему игнорирует , то давно уже используется в науке прикладной . В процессе партиципации сигналы преобразуются в дискретные смысловые структуры , тем самым инициируют собственно культурные процессы . Чем уже диапазон принимающего устройства , тем глубже партиципация к источнику «сообщения » – поначалу к природе , а затем к той или иной подсистеме культуры . Тем , стало быть , прочнее такой источник человека захватывает . Напротив , чем шире диапазон приема , тем слабее партиципационные связи , тем больше противоречий в программах и вообще всякого « информационного шума ». Расширяется поле выбора – стало быть , выше уровень свободы . Так , сокровенное и глубоко переживаемое знание превращается в информацию , а сознание научается , в конце концов , достаточно комфортно дрейфовать в том пространстве , где культурно-нормативная «гравитация » почти сходит на нет » . Конечно , всё это так . Но действует и другая , прямо противоположная тенденция . Она складывается как из традиционных мироустроительных единых установок , так и новейших воспитательных , нередко манипулятивных систем воспитания , особенно характерных для современных информационных технологий . О последних российский философ , академик В . А. Лекторский пишет , что они «только кажутся средствами решения поставленных человеком проблем , а между тем так же как и другие технические устройства , уже сегодня диктуют человеку его цели и образ жизни . Это Интернет , телевидение – то, что называют экранной культурой . При просмотре телепередачи вы «глотаете » информацию , не успевая ее анализировать . В этом секрет мощного воздействия и силы внушения телевидения . Поэтому идет борьба за контроль над средствами массовой информации , а особенно над телевидением » . Контроля за поведением становится всё больше , – продолжает В. А. Лекторский , – и этому способствует развитие современных технологий . Мы видим то , что нам дают увидеть , а это , как правило , только часть реальности . То, что показывают в телепрограммах , – лишь изображение реальности , создаваемое средствами массовой информации . «Все знают , что в Интернете для общения есть чаты . В них каждый может придумать себе кличку , « ник – нейм », выдать себя за кого угодно , и эту информацию никто не проверит . В чатах люди создают себе новую личность . Появляется виртуальная реальность – это нечто новое . Я не могу из одного человека мгновенно превратиться в другого , а в Интернете это возможно . Тут встает еще одна старая философская проблема – где проходит граница между явью и сновидением ? … У человека появляется его виртуальное « я»… Можно ли так существовать ? Есть целое направление в отечественной и зарубежной культуре , которая утверждает , что да , можно . Например , на эту тему много пишет Виктор Пелевин и другие постмодернистские авторы – . По нашему убеждению , в современных спорах о пользе или вреде Интернета для образования недостаточно учитывается тот факт , что феномен Интернета – это элемент современного информационного взрыва , гигантски развившихся компьютерных технологий , до чрезвычайности напрягающих прежде всего школьного учителя и вузовского преподавателя – напрягающих потому , что у обучающихся в голове появляется информация , схожая именно – схожая клочковатая и поверхностная ! с теми знаниями , которые должны быть переданы на уроках или лекциях . Среди обучающихся нередки уже особо продвинутые по части этой схожести , но на самом деле образованные несистемно , некачественно и с изрядной долей интеллектуалистского высокомерия . Можно , пожалуй , утверждать , что общество всегда было противоречивым субъектом воспитания своих членов , при этом оно мало допускало стихийности в данной своей воспитательно - педагогической функции . В современный же период личностной свободы больше , но зато больше и социально-педагогического контроля , приобретающего своеобразные формы диктатуры . Теперь вникнем в суть третьего масштаба педагогических субъектов , а именно в масштаб индивидуальной нравственной рефлексии . Этот субъект удивителен . Он также фактически множествен . Главным субъектом является , конечно же , «Я» человека . «Я» – это более или менее осознанная и оцененная человекам его собственная индивидуальность , проявляющаяся в его социальных ролях , внутреннем мире и особом строении тела , фигуры . « Я» – самосознание человека , личное тождество и субъектность . «Я» – это , в сущности , гениальное изобретение человечеством сверхэкономии сил в случае индивидуальной рефлексии и коммуникаций с другим , с «не-Я ». Думается , против такой интерпретации «Я» вряд ли возразил бы немецкий философ И . Г. Фихте , в воззрениях которого категория «Я» имела большое значение . Т е м н е м е н е е в с о в р е м е н н о й н а у к е с у т ь и с т р у к т у р у человеческого «Я» нередко полагают загадкой . И. С. Кон в одной из своих работ указывает на «чересполосицу теории и терминов », связанных с рассмотрением «самости » человека . Примечательно разграничение вопросов Что такое «самость »? и «Кто я ?». Наука , ориентированная на получение объективного знания , содержательно отвечает лишь на первый вопрос , предоставляя второй индивидуальному усмотрению . Тем более индивидуально , когда «Я» морально судит , осуждает или поощряет . Прежде всего , оно судит и воспитывает самое себя , т. е. человек мысленно или вслух говорит себе или о себе «да, я прав , неправ , глупо , подло , благоразумно , честно поступил ». «Я» может судить и оценивать физические качества человека , а также отдельные психические процессы , свойства и состояния . «Я» может осудить даже иногда «вертлявую » совесть , слабую волю , дурные мечты воображение , мстительную память и т . д. Интересно , откуда у «Я» такие полномочия ! Мы лично не знаем ответа на этот вопрос , однако считаем его вполне уместным и актуальным в исследовательском плане . Но ведь и «Я» осуждаемо и одобряемо со стороны совести . Совесть , как нравственный самосуд в душе человека , зачастую громко или тихо «грызёт » « Я» например «что же “ты” эгоист делаешь !?» . Совесть способна воспитывать и корректировать ум , страсти , желания , память , волю … Одновременно , к примеру , память в силах так воздействовать на страсти человека , что он , т. е. его « Я», становится полным распорядителем . Но рационализированным «хозяином » Конфуций во внутреннем мире личности является разум , логос , мышление . Возможно , не будет ошибкой отождествить этого «хозяина » – субъекта с рассудком , с умом . «Когда же ты возьмешься за ум ?!», – порой упрекают родители сына - подростка . Если мы не хотим пренебрежительно относиться к подобным вопрошаниям из семейно-народной педагогики , то должны как-то объяснить , что значит «взяться за ум ». Наша позиция такова если совесть или стыд даёт человеку нравственные основания и мотивации для самовоспитания и самосовершенствовании , то рассудок взывает к благоразумию , к тому , чтобы человек адекватно , трезво , реалистически осознавал свои желания , страсти , мечты , состояние воли и последствия совершаемых поступков . « Взяться за ум » небесполезно никому и никогда . Это значит мудреть . Мудреющий человек не переоценивает ни собственных страданий , ни радостей . Многие мыслители наставляли , что страдания надо мужественно переживать , по-возможности по-возможности ! преодолевать , но ни в коем случае не впадать в уныние . Уныние и опасно , и вредно , и является грехом . Жизнь не только радость , но и подвиг . Мы все с раннего детства должны быть готовы к подвижничеству . В таком случае и радость нередко имеет своей обратной стороной горе , боль , а кроме того , неизвестно , на какое препятствие она , радость , может натолкнуться в скором будущем . Поэтому , увы , « постучим по дереву …», « горе-горькое по свету шлялося и на нас невзначай набрело …». Не менее важен вопрос о «сердце » как субъекте воспитания внутри человеческой личности . Разве это не парадокс « сердце » считается в академической науке мистифицированным понятием , а мировая культура , включая дневники и воспоминания великих ученых , пронизаны им . Повседневность людей на рубеже XXI в. продолжает сохранять понятие «сердце » и апеллировать к «сердцу » как духовно - психологической реальности . А понятие «душа » – разве оно не актуализирует проблему внутреннего педагогического субъекта ? Признаём мы существование души или нет ? Некоторые ученые признают , но отождествляют её либо со всей психикой человека , либо с глубинными пластами последней , но вряд ли убедителен такой подход . Отождествление души с психикой не объясняет , почему многие философы и педагоги Аристотель , Я. А. Коменский , К. Д. Ушинский и др . считали душу вечно молодой , в то время как в глубокой старости дряхлеет тело , а ум и чувства теряют свою остроту . Между тем , вдруг и в самом деле душа – это тонкое тело человека , о чём говорится уже в древних ведических трактатах ? Человек с высокой культурой и нравственной рефлексией бесстрашен и духовно тонок . Он бесстрашен , ибо не боится заглядывать в самого себя , в область своих сокровеннейших помыслов и желаний . Он способен на здоровую самокритику , без заносчивости и униженности . Такой человек духовно чуток , потому что следит за нюансами своих позитивных и негативных переживаний . Естественно , ч т о о н и д л я л ю д е й к о м ф о р т е н и в м е с т е с т е м , п о с л о в у А . С. Макаренко , не является «шляпой ». При такой культуре рефлексии вполне действенно знаменитое почти во всех цивилизациях золотое правило нравственности « не делай другому того , чего себе не желаешь ». И лишь при данной установке человек не будет замечать в чужом глазу соринки , игнорируя бревно в своем собственном . Самовоспитание является , по сути , внутренним диалогом и полилогом , завершающимся намерением и практическими действиями . Важно , чтобы «говорили », не «молчали », не «дремали » душа человека , его совесть , разум , сердце … Люди , не слишком сильные духом , нередко «сдаются » перед обстоятельствами , порождающими страдания и горе . И тогда депрессии как бы начинают властвовать над волей , эмоциями и разумом . Наша эпоха , как никакая другая , провоцирует депрессии . Сразу же на массовый спрос появилось предложение – лавина книг и тренинговых центров , авторы и преподаватели которых подробно учат тому , как наиболее целесообразно человек должен жить с собой и управлять собой . Кроме всего , несомненно , положительного , все эти , в основном , психоаналические рекомендации , круто замешанные на самых разных , нередко взаимоисключающих , этических , философских идеях , вводят человека в явное заблуждение . Например , учат «вообще избавляться от страданий », уверяют , что с помощью аффирмаций типа « я всех люблю и всеми любима » можно вылечиться от раковых заболеваний . А главное – внушают , будто сам человек , и только он , – « режиссер собственной жизни ». Интересно , с какого возраста мы – режиссеры ? И как тогда относиться к другим факторам судьбы , находящимся за пределами свободы воли конкретного человека ? Их, что же , не существует ? Несомненно , высокая культура человеческого « единожития », культура рефлексии имеет огромное значение . Но есть ведь и другие , очень могущественные субъекты воспитания . Человек не всесилен в обустройстве своего бытия на земле . Это давным-давно известно . Равно как известно и то , что , когда на человека перекладывают весь , буквально весь груз ответственности , следовательно , от части этого груза кто-то не по справедливости освобождается . Безвозвратно канула в Лету вера в безграничные возможности школьной или семейной педагогики . Целенаправленное воспитание человека по своим масштабам грандиозно . И в эту грандиозность входит , например , тот факт , что многое , чем духовно жив человек , прежде всего любовь , ему , человеку , просто даётся . В одной из современных песенок есть слова «От любви вращается Земля !». Не такое это уж преувеличение , если , конечно , не молиться на естественные законы . Космическая сила любви не воспитывается ни н а к ла с с н ых ч а с а х в ш к о ле , ни на у т р е н ни к а х в де т с к о м с а ду , ни на воспитательных беседах в армии и т . д., хотя вся эта педагогика не проходит бесследно и для отношения к любви . В человеческой природе есть нечто величественно врожденное . Иначе человеческий род со своими примечательными способностями к шараханью в определении педагогических стратегий развалился и превратился бы в нечто бессвязное и хаотическое . Традиционный взгляд на «врожденные идеи » должен быть заново прочитан и концептуально увязан со столь же традиционным взглядом на социально-средовые факторы воспитания . В психологической повседневности мы все как бы «плывём » в пульсирующем потоке сознания и самосознания . Поток бездонен , безбрежен и бесформен , в результате не удивительна существующая в философии констатация « ничто » и даже « тошноты » Ж.-П. Сартр . Но что-то же придаёт человеческому роду непоколебимую духовно-телесную устойчивость , да ещё и развитие в этом потоке . Это «что-то », вероятно , находится отчасти в нас , отчасти в обществе , отчасти в окружающей природе , а отчасти – и в самом деле «на небесах ». И везде действуют свои субъекты воспитания . Всеобщая педагогика требует своего научного конституирования , основательного и идеологически не зашоренного исследовательского внимания . Должны быть как-то концептуально более тесно объединены три масштаба педагогики масштаб , идейно коренящийся в воззрениях космизма и вселенскости духа , масштаб общества общежития и масштаб педагогики человеческого «единожития ». Особой корректности требует привлечение к педагогическим размышлениям и исследованиям религиозно-философских , а тем более богословских положений . Конечно , трудно теперь не соглашаться с известным тезисом о том , что ущербна культура , которая враждебна трансцендированию . Изымем гипотетически идею трансцендирования из мировой или нашей отечественной культуры и , следовательно из педагогики , и получится – « безголовый урод ». Но если изъять без ущерба нельзя , то надо обязательно решить вопрос , – или по крайней мере наметить современные стратегии его решения , – как всё-таки сегодня соотносятся две истины – научная и религиозная . Без фундаментального определения с этим вопросом будут бесполезны все попытки и лично автор этой статьи не предпринял их здесь в той или иной форме признать четвертый , может быть самый главный масштаб субъектности воспитания человечества – премудрого Педагога свыше . В заключение автор статьи выражает надежду , что изложенная здесь позиция не будет воспринята как пересказ указываемого во всех учебниках педагогики « широкого » смысла понятия « воспитание ». Востребована педагогика , для которой , скажем , мировой финансовый кризис это не столько материал к урокам и лекциям по общественным наукам , сколько самый что ни на есть институциональный субъект воспитания человечества , один из демонов культурно-цивилизационных программ целенаправленного формирования определенного «социального характера ». Список литературы . Васильева С . Н. Личность как кардинальная ценностная категория в психолого-педагогических концепциях США гуманистического направления в их значении для развития современной педагогической теории – - е годы XX века С. Н. Васильева Образование идеалы и ценности историко - педагогический аспект под ред . З. И. Равкина . – М. ИТПиО РАО , . . Лекторский В . А. Философия в контексте культуры В. А. Лекторский Актуальные проблемы гуманитарных наук – . Философия , культурология , история , общественные связи СПбГУП , Избр . лекции ; вып . . . Мосолов В . А. Философский опыт широкой трактовки понятия «педагогика » В. А. Мосолов Педагогика и психология как ресурс современного общества материалы междунар . науч . конф . в т. Т. . Педагогика отв . ред . А. А. Романов . – Ряз . гос . ун-т им . С.А . Есенина . – Рязань , . . Мосолов В . А. Педагогика в социо-космо-историческом измерении . Проблемы воспитания моногр . В.А . Мосолов . – СПб . ЛГУ им . А. С. Пушкина , . . Пилипенко А . А. Смыслогенетическая теория культуры общий обзор А. А. Пилипенко Актуальные проблемы гуманитарных наук – . Философия , культурология , история , общественные связи сб. А. А. Гусейнов и др . . – СПб . СПбГУП , Избр . лекции ; вып . . . Приймяги Л . Publik Relations и репутация компании Л. Приймяги Актуальные проблемы гуманитарных наук – . Философия , культурология , история , общественные связи сб. А. А. Гусейнов и др . . – СПб . СПбГУП , Избр . лекции ; вып . . . Combs A. Humanism, Education and the Future A. Combs Education Leadership, , V. , N . }
'https //cyberleninka.ru/article/n/o-subektah-vseobschey-pedagogiki-aspekt-vospitaniya'
Вестник ЛГУ им. А.С. Пушкина. 2008. №2 (Педагогика).
Pedagogy
2,008
cyberleninka
Свалов Александр Николаевич Н. В. Станкевич: «Человек выше всего…»
Имя Николая Владимировича Станкевича – обыкновенно вспоминают,когда речь заходит о молодых российскихинтеллектуалах последекабристской поры.Вспоминают, имея в виду, прежде всего, моспковский кружок, который начал формиропваться вокруг Станкевича зимой г.История кружка, продолжавшего собиратьпся, хотя не регулярно, и после отъезда Станпкевича летом г. за границу, вплоть доконца пх годов, — это, прежде всего, исптория напряженных поисков его участникапми места и назначения человека в окружаюпщем мире, своих жизненных ориентаций.Либералпгосударственник Б. Н. Чичерин напзовет кружки пх годов «легкими, котопрыми в то время могла дышать сдавленная со всех сторон русская мысль». «И сколько в этих кружках было свежих сил, какая жипвость умственных интересов, как они сблипжали людей, сколько в них было поддержипвающего, ободряющего, возбуждающего!» Чичерин, .Кружок Станкевича, будучи неформальпным дружеским сообществом, имел синкрептический характер и сыграл роль своего роп ЗНАНИЕ . ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ — * Свалов Александр Николаевич — кандидат исторических наук, ведущий специалист Российпского государственного архива социальнопполитической истории РГАСПИ , академик Акадепмии социальных наук. Тел. п п . Эл. адрес rchidni @online.ru. РУССКИЙ МИР Н. В. Станкевич «Человек выше всего…» А. Н. С ВАЛОВ Р ОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ АРХИВ СОЦИАЛЬНО ППОЛИТИ чЕСКОЙ ИСТОРИИ * Статья посвящена особенностям философского и этического рассмотрения проблематики чеПловека Н. В. Станкевичем — одним из наиболее ярких представителей «образованного двоПрянства» России Пх годов.Ключевые слова кружок Станкевича, реальный и «совершенный» человек, воспитание и самоПвоспитание. N. V . Stankevich «Human Being Is Higher Than Anything…» A. N. S VALOV R USSIAN STATE ARCHIVE OF SOCIAL AND POLITICAL HISTORY The article covers the features of philosophical and ethical consideration of problems of human beingby N. V. Stankevich — one of the most prominent representatives of the “educated nobility” of Russiaof the s.Keywords Stankevich circle, real and perfect human being, upbringing and selfПeducation. да подготовительной школы для последуюпщего развития основных течений общественпной мысли России. П. В. Анненков справедпливо отмечал «Зародыши различных и проптивоборствующих мнений уже находились в нем в кружке Станкевича. — А. С. … но зародыши эти еще не приходили в брожепние и таились до поры до времени за дружепским обменом мыслей, за общностью научпных стремлений» Анненков, – .В самом деле, с кружком Станкевича свяпзаны страницы биографии таких разных в дальнейшем мыслителей и общественныхдеятелей, как славянофил К. С. Аксаков, заппадник В. П. Боткин, «революционный депмократ» В. Г. Белинский возможно, Станпкевичу он обязан емкой характеристикой«неистовый Виссарион , социалистпанарпхист М. А. Бакунин, консервативный монарпхист М. Н. Катков…Несомненная заслуга Станкевича в том,что он создал обстановку свободного интелплектуального и духовного поиска, выступая,по общему признанию, «душой», «огромнойсубстанцией» кружка. И в этом одно из пропявлений его человекопонимания, ибо, соглапсимся, «служить связью, центром целогокруга людей — огромное дело, особенно в обществе разобщенном и скованном» Герпцен, . По словам И. С. Тургенева,Станкевич «оттого так действовал на друпгих, что сам о себе не думал, истинно интерепсовался каждым человеком и, как бы сам топго не замечая, увлекал его в область Идеала» Тургенев, . Возникают, однако,вопросы только ли за это, за подготовительпную школу, каковой стал кружок, мы должпны ценить Станкевича? Только ли за то, чтоон увлекал других «в область Идеала», выпступая деятельным участником их развития?Вопросы отнюдь не случайные, посколькудолгое время в научной и популярной литепратуре акцент ставился именно на значениекружка Станкевича, его же собственныевзгляды рассматривались достаточно скуппо . Станкевич как самостоятельный мыслиптель во многом заслонялся именитыми выпходцами из кружкового «гнезда».Определенная трудность для исследоваптеля состоит в том, что Станкевич не оставилпосле себя значительного наследия, — к сипстематизации собственных взглядов он былне склонен; о них приходится судить по отпдельным фрагментам незаконченных произпведений и, главным образом, по обширнойпереписке и воспоминаниям современнипков. Тем не менее можно утверждать, чтоименно проблематика человека как объектафилософского и этического рассмотрениябыла в центре его внимания. Во многом блапгодаря Станкевичу она вышла на переднийплан и в кружке в целом.Обратимся к раннему философскомуфрагменту Станкевича «Моя Метафизика» , который он направил своему ближайшемудругу Я. М. Неверову весной г. см. обэтом Велижев . По нашему мнению, в немсодержатся, хотя и в сжатом виде, основныеподходы Станкевича к проблематике человепка. Вдохновленный в то время творчествомнемецких романтиков и отчасти филосопфией В. Ф. Шеллинга, Станкевич одухотвопряет природу, которой присущи «Сила,Жизнь, Творчество». При этом, что вполнепонятно, человеку отводится место в центреприроды, в пространстве которой как бырастворено Разумение. Но такой констатапции Станкевичу явно недостаточно. Он пропвозглашает, что «…человек, венец создания,есть повторение всей природы, он есть попвторение разумной жизни» … «Человеквыше всего, ибо он есть вся жизнь». И далеепоясняет человек «может возвышаться надвидимым; он может восходить к Разумению,отождестворяться s’identifier с ним, он мопжет проникнуть в его законы, провидетьего цели, чувствовать красоту создания; онможет верить, надеяться и любить. Верить, ибо законы его творца непреложны… наде яться, ибо все цели Его — благо; любить,ибо Он разум, творец прекрасен в своемсоздании прекрасен в своем образе — челопвека» Станкевич, . В этом фрагпменте Станкевич поднимает и тему любви в философском аспекте . В любви — «средопбежной силе» природы — сливаются воедипРусский мир — но «разум, воля и чувство», она возвышапет человека, помогает ему проявить себя. «...Человек только тогда все познает, когдалюбит, и кто любит, тот действует прекраспно». Через любовь человек приобщается к Разумению, ею примыкает «последнее звепно творения к началу» Там же – .Автор «Моей Метафизики» выдвигает и друпгое положение, к которому позднее будетвозвращаться многократно «взаимные отпношения людей должны очистить, образопвать совершенного человека…». «Отсюда, —пишет он, — несомненная, хотя и не новаяистина жизнь рода человеческого есть еговоспитание» Там же . Свои размышлепния с оптимистическим настроем Станкевичнамеревался продолжить, но новые тексты в «Моей Метафизике» не появились.Станкевич и в последующем постоянноискал ответы на вопросы о понимании местаи назначения человека, содержания его цеплостного бытия. В этом отношении весьмапоказательна философическая повесть «Непсколько мгновений из жизни графа Т***» , в которой явно проявляются автопбиографичные мотивы. Герой повести — чепловек с пылкой душой, открытой «миру и людям». Приехав в столицу из деревни и явившись обществу, он жаждал не крестови не чинов, а познаний, с помощью которыхможно «удовлетворить святому стремлениюк истине». Окончив университетский курс,он смело и неуклонно постигает разные научные «системы». Однако «леденящие сопмнения» не покидают его. Только ли в попзнаниях путь к истине? Читатель узнает, чтомолодой граф отказывается посвятитьжизнь свою только наукам; он встает на путьчестной и трудной практической деятельнопсти, чтобы быть в обществе «олицетворенпною справедливостью, водворять вокруг сепбя благо». Однако болезнь души не проходипла. И вот уже свое душевное обновление,приобщение к ценностям жизни герой повепсти начинает видеть в любви и искусствах –«представителях неба на земле» См. текстповести там же – . В раздумьях и попступках молодого графа выражен поискжизненных и духовных ориентаций самогоСтанкевича. Однако подчеркнем при всехэтих поисках исходным и аксиоматичнымвыступало положение о том, что совершенпствование человеческого бытия невозможнобез совершенствования человека, без пропбуждения в его душе стремления к естестпвенной и более осмысленной жизни.Станкевич всегда сохранял повышенныйинтерес к философии начиная, по крайнеймере, с г. , несмотря на разочарованияв полноте положений тех или иных «сисптем». Причем с пониманием человека, егоназначения и ответственности, с возможносптями его экзистенционального самораскрыптия Станкевич увязывает задачи философиикак науки «божественнопземных откровепний». «Я не думаю, что философия окончаптельно может решить все наши важнейшиевопросы, но она приближает к их решению;она зиждет огромное здание, она показывапет человеку цель жизни и путь к этой цели,расширяет ум его» Там же , — заявляетон в послании М. А. Бакунину от ноября г.В общем контексте духовных и интеллекптуальных исканий Станкевич обращался и к религиозной проблематике. При этом егоинтересуют в первую очередь возможностирелигии и философии, веры и разума в попзнании мира и человека — «последнего выспшего звена в цепи создания» Там же – . Он убежден, что без религии «нетчеловека», без нее невозможно постичь самусуть и полноту жизни «Какой свет восходитдля души, примеряющейся с Божеством попсредством уставов религии! Вся природа обпновляется; тяжелые нравственные вопросы,не разрешимые для ума, решаются без маплейшей борьбы; жизнь снова одевается в рапдужные ткани, становится прекрасною и выпсокою!» Переписка, . Но наряду с этим высказыванием имеется и другое «упрочить религию может одна филосопфия» Там же , ибо она показывает возпможности и пределы человеческого разума в постижении Разумения. Для Станкевичанесомненна значимость разума, но он прип ЗНАНИЕ . ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ — знает, что не все ему подвластно. Об этомсвидетельствуют и строки из его письма Беплинскому от октября г. «…Одна вепра, одна религия… в состоянии наполнитьпустоту, вечно остающуюся в человеческомзнании. Но та система хороша, которая немешает верованиям, составляющим интегпральную часть человеческого существа, и сопдержит побуждение к добрым подвигам!» Станкевич, . Однако и религия с ееощущением таинства жизни должна не оппровергать или принижать, а подтверждатьмогущество человеческого ума, который тоже есть Божественное порождение. Непбезынтересен в этой связи пассаж из письмаНеверову от сентября г. «Да и чемпередается тебе религия? Не умом ли! Развеверование не есть мысль, мысль, одобряемаяцелым разумением, которое невольно и бепзотчетно сознает свое единство с нею?» Пепреписка, .Обратим внимание, что в своих философпскопэтических воззрениях Станкевич исппользовал понятие «нормального человека» . Под этой метафорой, выступающей синонипмом другой — «совершенного человека», онимеет в виду человека, который является нопсителем подлинно человеческой сущности,предопределенной Разумением. К таковойценностной сущности и призван стремитьсяконкретный, реальный человек, преодолеваясвои «низшие свойства», главным из копторых, как можно судить по высказыванипям Станкевича, является эгоизм. Поэтомужизнь отдельного человека должна быть напцелена на преодоление разрыва с общечелопвеческим началом, на приближение к «всепобщей жизни», т. е. Разумению. Отсюдастоль значимый вывод Станкевича «Человекдолжен равняться самому себе» Станкевич, . Из природных образований тольпко ему принадлежит способность «знать, напдеяться, любить». А потому сошлемся вновьна «Мою Метафизику» «разум, воля и чувпство — три действительные направления чепловеческой жизни, которые он переносит в жизнь всеобщую» Там же . На нихможно и нужно опираться, осмысливая своебытие и продвигаясь к состоянию «нормальпного человека».У Станкевича нравственные и интеллектупальные требования, вытекающие из метафопры «нормального», или «совершенного чепловека» одухотворенность, способность к любви и дружбе, простота, стремление кистине, знаниям, и др. , достаточно реалипстичны, и, главное, они вполне достижимы,пусть и в относительной степени. В сентябре г. Станкевич писал Неверову «…Постеппенное воспитание человечества есть одноиз сладчайших моих верований. И как отрадпно видеть его в согласии с бытием природы,с сущностью человеческого знания, человепческой воли!» Там же – . Это выскапзывание требует пояснения. Станкевич отпнюдь не выступал неким космополитомпутоппистом, заботящимся о воспитании всегочеловечества. Таковое воспитание он опятьптаки связывает с усвоением человеком своепго родового, общечеловеческого начала.«Если бы каждый из нас, — пояснял Станкепвич, — вместо человека стал бы человечестпвом — не о чем было бы печалиться. Но возпможность этого существует для нас в некопторой степени» Станкевич, .Отметим, однако, что «родовую сущпность» человека Станкевич не противопопставлял его «божественной» и «естественпнопприродной» сущности; они неотъемлемосвязаны между собой. «Родовая сущность»человека — это его подлинная сущность,предопределенная Разумением. Поэтомувряд ли оправданно стремление современнопго исследователя Б. Т. Удодова возвести выпводы Станкевича о том, что для человекажизнь «иначе невозможна, как жизнь в обпществе», в некую новую концепцию человепческой «родовой сущности», которая якобывызревала у интересующего нас мыслителя.Отметим также, что вопреки выводу этогоавтора, Станкевич не увязывал «формируюпщуюся ? — А. С. родовую сущность челопвека» с «усвоением им общечеловеческогоисторического опыта» Удодов, , —таковой опыт вообще не был предметом егозначимых обобщений.Русский мир — Реальный человек, осознавший свое предпназначение, должен «сам создавать себя, ондолжен идти вперед» Станкевич, .Это положение исключительно важно. Челопвек у Станкевича, прежде всего, субъект само воспитания. От собственных усилий, направпленных на преодоление своей ограниченнопсти, эгоизма, на приобщение к любви —«основному чувству природы», зависит егопродвижение к состоянию «нормального чепловека». Таким образом, Станкевич поднипмает актуальную и в настоящее время пропблему личностного самовоспитания, самосопзидания, можно сказать, самодостраиваниячеловека как макрокосма в своем микрокоспме. И здесь одна из разгадок «феноменаСтанкевича» чуждый фальши, любованиясобой, склонный к строгой самооценке, онкак раз и воплощал в глазах современниковобраз реального человека, который стремитпся постоянно внутренне обогащать, соверпшенствовать себя, продвигаясь к состоянию«нормального человека», к любви и единепнию с другими людьми сейчас, в конкретнойдействительности.Сам же он, ориентируясь на высокие идепалы, зачастую не был удовлетворен собой,искренне полагая, что ему недостает духовпной энергии и воли. Действительно, сильнымхарактером Станкевич не отличался. К жизпненным коллизиям приводили и обычные человеческие проявления, среди которых заметное место занимали любовные, в томчисле интимные переживания. Достаточнонапомнить о его отношениях с сестрами Мипхаила Бакунина, столь знаменитого в будупщем товарища по кружку. Со старшей, Люпбовью, Станкевич был обручен, но так и нестал ее супругом, сославшись на свою дупшевную неполноту, неготовность к идеальпной любви, без которой брак — величайшийгрех против духа Бакунин был вполне сопгласен с таким объяснением . На руках друпгой сестры — Варвары он, больной туберкуплезом легких, умер июня г. в итальпянском городке Нови.С пониманием и воспитанием «нормальпного человека» тесно увязаны и многие аспекпты философской эстетики Станкевича Манн, гл. ; Уткина, . «В искусстве, в изящном творчестве человек уравниваетсяс абсолютом; он возвращается в первонапчальное тождество…» Переписка, . Отсюда, в частности, посыл, что искуспство должно просветлять человека жаждойсовершенного, божественного, абсолютного,способствовать его «полному разумению»себя. Но это совершенное не терпит фальши,нарочитого эффекта, и поэтому в эстетикеСтанкевича в качестве важнейших критериеввыступают «естественность», «простота»,жизненная и художественная. Не случайны,например, его критические оценки игры актепра В. А. Каратыгина, литературных произвепдений В. Г. Бенедиктова, А. А. БестужевапМарлинского, Н. В. Кукольника, в которыхон находил проявления «искусственности»,«ходульности», «велеречивости». Как и, наппротив, высокая оценка Н. В. Гоголя, пропизведения которого — «истинная поэзиядействительной жизни» Станкевич, . В прямом полете к прекрасному Станпкевич всегда хотел удерживать свою душу.Важно иметь в виду, что социальная дейпствительность с ее противоречиями и пропблемами, особенно в общественнопполитипческих аспектах, интересовала Станкевичаменьше всего Свалов, – . Мир и человек в бытийной подлинности и полноте,а не общество всегда были в центре его внипмания. Этот вывод не опровергнуть и его увплечением универсальной философией Г. Гепгеля после отъезда за границу. Не забудем,что в любых проявлениях действительности не абстрактной, а реальной в своем многопобразии , по мнению Станкевича, живет Рапзумение. Для него была исключена сама попстановка вопроса о том, что действительпность в ее бытии может быть не истинной.Мы обращаем на это внимание, посколькудаже в серьезных публикациях встречаютсяположения о наблюдавшейся у Станкевичатенденции к «практическим выводам из гегеплевской философии», о том, что у него, как и у других товарищей по кружку, «жаждапознания» совпадала с «жаждой деяния» ЗНАНИЕ . ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ — Елизаветина, . О других кружковпцах мы здесь писать не будем, но что касапется Станкевича, то общая направленпность жизни мыслителя, ее интенциональпность преимущественно как раз и сводилиськ «жажде познания» и духовного творчестпва — в этом он видел свое жизненное «деяпние». Занятия философией а также историпей, но в меньшей мере как раз и были «увлепчением поверх всех других дел». И самСтанкевич прекрасно осознавал несклонпность и неготовность «осуществлять себя» в практическом, «внешнем» активизме , огп раничиваясь в разные годы вариантами, чтоон мог бы служить, например, в архиве илизаниматься в качестве просвещенного помепщика «устройством деревни». Заметим такпже, что в метафоре «нормального», соверпшенного человека мы не увидим у Станкевипча никаких слагаемых социально активногочеловека. Уже другие люди, из поколения пх годов, включая Белинского, выдвинутна смену метафоре «нормального человека»новую — «действительного человека» . Умеющего, в частности, воспринимать и оспмысливать с позиций реализма — хотя и попразному — «открытое море действительнопсти», проявлять себя в нем.Отмеченное ни в коей мере не умаляет запслуг Станкевича как яркого представителя«образованного дворянства» в утверждениисвободомыслия, в возвышении человека,значимости его интеллектуальной и духовпной жизни. Будем надеяться, что в современпной России появятся «новые Станкевичи»,которые, определяя свои ценностные жизпненные ориентации и стратегии, повторятслова «Человек выше всего…», наполнив ихновым содержанием, отвечающим сложным,противоречивым и не всегда понятным реаплиям нашего века. ПРИМЕЧАНИЯ Одним из первых на необходимость внимаптельного изучения взглядов Станкевича обраптил внимание К. П. Архангельский. Вместе с тем, значительная доля преувеличения видитпся в итоговом выводе автора о том, что «генипальность» Станкевича, «свойства и характер»ума Станкевича резко выделяли его «из среды,даже исключительного по наличию замечаптельных дарований кружка» Архангельский, . Нет никаких особых оснований какпто возвышать умственные способности Станкепвича, силу его разума, если говорить языкомтой эпохи. Да и зачем это? Первое издание переписки было подготовплено П. В. Анненковым Николай Владимиропвич Станкевич, . Имеется и другое, болееполное издание, подготовленное племянникомН. В. Станкевича Переписка, , котороеиспользуется в нашей статье. В этом изданииопубликовано писем Станкевича. В литературе высказывается мнение, чтоэтот текст имел авторское название «Моя реплигия», которое не было пропущено цензурой.Более ранний вариант известен под названием«Моя метафизика», пропущенным цензурой.Этот ранний вариант, созданный в г., несохранился Велижев . «Философия любви» Станкевича в ее разпличных аспектах — интересный, но малоизупченный сюжет, который требует отдельногорассмотрения. Напомним в этой связи, что с июля поиюнь г. Станкевич был почетным смотриптелем Острогожского уездного училища. Перпвоначальный энтузиазм полезной деятельноспти у него быстро угас, так что весомых резульптатов в этой должности им достигнуто не было. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ Анненков, П. В. Литературные восппоминания. М. Правда.Архангельский, К. П. По поводупервой биографии Н. В. Станкевича ТрудыВоронежского гос. унпта пед. факультет. Вопронеж. Т. III. С. – .Велижев, М. Б. . «Моя Метафизика»Н. В. Станкевича к истории текста Рус. литпра. . С. – .Герцен, А. И. Собр. соч. Т. . М. АНСССР.Елизаветина, Г. Н. В. Станкевич и егодуховное наследие Станкевич, Н. В. Избранпное. М. Сов. Россия. С. – .Русский мир — Манн, Ю. В. Русская философскаяэстетика. М. Издпво МАЛП.Николай Владимирович Станкевич. Перепипска и биография его, написанная П. В. Анненпковым . М. Тип. Каткова и К°.Переписка Николая Владимировича Станпкевича, – . М. Редакция и издапние Алексея Станкевича.Свалов, А. Н. Мыслящая Россия. М. ЭконпИнформ. С. – .Станкевич, Н. В. Избранное. Воропнеж Издпво Центр духовного возрожденияЧерноземного края.Тургенев, И. С. Полн. собр. соч. Т. .М. ; Л. АН СССР.Удодов, Б. Т. «Человек должен самсебя создавать» Станкевич, Н. В. Избранпное. Воронеж Издпво Центр духовного возпрождения Черноземного края. С. – .Уткина, Е. В. Развитие философскопэстетических идей в кружке Н. В. Станкевича дис. … канд. филол. наук . . Моск. пед.гос. унпт. М.Чичерин, Б. Н. Москва сороковыхгодов Мемуары Вступ. статья и коммент. Т. Ф. Пирожковой. М. МГУ. ЗНАНИЕ . ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ — }
'https //cyberleninka.ru/article/n/n-v-stankevich-chelovek-vyshe-vsego'
Знание. Понимание. Умение. 2009. №2.
Pedagogy
2,009
cyberleninka
Шевченко Таисия Сергеевна Статус педагога-воспитателя в профессиональном становлении
УДК . ББК . Ш- Шевченко Таисия Сергеевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры д ошкольной педагогики Педагогического института Южного феде рального университета, т. . СТАТУС ПЕДАГОГА -ВОСПИТАТЕЛЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ СТАНОВЛЕНИИ рецензирована В статье раскрываются некоторые рекомендации по построению Я -концепции в ча сти профессионального становления будущих педагогов. Приводятся различные варианты «Я -концепции», предназначенные для подготовки к педагогической профессии, помогающие буд ущему педагогу сост ояться не только в личном плане – «я-человек», но и в профессиональном – «я-педагог, професси онал». Ключевые слова педагог, профе ссия, профессионализм, профессиональный рост, самовосп итание, Я -концепция. Shevchenko Taisiya Sergeevna , Candidate of Pedagogy , associa te professor of Pre -school Pedagogy Department, Pedagogical Institute of Southern Federal University, tel. . STATUS OF TUTOR - TEACHERS IN PROFESSIONAL FORMATION The article describes some of the recommendations to build self -concept in terms of professional development of future teachers. The various versions of "self -concept" intended to prepare for the teaching profession to help future teachers to take place not only in personal terms - "I am a man", but in a professional –“ I- am a teacher , a professional" have been given. Keywords teacher, profession, professionalism, professional growth, self -education, self -concept. В современном цивилизованном обществе педагог выступает фигурой, требующей особого внимания. Если педагогом является недостаточно профессионально подготовленный человек, то, в перв ую очередь, страдают дети. Причем потери, которые здесь возникают, обычно невосполнимы. Это требует от общества создания таких условий, чтобы среди пед агогов и воспитателей оказывались люди, наиболее интеллектуально и морально подгото вленные к работе с дет ьми. Воспитатель – это, прежде всего, педагог. Под понятием «педагог» нередко подраз умевают и профессию, и социальную роль, и вид деятельности, и направленность личности. В реальной жизни грань между профессиональной и непрофессиональной деятельностью пр овести довольно сложно. Обладая сложным внутренним устройством, профессия включает множество разнородных предметно -инструментальных и идеальных компонентов. В пре дставлении людей они могут существовать разрозненно, в виде частных образов, например, любимый у читель. Могут существовать, и интегрировано, в виде «образа профессии», во зникающего на основе образов научной и художественной л итературы, фольклора, и т.д. В связи с чем считаем необходимым обратиться к самому термину «профессия», чтобы пол учить более че ткое представление о данном виде деятельности. В широком смысле профессия – род трудовой активности человека, владеющего ко мплексом специальных теоретических знаний и практических навыков, приобретенных в резул ьтате специальной подготовки, опыта работы . Выделяют четыре значения термина «профе ссия» область приложения сил человека или область, в которой человек осуществляет свои функции как субъект труда; общность людей, занятых определенного рода трудовыми фун кциями; подготовленность знания, умения, на выки, квалификация , присущая человеку, благ одаря которой он оказывается в состоянии выполнять опред еленного рода трудовые функции; деятельность, работа профессионала, т.е. сам процесс реализации трудовых и, притом, профе ссионально выполняемых функций . Профессия – это объективно необход имый, особый вид деятельности, связанный с реальной действительностью. Она обладает собственной целью, им еет собственный продукт, нормы и средства, которые детерминированы особой социальной функцией и технологией той сред ы общественной жизни, которую данная деятельность обсл уживает . Профессию не следует путать со специальностью , которая закрепляется в квалиф икационных документах и определяе тся через предмет деятельности. Специальность может быть узкой или широкой, но в любом случае, она связана с ареалом знаний о некотором фрагменте объективной реальности. В связи с чем, следует разл ичать педагог – это профессия, а филолог – специальность в рамках этой профессии. В рамках одной профессии могут существовать и сам остояте льные специальности и наоб орот . Наряду с термином «профессия» часто встречается понятие «профессионализм», в ызывающее много научных споров и разногласий. Данную дефиницию можно раскрыть с огласно концепции профессионального развития личности, в соответств ии с которой п рофе ссионализм – это совокупность психологических, психических и личностных изменений, пр оисходящих в человеке в процессе овладения и длительного выполнения деятельности, обе спечивающих качественно новый, более эффективный уровень решения сло жных професси ональных задач в новых условиях . Формирование профессионализма идет по трем осно вным направлениям изменение всей системы деятельности, еѐ функций и иерархич еского строения. В ходе выработки соответствующих трудовых навыков происход ит движ ение личности по ступеням профессионального мастерства, развивается специфическая си стема способов выполнения деятельности, то есть формируется личностный стиль деятельн ости; изменение личности субъекта, проявляющееся как во внешнем облике мотор ика р ечи, эм оциональность, формы общения , так и в формировании элементов профессионального сознания профессионального внимания, памяти, мышления и т.д. , что в более широком плане может рассматриваться как становление профессионального мировоззрения; изм енение соответствующих компонентов установки субъекта по отношению к объекту деятел ьности, что проявляется в различных сферах в когнитивной сфере – в уровне информирова нности об объекте, степени осознания его значим ости; в эмоциональной сфере – в интер есе к объекту, в склонности к взаимодействию с ним и удовл етворенности от этого, несмотря на трудности; в практической сфере – в осознании своих реальных возможностей влияния на объект, в результате установка субъекта воздействовать на объект замен яется на потребность во взаимодейс твии, что позволяет говорить о становлении профессиональной культуры. Профессионализм имеет широкий спектр проявлений, начиная от дилетантства поверхностные профессиональные знания и заканчивая формированием жестких професси онал ьных стереотипов. Если человек не может отойти от стереотипов в соответствии с изм еняющимися условиями, то профессионализм перераст ает в профессиональную деформацию личности. Выделенные факторы являются ведущими в процессе становления личности профессионал а, они применимы к любой пр офессии. Существуют и другие факторы, которые зависят от ведущих. Причем, каждый из этих фа кторов может быть неравномерно выражен у профессионала. Слияние отдельных личностных качеств в результате профессиональной деятельности о пределяет основные направления профессиональной специализации, напр имер педагог -предметник, педагог -методист и т.д. Основным способом формирования самооценки педагога -воспитателя является сои змерение своих результатов с «идеалом личности и деятельности во спитателя». Формиров ание своего профессионального идеала должно начинаться ещѐ во время обучения в вузе. С амый простой способ формирования профессионального идеала – чтение специальной лит ературы, знакомство с жизнью и педагогическим творчеством выдающихся педагогов. С т ечением времени идеал может меняться – от конкретной личности до собирательного образа, в котором переплетаются лучшие качества нескол ьких педагогов. Мы разделяем позицию Е.И. Рогова, который выдвинул значимый для нашего исследования тезис правильно сфо рмированный идеал педагога -воспитателя – условие эффективного его самовоспитания . К внешним факторам, стимулирующим процесс самовоспитания, относят педагогич еский колле ктив, стиль руководства школой и фактор свободного времени. Педагогиче ский коллектив, в котором царит атмосфера взаимной требовательности, принципиальности, ко нструктивной критики и самокритики, с особым вниманием относится к творческим поискам коллег, способствует стремлению большинства педагогв -воспитателей соответствовать требованиям профессионального идеала. Отсутствие этих характеристик в педагогическом ко ллективе убивает потребность в самосоверше нствовании. Профессиональному росту педагога -воспитателя способствует и стиль руководства школой . Руководители школы должны с оздавать необходимые условия для его самосове ршенствования вселять уверенность в своих силах, тактично помогать и направлять молодого педагога, создавать условия для нормальной работы, не загружать педагога ненужной раб отой. Большую роль в профессионально м становлении педагога -воспитателя играет и фа ктор времени. Для саморазвития воспитателю необходимо читать разноплановую литературу и периодику, посещать музеи и выставки, иметь время для творчества. Овладение приѐмами рациональной орган изации труда позвол яет найти резервы времени и правильно планировать свою деятельность. Учитывая тот факт, что процесс профессионального самовоспитания очень индивидуален, в нем всегда можно выделить три взаимосвязанных этапа самопозн ание, самопрограммирование, самовоздейст вие . Следует отметить, что в профессионал ьном самопознании будущего педагога -воспитателя определенная роль принадлежит курсу психологии. В настоящее время существует широкий спектр диагностических методик, н аправленных на выявление личностных професси ональных качеств. Процесс самопрогра ммирования поможет определить пути, средства и сроки формирования необходимых профе ссиональных качеств, определить цели и задачи саморазвития, выработать жизненные прав ила и принципы, которыми можно руководствоваться в деятельности. Средства и способы с амовоздействия помогут сделать процесс саморазвития непрерывными и целенаправленным. Самоубеждение, самоприказ, самоограничение и другие средства саморегуляции способс твуют воспитанию воли, целеустремлѐнности, ответственнос ти. Самовоспитание должно стать мотивационной потребностью будущего педагога -воспитателя как залог его профе ссионального роста. Общепризнанным в педагогике является придание педагогу статуса основного суб ъекта пед агогической деятельности. Своей профессиона льной позицией он воздействует на учащихся, подавая пример суждений и действий, т.е. выступает референтной личностью. Референтная личность – человек, особенно значимый и ценный для другого человека как обр азец для подражания; оказывает сильное психологичес кое влияние на того, по отношению к кому является референтной. Если воспитатель стал такой личностью для детей, то профе ссиональная ответственность его ещѐ больше во зрастает, т.к. как он активно воздействует на формирование будущих личностей. Сегодня предм етом разноплановых педагогических дискуссий является проблема п онимания вопроса о построении профессиональной карьеры современного педагога -воспитателя. Нам представляется наиболее интересным один из последних вариантов разр аботанной в Институте молодежи п ри РАО концепции профессионального самоопр еделения, основанной на предложенной Р. Бернсом «Я -концепции» развития личности . Согласно данной концепции, процесс профе ссионального самоопределения построения карьеры – это постоянно чередующи еся выборы различных вариантов, в основе которого лежит «Я -концепция» как относительно целостное образование, постоянно изменяюще еся по мере взросления человека. При этом готовность педагога - воспитателя к выполнению своих социально значимых функций определ яется сформированностью его педагогического созн ания, профессиональной «Я -концепции». Р. Бернс компонентами педагогического созн ания называет Я -концепцию, В -концепцию концепцию воспитанника и Д - концепцию конце пцию деятельности . Уровень мастерства педа гога зависит от того, какой из этих компонентов оказывается ведущим. Как считает ученый, педагогов -мастеров характеризует доминиров ание В -концепции на фоне развитых и развивающихся Я - и Д -концепций. Развитие Я-концепции у педагога предполагает объективное самовосприятие и сп особность к рефлексии всякий человек при условии позитивного самовоспитания чувствует себя более удовлетворенным, повышается его уверенность в себе, продуктивность и эффе ктивность его работы. Д-концепция как конструктивный элемент педаг огического сознания проявляется в сформированности представления у педагога о сущности, характере, структуре педагогич еской деятельн ости, ее социальной и культурологической значимости. Сформированная Д -концепция направляет творческий поиск педагога, опреде ляет арсенал методов, средств и приемов его педагогического взаимодействия с детьми и коллегами. В-концепция – один из сложнейших элементов педагогического сознания. Если сам опознание и самоосознание всегда спонтанно волнуют человека, вооруженный необходи мыми методиками, молодой педагог охотно начинает заниматься собой. В -концепция самоценна и в возрастном аспекте, т.к. педагог -воспитатель часто отдает предпочтение работе с детьми определенного возраста. Так, известны случаи, когда педагог, поменяв в силу разных причин возраст воспитанников, с которыми работал, не справлялся со своими обязанностями или р аботал менее успешно. Таким образом, будущему педагогу необходимо состояться не только в личном плане – «я- человек», но и в профессиональном – «я-педагог, профессионал». Осознание, критич еский анализ и определение путей конструктивного совершенствования своей деятельности осуществляется с помощью пед агогической рефлексии. Именно педагогическая рефлексия помогает выйти педагогу - воспитателю из поглощения само й профессией, посмотреть на нее с позиции другого человека, выработать соответству ющее отношение к ней, занять позицию вне ее, над ней для суждения о ней ; ; . Педагогическая рефлексия помогает соединить воедино положительные Я -, В -, Д - концепции пр офессионала, что, на наш взгляд, особенно важно для профессионального становления педагога -воспитателя. Литература . Бернс Р. Развитие Я -концепции и воспитание. М., . . Боровиков Л.И. Как подготовить самоанализ профессиональной деятельности Воспитание школьников. . . . Кузьмина Н.В. Способности, одарѐнность, талант учителя. М., . . Психологический словарь. М., . С. . Рогов Е.И. Личность учителя теория и практика. Ростов н Д Феникс, . . Степанов П.В., Григорьев Д.В., Кулешова И.В. Диагно стика и мониторинг процесса восп итания в школе под ред. Н.Л. Селивановой, В.М. Лизинского. М., . }
'https //cyberleninka.ru/article/n/status-pedagoga-vospitatelya-v-professionalnom-stanovlenii'
Новые технологии. 2010. №4.
Pedagogy
2,010
cyberleninka
Куприянов М. С. Функция воспитания в системе высшего образования
\t\r \xa \t\r \xa УДК\t\r \xa . ФУНКЦИЯ ВОСПИТАНИЯ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ © М. С. Куприянов аспирант каф. философии e-mail mkc @mail.ru Челябинский государственный университет В данной работе рассмотрены основные тенденции становления и развития воспитательной функции высшего образования в культуре европейского типа от Античности до эпохи Модерна. Охарактеризованы факторы воздействия на воспитание высшего уровня. Определены перспективы оптимизации воспитательного процесса в современном университете. Ключевые слова культура, высшее образование, университет, обучение, воспитание, самовоспитание В системе современного образования ведущую роль играет высшее образование. И дело тут не только в том, что оно формирует тех людей, которые определяют характер развития современной культуры. Дело в том, что, в отличие от всеобщего среднего образования, которое в основном передает ученику конкретный набор базовых знаний и элементы работы с ними, система высшего образования нацелена на формирование индивида во всей полноте его социокультурных проявлений — и как профессионала высшего порядка, и как активного представителя общества, способного к обогащению культуры на основе всего накопленного социально значимого опыта. Поэтому наиболее совершенным институциональным воплощением высшего образования выступает университет, концентрирующий в составе своих факультетов всю полноту обретенных обществом знаний и ориентированный на формирование специалистов, соразмерных полноте этих знаний, то есть стоящих вровень с культурой своего времени Рыбин . Однако современное высшее образование и в России, и в странах Запада переживает множество проблем Купцов , которые указывают на то, что существующая система высшего образования уже не отвечает текущему состоянию многократно усложнившейся общественной жизни. Необходимо формирование новой образовательной парадигмы, нацеленной на формирование личности, адекватной требованиям современного сверхдинамичного развития и способной к творческому самосовершенствованию. Новая образовательная модель, пишут отечественные авторы, должна сформировать у обучающихся «способность самостоятельной выработки целостной системы решения профессиональных проблем, стимулировать потребности продуктивного творческого характера» Гусев ; такая личность станет более конкурентоспособной, что позволит ей выйти на новый, более высокий уровень готовности в решении жизненно важных для нее творческих задач и проблем Андреев . В целом в необходимости совершенствования высшего образования почти ни у кого нет сомнений – весь вопрос в том, как именно эту проблему надлежит решать. К сожалению, ответы на этот вопрос страдают неопределенностью, являются чрезмерно обтекаемыми, расплывчатыми. Поэтому, как нам представляется, прежде чем переходить к конкретным рекомендациям, целесообразно рассмотреть проблему с более общей генетической и функциональной точки зрения, установив тенденции ФИЛОСОФСКИЕ НАУКИ Ученые записки электронный научный журнал Курского государственного университета. . . Том развития высшего образования в более обширном социокультурном контексте. В настоящее время большинством теоретиков признается, что основные черты и качества человека не являются врожденными, биологически обусловленными, а возникают под влиянием культуры, то есть в процессе усвоений знаний, ценностей и норм, заложенных в ее основу. В современной науке принято выделять три основных института «окультуривания» человека семья, система образования и система массовой коммуникации. СМИ как самостоятельная образовательная инстанция – исторически относительно позднее образование, так как до самого последнего времени весь поток информации, поступавшей к более молодым поколениям, находился под контролем старших поколений, проходил через «фильтр» семьи. Семья – первичная ячейка общества, осуществляющая базисную образовательную функцию, транслирующая общественно значимый опыт от старших к младшим ее представителям в ходе непосредственных личностных контактов, то есть в нерасчлененном, неформализованном виде. Система образования является одним из главных институтов социализации Пак , обеспечивая формализованную передачу уже накопленного социокультурного опыта, а также производство новых форм знания посредством его переработки Там же – . По ходу истории соотношение этих институтов в культуре постепенно менялось. Если на начальных этапах исторического развития, в период полного доминирования традиционной культуры, ее воспроизводство целиком возлагалось на семью общинного типа как это еще происходит до сих пор в культурах, сохраняющих свой традиционный характер , то в европейской культуре, начиная с Античности, сугубо семейное, кастовое и сословное образование было заменено формализованным образованием, осуществляемым в специализированных институтах, где накопленный культурный опыт дробится и укладывается в компактную систему дисциплин, которые способен усвоить обычный индивид со средними способностями. С тех пор образовательные институты в культурах современного, то есть посттрадиционного типа не только формируют умения и навыки, но, наследуя семейному воспитанию, в основном завершают формирование личности. Следует отметить, что процесс передачи социально значимого опыта включает в себя два основных компонента обучение, то есть трансляцию знаний, умений и навыков, которые закладываются в основу будущей специализированной, профессиональной деятельности конкретного человека Коджаспирова , и воспитание, то есть трансляцию ценностей, норм и идеалов, составляющих основу мировоззрения личности Там же – . Четкое выделение этих двух компонентов произошло в поздней Античности, когда во всяком образовании окончательно стали четко различать две стороны техническую, при помощи которой ребенка готовят к определенному образу практической жизни, и этическую, при посредстве которой ему стал передаваться определенный человеческий образец, жизненный идеал Марру . Именно акцент на этической, воспитательной стороне формирования личности сформировал специфику европейского способа воспроизводства культуры, отделив ее от всех прежде существовавших и доныне существующих традиционных культур, воспроизводство которых носит профессионально-семейный характер Петров – , – . До настоящего времени воспитание является менее формализованным, чем обучение, поскольку в современном образовательном процессе оно отошло на второй план. В нем выделяют как минимум два уровня общее воспитание и воспитание взрослых. Причем целью последнего является выработка у индивида способности к саморазвитию, самосовершенствованию, что и представляет собой формирование полноценной личности, как это также было осознано в эпоху поздней Античности. Куприянов М. С. Функция воспитания в системе высшего образования \t\r \xa Анализируя эту ситуацию, М. Фуко пишет, что, с точки зрения людей того времени, можно было не знать правил живописи или игры на каком либо инструменте и это вовсе не рассматривалось как порок, но постоянный самоанализ, внутренняя самообращенность считались необходимыми «Правило, необходимое для всех людей, заключается в умении совершенствовать свою душу с помощью разума» Фуко , и эту деятельность можно назвать разновидностью «взрослого воспитания» Там же . Итак, воспитание является двухуровневым, причем высший уровень, в который входит сегодня и университетское воспитание, вырабатывается на основе низшего, общего, которое обладает базисным значением. Данное обстоятельство, как будет показано ниже, является главным для возникновения всех нарушений воспитательного процесса сначала в университете, а потом и в масштабах всей культуры. Конкретные формы воспитания менялись вместе с образовательными идеалами. Так, по ходу исторического развития в европейской культуре создавались различные методики воспитания, что выражалось в формировании специализированных учреждений сословные школы, рыцарские академии, частное обучение аристократов и патрициев и пр. Если абстрагироваться от социологической и исторической обусловленности, то можно выделить следующую типологию воспитания, предложенную К. Ясперсом следует только отметить, что Ясперс фактически говорит о воспитании высшего уровня . а Схоластическое воспитание когда учитель лишь воспроизводит тексты, считающиеся священными и истинными, сам же настоящим исследователем не является. Учебный материал – это система, где есть авторитетные писатели и книги. Учитель действует безлично, лишь как представитель, который может быть заменен любым другим. Здесь стремятся учить тому, что является прочным, а также усвоению уже прописанных результатов Ясперс . б Воспитание мастера определяющей здесь является личность, которая воспринимается как единственная в своем роде. Существенными считаются отношения между различными социальными группами, будь то воспитатель—воспитуемый или взрослый—подросток. Дистанция, возникающая в результате подчинения, выступает условием, которое устанавливает не только различие в степени, не только разницу поколений, но и качественное различие. Требование преданного отношения и строгое воспитание рождают низкий уровень самосознания, поскольку все результаты в деятельности достигаются не собственными силами, а под внешним руководством. в Сократическое воспитание. Согласно этой идее воспитания, учитель и ученик находятся на одинаковом уровне. Оба свободны и не подвержены жесткой доктрине. Воспитание тут является «майевтическим», то есть оно способствует пробуждению имеющихся в обучающемся сил и возможностей, но без внешнего навязывания. Значимым является не случайный, эмпирический индивид со своим особым характером, а самость, которая приходит к самой себе в бесконечном процессе самоосуществления Там же . В этом ряду только «сократическое воспитание» представляет собой полноценное воспитание высшего уровня, поскольку, будучи направлено на конкретного человека, оно производит индивидуальную, неповторимую личность и является максимально эффективным. Однако на протяжении более чем лет эта форма воспитания оставалось скорее идеалом, слабо связанным с действительностью, поскольку оно реализовывалось лишь в составе отдельных, стихийно возникающих групп и кружков. Причина в том, что традиционное общество, построенное на обращении к прошлому, мало нуждалось в самостоятельных, творчески мыслящих личностях. ФИЛОСОФСКИЕ НАУКИ Ученые записки электронный научный журнал Курского государственного университета. . . Том Положение изменилось в эпоху Просвещения, которое, в лице Канта осознав себя как эпоха «человеческого совершеннолетия», актуализировало необходимость формирования ценностного отношения обучающегося к жизни на основе раскрытия в нем глубинных творческих начал, созидательного потенциала во всех видах деятельности. Согласно этой установке, высшее образование, и в особенности университетское, должно формировать у обучающихся стремление к личностному развитию, а воспитание должно быть ориентировано на педагогическое стимулирование всех видов самости самопознание, самоопределение, самоуправление, самосовершенствование, самореализации. «Человек, сознающий себя, человек мыслящий, человек, имеющий «мужество пользоваться собственным умом» – именно здесь исток воспитания» Панова . Классический европейский университет, сформированный в результате университетской реформы начала XIX в., выглядел как совершенное воплощение этого воспитательного идеала. Согласно классической университетской модели В. Гумбольдта, воспитательный процесс в университете является по своей сути сократическим, поскольку является процессом образования в направлении полной свободы, самостоятельности личности, а так как познание возможно только вследствие самостоятельной инициативы, то целью университета является эта самостоятельность, необходимая также для жизни в целом собственная ответственность отдельного человека Ясперс , . В общем, «культурный принцип, воплощенный в университете, соединяет поступательное движение объективной науки культурный принцип с духовным и моральным воспитанием культивацией субъекта» Ридингс . Эти идеи стали основой для будущего университетского образования на ближайшие лет. Однако, под влиянием бурного научно-технического прогресса в последовавшую затем эпоху Модерна, невиданного доселе развития естественных наук и связанного с этим резким возрастанием объема научных знаний, воспитание в университете стало ослабляться. Все больше начал укрепляться тот взгляд, что воспитательный компонент университетского образования может исчерпываться «позитивными ценностями» науки, духом исследовательской заинтересованности, научной добросовестностью, то есть в конечном счете может быть заменен обучением. Как следствие, уже к концу XIX в. воспитание было почти полностью выведено из университетского образовательного процесса, а воспитательная функция была почти целиком перенесена на нижний уровень, то есть. возложена на семью. В XX в. произошел еще больший отход от идеала «сократического воспитания». В условиях развивающегося индустриального общества знания стали рассматриваться как товар на тогдашнем «капиталистическом Западе» или как средство сугубо прикладного порядка в странах «реального социализма» , и университет теперь, будучи призван отвечать требованиям экономической эффективности и технической целесообразности, стал в основном осваивать связанную с обучением профессиональную сторону образования, то есть осуществлять специализацию, давать профессию. Продуктом университетского образования оказался добротный профессионал, хорошо знающий специфику своего дела, но плохо ориентирующийся в совокупном пространстве культуры, поскольку формирование мировоззрения превратилось теперь в составляющую семейного воспитания, а семья, которая в традиционном обществе исправно выполняла воспитательную функцию, оказалась не в силах в полной мере выполнять эту роль В современном, социально атомизированном обществе она утратила свой общинный характер, и её внутренняя устойчивость стала неуклонно снижаться. Значение старших поколений, которые в условиях традиционности осуществляли воспитательную функцию, здесь резко упало, и на Куприянов М. С. Функция воспитания в системе высшего образования \t\r \xa первое место в воспитательном процессе вышли средства массовой информации. Об этом много писали представители Франкфуртской школы, особенно Г. Маркузе «уже с дошкольного уровня СМИ навязывают свою поведенческую модель»; распространение принятых ценностей возложено на экспертов средств массовой информации, которые обучают социальным стереотипам поведения; «состязаться с таким образованием семья просто не в состоянии, и кажется, что стороны меняются местами сын знает лучше отца, и в его лице зрелый принцип реальности противостоит отжившим отцовским формам» Маркузе . Массовое распространение компьютерной грамотности привело к тому, что сети все чаще превращаются в доминирующего агента первичной социализации, функционально вытесняя некоторые из своих традиционных аналогов семью, соседей, учебное учреждение. Что приводит к «разрыву поколений», к той «критической точке, за которой младшему поколению больше не удается достичь взаимопонимания со старшим, не говоря уже о культурном отождествлении с ним» Веряскина – . Не получая полноценного воспитания, современный индивид в плане личностного развития теряет свою уникальность и утрачивает понимание себя как с точки зрения включенности в большой «системный мир», так и с точки зрения обладания своим ближним окружением, «жизненным миром» Хабермас , что и создает весь спектр деструктивных проявлений, слагающихся в антропологический кризис. В конечном счете возникает угроза серьезного нарушения процесса передачи социально значимого опыта, что представляет собой опасность для устойчивости и дальнейшего существования современной культуры. Итак, поскольку, как выяснятся, выпадение воспитательной функции высшего уровня, то есть в университете, является причиной всех описанных выше деструктивных тенденций, а также с учетом того обстоятельства, что «воспитатель сам должен быть воспитан» Маркс , то закономерно сделать вывод, что и восстановление полноценного воспитательного компонента в современной культуре должно начаться с института высшего образования. Для этого университету, наряду с обучением, необходимо вернуть воспитательную функцию, переходящую во «взрослое воспитание». Так, например, Дерек Бок считает, что в современных университетах необходима «всесторонняя программа нравственного образования», чтобы помочь студентам определить свою нравственную сущность Бок . Воспитание высшего уровня, осуществляемое на уровне университета и нацеленное на формирование целостной, научно обоснованной картины мира в сознании проходящих через высшее образование взрослеющих поколений, поможет ликвидировать многие негативные социальные тенденции, вызванные масштабами и темпами развития современной культуры. Библиографический список Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития Инновационный курс. Кн. . Казань Изд-во Казанского университета, . с. Бок Д. Университеты и будущее Америки. М. Изд-во Московского университета, . с. Веряскина В.П. Концепт «образцового человека» Человек. . . С. – Гусев Ю.В., Половова Т.А. Общество и образовательная среда проблемы формирования системы ценностей Философия образования. . . С. – . Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике. Москва ИКЦ «МарТ»; Ростов н Д Издательский центр «МарТ», . с. ФИЛОСОФСКИЕ НАУКИ Ученые записки электронный научный журнал Курского государственного университета. . . Том Купцов И.В. Образование. Наука. Мировоззрение и глобальные вызовы XXI века. СПб. Алетейя, . с. Маркс К., Энгельс Ф. Тезисы о Фейербахе. -е изд., Т. . М.. Госполитиздат, . С. – . Маркузе Г. Эрос и цивилизация. Одномерный человек Исследование идеологии развитого индустриального общества. М. ACT, . с. Марру А.-И. История воспитания в Античности Греция . М. "Греко-латинский кабинет" Ю. А. Шичалина, . с. Пак Л. Г. О социализации студента в образовательномпроцессе вуза Философия образования. . . С. – . Панова О. Б. Антропология Канта и идея воспитания человека в современной культур Философия образования. . . С. – . Петров М.К. Античная культура. М. РОССПЭН, . с. Ридингс Б. Университет в руинах. М. Изд. Гос. ун-та Высшей школы экономики, . с. Рыбин В. А. Идея университета XXI века. Опыт исследования. Челябинск Изд-во Челяб. гос. ун-та, . с. Фуко М. История сексуальности – III Забота о себе. Киев Дух и литера; М. Рефл-бук, . с. Хабермас Ю. Философский дискурс о модерне. М. Весь мир, . с. Ясперс К. Идея Университета. Мн. БГУ, . с. }
'https //cyberleninka.ru/article/n/funktsiya-vospitaniya-v-sisteme-vysshego-obrazovaniya'
Ученые записки. Электронный научный журнал Курского государственного университета. 2013. №3 (27).
Pedagogy
2,013
cyberleninka
Амиров Мурад Абдулмуслимович Система самовоспитания инновационного образовательного учреждения как фактор формирования правовой культуры личности
Раздел IV. ПЕДАГОГИКА, ПРАВО, ПСИХОЛОГИЯ, СОЦИОЛОГИЯ, ФИЛОСОФИ Я, ФИЛОЛОГИЯ УДК М.А. Амиров СИСТЕМА САМОВОСПИТАН ИЯ ИННОВАЦИОННОГО ОБРАЗ ОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ КАК ФАКТО Р ФОРМИРОВАНИЯ ПРАВОВОЙ КУЛЬТУРЫ ЛИ ЧНОСТИ Аннотация. В статье рассмотрена необходимо сть системы самовоспитания иннов а- ционного образовательного учреждения как фактора формирования правовой культуры личности в условиях профильного обучения. Рассмотрено влияние самооценки на повед е- ние старшеклассников в школе, семьи и обществе и т.д. Ключевы е слова инновационное образовательное учреждение, воспитание, самовосп и- тание, самооценка, правовая культура, старшеклассник, профильное обучение. Murad Amir ov THE SYSTEM OF SELF -INNOVATIVE EDUCATION AL INSTITUTION AS A FAC TOR OF THE LEGAL CULTURE OF TH E PERSON Annotation. The article considers the need for a system of self -innovative educational institution as a factor formation of legal culture of the individual in terms of school education. The infl u- ence of self -esteem on the behavior of senior pupils in the school, family and society, etc. Keywords innovative educational institution, education, self -education, self -esteem, legal cu l- ture, pupil , specialized education. Формирование личности требует наличия такой категории , как самовоспитание, предста в- ляющей собой самосовершенствование, подразумевающей отношение человека к самому себе, св о- ему облику, духовно -нравственному росту и развитию, стремление к совершенству. При э том, чтобы стать полноценной личностью с развитым нравственным самопознанием, умеющей подходить с од и- наковыми требованиями к себе и к окружающим людям, необходима самостоятельная работа уч а- щихся, являющаяся компонентом воспитательного процесса инновационно го образовательного у ч- реждения. Отметим, что самовоспитание обуславливается и стимулируется специально организуемым влиянием учителей, ставящих воспитательные задачи, формирующие у школьников соответствующие потребности, активность, включающие их в деятель ность, побуждая к собственн о- му развитию и самосовершенствованию . Анализ психолого -педагогической литературы показывает, что самовоспитание тесно пер е- плетается с воспитанием, потому как приемы и навыки ее осуществления, а также любой воспит а- тельный проц есс должны учитывать личное желание самого учащегося преодолеть недостаточные или развить высокие черты характера, значимые личностные качества ; . Учащиеся начинают з а- ниматься самовоспитанием только тогда, когда они уже отдают себе отчет в своих дейст виях и п о- ступках, когда у них вырабатывается склонность к самооценке, к осмыслению своих положительных и отрицательных качеств, возникает потребность в самосовершенствовании . Сегодня общество осознает необходимость избавления от правового нигилизма, пренебреж и- тельного отношения к закону и к принципам права, которые проявляются во многих действиях гос у- © Амиров М.А., Вестник Университета , дарственных органов, в решениях должностных лиц и в поступках граждан, составной частью кот о- рой выступает правовое обучение и воспитание, понимаемое как ознакомление и формирование ув а- жительного отношения к нормам законодательства. При этом правовое образование должно сп особ- ствовать социализации личности в быстро меняющемся мире, сохранению индивидуальности и внутренней свободы, что требует овладения систе мой научных правовых знаний, принятия правовых ценностей, характеризующих правовую культуру. На современном этапе развития школьного образования все более приоритетным становится личность ученика, рассматриваемое как существо природное, социальное и культ урное, а в его разв и- тии преобладает противоречие между социальным и биологическим, природным началом. При этом глобальной целью воспитания является формирование культуры, свободной личности, способной к самоопределению в мире, обладающей чувством собственн ого достоинства, высоким уровнем сам о- сознания, самостоятельности, независимостью суждений, сочетающейся с уважением мнения других. Анализ психолого -педагогической и юридической литературы показывает, что проблема формирования правовой культуры личности ост ается актуальной по причине отсутствия целостной концепции и четких условий ее осуществления, без установления которых не может быть эффекти в- ной готовность выпускников. Главной задачей образования выступает формирование личности в с о- ответствии с их ценност ным выбором, индивидуальными способностями, социальным заказом общ е- ства, что актуализирует проблему систематизации и реализации системного подхода, рассмотренного в работах В.Г. Афанасьева, В.П. Беспалько, Г.М. Гаджиева, М.Е. Дуранова, О.В. Лешер, А.Я. Наи на, Г.Н. Серикова, В.П. Симонова и др. Проблемы обоснования научно -методических основ формиров а- ния культуры молодежи разработаны в исследованиях Т.В. Будилиной, Н.Н. Вопленко, Н.Л. Гранат, В.В. Головченко, Е.А. Зорченко, И.Ф. Рябко, А.В. Малько, Н.И. Матуз ова и др. Проведенный анализ позволяет сделать вывод о недостаточной изученности проблемы формирования правовой культуры личности в профильной подготовке, поскольку традиционная система школьного образования, обл а- дая значительной инерционностью, оказалась неадекватной в условиях высокой степени динамизма и гибкости. В системе самовоспитания самооценка представляет собой восприятие индивидом собстве н- ной ценности, уровень которой влияет на психическое здоровье, межличностные отношения, соц и- альную адаптацию, у спехи в учебе, профессиональные стремления и противоправное поведение. При этом отмечаем, что самооценка и успеваемость в школе тесно связаны между собой, поскольку в с а- мооценке школьника отражается родительская позиция его достоинств, проявляющаяся в подд ержке учащегося, внимательности, доброты к нему, одобрении, вследствие чего он утверждается в мысли о значимости для них и самого себя, хорошо или отлично успевает в учебе и т.д. Между тем, низкая самооценка способствует отклоняющемуся поведению, следствие м чего выступает расстройство а п- петита, возникновение юношеской депрессии, подавленности, неуверенности в себе, отставание в учебе, отсутствие веры в свои силы, способности и т.д. Кроме того, прежде всего, неблагоприятное отношение может выработаться еще д о того, как школьник начнет учиться в школе, в силу того, что он убежден, что у него ничего не получится, в результате чего действительно не добивается успеха ; . Для формирования позитивной самооценки важно, является ли семья полной, вновь созда н- ной и ли разведенной, счастливая это семья или несчастливая, дружная или конфликтная и т.д. Кроме того, низкая самооценка учащегося необязательно будет зависеть от материального положения род и- телей, так как в бедной семье, принадлежащей к низкому классу, может в ырасти ребенок с высокой самооценкой, если высока самооценка родителей. Также на самооценку старшеклассников влияют количество и характер стоящих перед ними проблем. К примеру, учеба может оказаться проблемной областью как для мальчиков, так и для девочек школьного возраста, так как девочки озабочены пр о- Раздел IV. Педагогика, право, психология, с оциология, философия, филология блемами здоровья и отношениями с родителями, а мальчиков больше волнуют социальные и псих о- логические отношения и т.д. Наряду с этим самооценка зависит и от готовности и гибкости родит е- лей предоставлять им са мостоятельность, принимать их, характера общения с ними, степени удовл е- творенности от совместной деятельности, а также родительской поддержки, участия и руков одства. Самосовершенствование требует решительности, стремления личности ученика к преодол е- нию как негативных влияний, так и собственных эгоистических чувств и побуждений, внутренних недостатков для того, чтобы дать простор для развития индивидуальности, изменения себя к лучш е- му, что предполагает самопознание субъекта, овладение умениями сравнить себя с другими людьми, знание своих возможностей и т.д. Согласно этому самопознание обязательно приведет учащегося к тому, что он начнет в первую очередь заниматься самообразованием, работать над расширением св о- его кругозора, повышением культуры, удовлетворение м духовно -нравственных запросов, без чего немыслимы самовыражение и самоутверждение личности . При этом для самоутверждения недо с- таточно только духовного самосовершенствования, для этого требуется активная социальная де я- тельность, в ходе которой и возмо жно подлинное изменение личности. Без опыта, полученного в процессе реальной жизни, общественно -исторической практики, личность не может постичь и п о- знать самого себя, свою сущность, а следовательно, и изменить жизнь, совершенствовать ее в ну ж- ном направлен ии. При этом очень важно, чтобы школьник не уповал лишь на благоприятные вне ш- ние обстоятельства, а сам умел правильно строить «линию жизни», чтобы он не просто признавал высокую мораль, но и умел рационально организовывать жизнь в соответствии с принципами и тр е- бованиями. Таким образом, самосовершенствование требует от личности постоянного преодоления себя, победы над собой, причем с ориентацией на социально -нравственный идеал, на идеальную модель личности. При этом учащийся для реализации тех или иных устр емлений должен находить опору не только в духовном мире, но и в реальной жизни, среди окружающих. Когда внешние условия прот и- водействуют самосовершенствованию, он должен проявить стойкость в преодолении неблагоприя т- ных внешних факторов, в борьбе с собствен ной слабостью, в стремлении победить себя и стать х о- зяином собственного поведения ; . Следовательно, требования, предъявляемые к личности обществом, должны стать его внутренними убеждениями, нормой каждодневного поведения, потре б- ностью подняться на бол ее высокую ступень. При этом недовольство личности собой, осознание н е- достаточности теперешнего уровня развития выступает движущей силой самосовершенствования как процесса восхождения к совершенству. Необходимо отметить значимость вхождения в социальное пространство личности учащегося, что позволяет проникнуть в глубину своей индивидуальности, поскольку , с одной стороны , учащиеся начинают тяготеть к существованию внутри защищающего группового «Мы», а с другой – тянутся к автономности не только во внешнем, н о и во внутреннем мире, поскольку тонкие отроческие рефлексии, отраженные в автобиографических документах, о т- крывают многообразие позиций в отношении к нормативности социального пространства и особе н- ностям внутреннего мира . Следовательно, для успеха са мовоспитания важно, чтобы учащийся научился правильно оц е- нивать себя, мог заметить положительные качества и недостатки в своей личности, силой воли пр е- одолевать недостатки, ясно понимая идеал, к которому он должен стремиться в жизни. При этом с а- мовоспитани е будет более успешным, если оно получит поддержку в сознательных усилиях личности к своему совершенствованию. Вышесказанное позволяет сделать вывод о том, что воспитание и самовоспитание в системе инновационного образовательного учреждения направлено не т олько на развитие личности, но и на ее исправление, так как , с одной стороны, успех зависит от силы и организации, а с другой – от ли ч- ности перевоспитуемого, поскольку одни учащиеся быстро избавляются от недостатков в своем п о- Вестник Университета , ведении, другие медленнее, тре тьи противоборствуют исправлению отрицательных качеств и спосо б- ствуют их дальнейшему закреплению. Библиографический список . Дамаданова Х.Д. Правовое воспитание школьников средствами телевидения Х.Д. Дамаданова, Р.В. Ра д- жабова. – Махачкала, . – С. . . Кравченко А.И. Социология. учеб. пособ. А.И. Кравченко. – М., . – С. . . Мухина В.С. Возрастная психология В.С. Мухина. – М., . – С. . . Райс. Ф. Психология подросткового и юношеского возраста Ф. Райс. – СПб., . – С. . }
'https //cyberleninka.ru/article/n/sistema-samovospitaniya-innovatsionnogo-obrazovatelnogo-uchrezhdeniya-kak-faktor-formirovaniya-pravovoy-kultury-lichnosti'
Вестник ГУУ. 2014. №11.
Pedagogy
2,014
cyberleninka
Назаренко А.В., Колесник А.И. Роль и место экологического самовоспитания в повышении экологической профессионально-педагогической компетентности будущего учителя
Педагогико -психологические и медико -биологические проблемы физической культуры и спорта, ISSN - - УДК . РОЛЬ И МЕСТО ЭКОЛОГИЧЕСКОГО САМОВОСПИТАНИЯ В ПОВЫШЕНИИ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНО - ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ А.В. Назаренко – кандидат экономических наук, доцент Ульяновский государственный педагогический университет им. И.Н.Ульянова А.И. Колесник – студентка Технический университет г. Ульяновск ROLE AND PLACE OF ECOLOGICAL SELF -EDUCATION IN ECOLOGICAL PROFESSION PEDAGOGICAL COMPETENCE IMPROVEMENT OF A FUTURE TEACHER A.V. Nazarenko – candidate of pedagogics The Ulyanovsk state pedagogical university of I. N. Ulyanov A.I. Kolesnik – student Technical university Ulyanovsk e-mail eleha_funina@mail.ru Ключевые слова профессиональная подготовка, природосбережение, природопользование, критерии оценки. Аннотация. В процессе активной жизнедеятельности человек воздействует на окружающую природу с целью приобретения духовных и материальных ценностей, не прогнозируя последствий своего не всегда продуманного вмешательства и не учитывая, что среда обитания также адекватно влияет на характер развития общества. В результате нерационального, потребительского отношения человека к природе сложилась критическая ситуация, поставившая население Земли на грань выживания. Одним из направлений нормализац ии отношений людей с природой является организация процесса экологического воспитания, результатом которого является его высшая форма – экологическое самовоспитание, позволяющее обществу установить взаимозависимость воздействия населения на среду обитания и природы на человека. Методы анализ и обобщение научной и методической литературы, тестирование, педагогический эксперимент, методы математической статистики. Материал. Понимание взаимовлияния людей и природы формируется в процессе экологического самовоспитания, содержание, структура, роль и место которого в повышении экологической профессионально -педагогической компетентности рассматривается в данной статье. Результат. Педагогический эксперимент показал, что процесс экологического самовоспитания является длительным и сложным. Его эффективность определяется организацией экологического воспитания; непрерывностью, направленностью, разнообразием экологической деятельности; степенью воздействия на экологическое сознание. Сложная структура экологического самовоспитания включает в свое содержание Педагогико -психологические и медико -биологические проблемы физической культуры и спорта, ISSN - - ряд компонентов убеждение в значимости экологической деятельности для создания комфортных условий жизнедеятельности людей; навыки изложения идей по решению экологических проблем и др. Заключение. Повышение уровня экологического самовоспитания способствует улучшению экологической профессионально -педагогической компетентности посредством углубления и расширения системы специальных экологических знаний; формирования навыков практической экологической деятельности, связанной с разработкой программ выхода из экологической ситуации; теоретической модели решения конкретной экологической программы. Keywords vocational training, nature saving, environmental management, criteria of assessment. Annotation. In the course of intensive activity people influence the surrounding nature in order to achieve cultural and material values, without predicting consequences of the not always thought -over intervention and disregarding the fact that the habitat also adequately influences nature of development of society. As a result of the irrational, consumer attitude to person to the nature there is a critical situation which has put the population of the Earth on the edge of survival. One of the directions to normalize the relations of people and nature is the organization of ecological education process result is highest kit – the ecological self -education allowing society to establish interdependence of impact of the population on habitat and the impact of nature on people. Research methods analysis and generalization of scientific and methodical literature, testing, pedagogical experiment, methods of mathematical statistics. Research material. The understanding of people and nature interference is formed in course of ecological self -education, the contents structure, role and place of is increase of ecological professional pedagogical competence is considered in this article. Result. Pedagogical experiment showed that the process of ecological self -education is long and difficult. Its efficiency is defined by the organization of ecological education; continuity, orientation, variety of ecological activity; extent of impact on ecological consciousness. The difficult structure of ecological self -education includes a number of components belief in the importance of ecological activity for creation of comfortable life conditions for people; skills of ideas statement to the solution of environmental problems, etc. Conclusion. The level of ecological self -education increase provides improvement of ecological professional – pedagogical competence by means of deepening and expansion of system of special ecological knowledge; the skills the practical ecological activities connected with development of programs of an exit from an ecological situation; theoretical model specific ecological program solution . Формирование планетарного антропогеоценоза, чрезмерное загрязнение среды обитания, резко возросшее потребление невосполняемых естественных ресурсов актуализируют проблему исслед ования состояния окружающей природы. К концу ХХ века локальные экологические кризисы сменились глобальным, общемировым. В настоящее время экосистема находится в состоянии глубокого социального риска, обусловленного деградацией основных систем жизнеобеспечения, экономической либерализацией, негативными последствиями национального использования полезных ископаемых, потребительским отношением к окружающей среде. Создавшееся положение ставит под угрозу существование человечества. Для сохранения жиз ни на земле необходимо изменить потребительское отношение к природе на природоохранное. Решение данной чрезвычайно сложной задачи связано с реализацией таких базовых компонентов социально - экологического развития, как образование, воспитание и просвещение, ориентирующие общество на коэволюционный путь развития. Результатом экологического образования на сегодняшний день, по мнению Папутковой Г.А. , является распространение экологических знаний в разных звеньях Педагогико -психологические и медико -биологические проблемы физической культуры и спорта, ISSN - - образовательной системы дошкольных, школьных средних и высших учебных заведениях и т.д. Однако проблема экологического мировоззрения и экологического сознания как базиса экологического воспитания, определяющего поведение и поступки людей при взаимодействии с природой, еще требует своего реше ния. Целью данной работы является теоретичное и методологическое обоснование значимости экологического самовоспитания как компонента экологической профессионально -педагогической компетентности будущего учителя. Задачи . Раскрыть роль и место экологического самовоспитания в повышении экологической профессионально -педагогической компетентности будущего учителя. . Проверить в ходе педагогического эксперимента влияние экологического самовоспитания на уровень экологической профессионально -педагоги ческой компетентности. Одна из основополагающих закономерностей педагогики заключается в единстве образовательного и воспитательного процессов. Получая экологическое образование, формирующее определенную систему знаний о влиянии человека на окружающую природу и, соответственно, среды обитания на людей, индивид понимает зависимость от внешнего мира. Так, выбросы отходов промышленного и сельскохозяйственного производства в атмосферу и гидросферу; выхлопные газы автотранспорта и т.д. обусловливают загрязнение воды и воздуха, что отрицательно влияет на здоровье. Курение в поле, в лесу; разведение костров, поджигание сухой травы – наиболее распространенные причины лесных пожаров. Многие знают об этом, однако низкий уровень ответственности, самодисципл ины, самоконтроля; несформированность навыков прогнозирования своих действий и поступков, свидетельствуют об отсутствии экологического самовоспитания. Необходимость модернизации предприятий промышленного и сельскохозяйственного производства путем оснащения современными мощными очистительными сооружениями осознают многие люди. Но при отсутствии понимания личной ответственности за свое здоровье и здоровье окружающих людей, сознательности, инициативы, активности ничего не предпринимается для решения данной про блемы. Это также является результатом недооценки значимости экологического воспитания и экологического самовоспитания. Закон единства обучения и воспитания заложен в основе принципа воспитывающего образовательного процесса. Высокий уровень нравственности, ответственности, организованности – значительно повышает эффективность усвоения необходимых знаний, способность к критической оценке своего поведения на природе, прогнозирование последствий необдуманных действий и поступков. Игнорирование единства образования и воспитания привело к резкому снижению нравственности подрастающих поколений, что явилось одной из причин потребительского отношения к природе, детерминантом глобального экологического кризиса , , . Концептуальные основы экологического вос питания базируются на следующих положениях - при организации промышленного и сельскохозяйственного производства необходимо учитывать степень и характер его влияния на естественные природные процессы. Негативное воздействие на среду обитания является высоким основанием для ликвидации данного предприятия; - законы рациональной жизнедеятельности общества должны обеспечивать оптимальный характер его взаимодействия со средой обитания; - устойчивое экономическое развитие страны может быть достигнуто путем установления единства интересов общества при сохранении целостности природы . Реализация данных положений предусматривает такую организацию экологического образования и воспитания, которая обусловливает повышение экологической профессионально -педагогической компетентности будущего учителя, определяющей природоохранный и природозащитный характер его взаимоотношений со средой обитания. Педагогико -психологические и медико -биологические проблемы физической культуры и спорта, ISSN - - Экологическое воспитание призвано устанавливать нормы и правила общения с природой, обеспечивающ ие ее нормальное функционирование. Экологическое самовоспитание является регулятором поведения на природе, осуществляя постоянный контроль степени его соответствия принятым обществом нормативам взаимодействия с внешним миром, обеспечивающим гармонизацию отношений человека с природой. Особая значимость экологического воспитания заключается в формировании практической готовности индивида к природоохранной и природозащитной деятельности. Экологическое самовоспитание конкретизирует, уточняет содержание эколог ической деятельности, обеспечивает ее соответствие установленному алгоритму выполнения конкретной программы, сохранения основных параметров среды обитания чистоты воды, воздуха, продуктов питания и т.д. , а также ценных природных объектов. Экологическое самовоспитание, таким образом, существенно дополняет, расширяет и углубляет теоретическую и практическую подготовленность к организации рационального взаимодействия со средой обитания, усвоению его закономерностей; способность к распространению экологических знаний, информации о состоянии окружающей природы среди населения. С целью выявления роли и места экологического воспитания для повышения экологической профессионально -педагогической компетентности будущего учителя был проведен педагогический эксперимент, в котором приняли участие студенты - -х курсов естественно -географического факультета, а также факультета технологии и дизайна в количестве человек. Были организованы контрольная группа КГ – студентов, и экспериментальная ЭГ – человек. Перед началом педагогического эксперимента для выявления исходных показателей сформированности экологического самовоспитания нами были разработаны следующие критерии оценки - сформированность убеждения в значимости экологической деятельности в целях самореализации; - способность к формулировке экологических идей, усвоению понятий, основных положений, терминов; - степень развития познавательных способностей в сфере экологии; - понимание духовных и материальных ценностей окружающей природы; - потребность в активной экологической деятельности. Для каждого критерия использовалась пятибалльная система оценки. Так, степень сформированности убеждения в значимости экологической деятельности в целях самореализации оценивалась по способности к анализу информации о состоянии окружающей природы, представляющей большую угрозу для здоровья людей; к пониманию необходимости разработки действенных мер по улучшению экологической ситуации; к активной консультативной деятельности со специалистами в сфере экологии при создании программы действий по решению экологической проблемы. Критерии оценки баллов – усвоение новой информации о состоянии природы в своем регионе и в стране, в целом; изучение передового опыта зарубежных стран по решению экологических проблем; разработка собственной программы выхода из экологической ситуации при постоянных консультациях с ведущими специалистами; балла – способность к объективной оценке состояния окружающей природы; умение выявить первоочередные мероприятия по решению экологической ситуации; балла – понимание необходимости личного участия в улучшении состояния среды обитания; способность к разработке собственного плана по охране и защите окружающей природы и обсуждению его содержания с ведущими специалистами; неумение убедить общественность в необходимости объединения усилий для решения экологической проблемы. балла – понимание своих возможностей для участия в активной экологической деятельности; неумение из большого объема информации выделить факты, требующие Педагогико -психологические и медико -биологические проблемы физической культуры и спорта, ISSN - - срочного вмешательства; неспособность привлечь общественность к совместному решению экологической задачи; балл – осознание экологической деятельности как возможности самореализации, неумение сосредоточить свои усилия в данной сфере. Способность к четкой формулировке экологических идей ; усвоение понятий, основных положений, терминов оценивалась по проявлению навыка четкого изложения идеи, ее обоснования, способов реализации, а также по правильности использования понятий, терминов. Критерии оценки баллов – четкое изложение и обоснование своих взглядов, идей, хорошая ориентировка в понятиях, основных положениях, терминах в сфере экологии; убедительное разъяснение эффективных способов решения экологической проблемы; балла – появление идей в экстремальной экологической ситуации, реализация которых позволит улучшить положение; некоторые затруднения в дальнейшем развитии идеи, подборе фактов и обосновании ее перспективности; балла – возникновение идеи после совместного детального обсуждения экологической проблемы; анализа различных мнений по ее устранению. Понимание терминов, основных положений, понятий при некоторой неточности их изложения; балла – некоторые мысли и догадки, служащие основой для возникновения идеи у другого человека; неумение пользовать ся специальными терминами, ориентироваться в понятиях и основных положениях; балл – неумение сформулировать идею, знание некоторых терминов, отдельных понятий и положений в сфере экологии. Степень развития познавательных способностей , необходимых для экологической деятельности оценивалась по проявлению восприятия, внимания, памяти, мышления, аналитических способностей. Критерии оценки баллов – высокий уровень концентрации внимания, его своевременного перераспределения; способность к четкому восприят ию изучаемых параметров среды обитания; сохранение в памяти информации по проблеме научного исследования и ее воспроизведение в нужный момент; оптимальный уровень сформированности логического, творческого, оперативного и тактического мышления, а также навыков анализа и обобщения экологических ситуаций и способов их преодоления; балла – достаточный объем внимания, его устойчивость, умение выделить главные признаки среди второстепенных при восприятии природного объекта; сформированность логической, кратковременной и долговременной памяти; преобладание логического мышления над образным; некоторые трудности с обобщением информации по изучаемой проблеме; балла – недостаточная концентрация внимания на проблеме исследования; неумение в частном признаке увидеть общее при восприятии экологической ситуации; некоторые затруднения при проявлении долговременной памяти; недостаточный уровень сформированности оперативного мышления; неспособность к детальному анализу параметров среды обитания; балла – низкий уровень сформированности внимания, восприятия, памяти, мышления, способности к анализу и обобщению; балл – необходимы специальные занятия для развития ведущих познавательных способностей. Уровень понимания духовных и материальных ценностей окружающей среды оценивался по готовности к характеристике духовных оздоровительное, познавательное, эстетическое воздействие на человека и материальных дары природы, ценные породы древесины, лекарственные травы и т.д. ценностей. Критерии оценки Педагогико -психологические и медико -биологические проблемы физической культуры и спорта, ISSN - - баллов – способность к анализу положительного воздействия на организм естественных сил природы, расширения познавательной деятельности; формирования чувства красоты средствами природы; балла – глубокое понимание значимости духовных и материальных ценностей природы для жизнедеятельности людей; неумение всесторонне и убедительно показать их влияние на внутренний мир человека; балла – усиление внимания на материальные ценности при некоторой недооценке духовных; балла – слабое ориентирование в духовных ценностях природы; балл – готовность к перечислению духовных и материальных ценностей без их характеристики. Потребность в активной экологической деятельности как показатель сформированности экологического самовоспитания оценивалась по степени участия в деятельности по изучению состояния окружающей природы, ведущих параметров среды обитания; проявлению инициативы при разработке программ восстановления разрушенных природных объектов. Критерии оценки баллов – участие во всех мероприятиях, связанных с экологической деятельностью, объективная оценка экологических ситуаций, выявление эффективных способов их решения, проявление личной инициативы и заинтересованности в повышении результативности принимаемых мер; балла – стремление к самореализации в процессе экологической деятельности, внесение предложений по модернизации экологического образования и экологического воспитания школьников и студентов; разработка программы экологического просвещения населения; недооценка положительного опыта экологическо й деятельности развитых стран; балла – участие в мероприятиях, представляющих интерес для индивида; недостаточное внимание к новым фактам нерационального потребительского отношения к природе; недооценка мнения общественности при решении экологических проблем; балла – повышенная активность в присутствии руководителей и специалистов по экологии, отсутствие инициативы, новых идей и предложений по природоохранной и природозащитной деятельности; балл – участие в экологической деятельности только в соста ве учебной группы. Анализ исходных данных, свидетельствующих об уровне сформированности экологического самовоспитания показал отсутствие существенных различий в КГ и ЭГ р> , . В КГ учебный процесс осуществлялся в соответствии с учебным планом. В ЭГ студентам предлагались разнообразные задания, связанные с экологической деятельностью во внеучебное время посещение экологически неблагополучных участков леса, оползневых зон, мест ежегодных разливов рек и затоплений; заброшенных сельскохозяйственных угодий. Будущие педагоги исследовали состояние каждого участка, возможности и перспективы его восстановления; программы экологической защиты наиболее разрушенных зон путем сбора исчерпывающей информации для совещания с приглашением специалистов по экологии ; руководителей районных, городских и областных организаций, научных конференций, призванных решать экологические проблемы. Студенты ЭГ самостоятельно разрабатывали программы совещаний, конференций; предложения по повышению эффективности экологической деятельности выявляли объективные источники новой информации в сфере экологии; организовывали обсуждения полученных фактов разрабатывали теоретические модели решения конкретной экологической проблемы. После окончания педагогического эксперимента было пров едено повторное тестирование с целью выявления динамики показателей уровня экологического самовоспитания. Полученные данные свидетельствуют о том, что результаты улучшились в обеих группах КГ и ЭГ, однако в ЭГ их прирост оказался более существенным. Так, в КГ Педагогико -психологические и медико -биологические проблемы физической культуры и спорта, ISSN - - при исходных показателях, отражающих степень сформированности убеждения в значимости экологической деятельности , ± , балла к окончанию педагогического эксперимента показатели улучшились на , р> , , в ЭГ, соответственно, при исходных результатах , ± , балла прирост составил , р< , . В КГ при исходных показателях, отражающих способность к четкой формулировке экологических идей, понятий, основных положений и терминов, , ± , балла к окончанию педагогического эксперимента результаты возросли на , р> , ; в ЭГ, соответственно, при исходных данных , ± , балла прирост результатов составил , р< , . Подобная тенденция была выявлена и по другим показателям, свидетельствующим об уровне сформированности экологического самовоспитания. Таким образом, результаты педагогического эксперимента показали, что процесс экологического самовоспитания является длительным и сложным. Его эффективность определяется организацией экологического воспитания; непрерывностью, направленностью, разнообразием экологической деятельности; степенью воздействия на экологическое сознание. Сложная структура экологического самовоспитания включает в свое содержание ряд компонентов убеждение в значимости экологической деятельности для соз дания комфортных условий жизнедеятельности людей; навыки изложения идей по решению экологических проблем и др. Разработка и использование критериев оценки уровня сформированности экологического самовоспитания позволяет более эффективно управлять данным процессом. Повышение уровня экологического самовоспитания способствует улучшению экологической профессионально -педагогической компетентности посредством углубления и расширения системы специальных экологических знаний; формирования навыков практической эко логической деятельности, связанной с разработкой программ выхода из экологической ситуации; теоретической модели решения конкретной экологической программы. Литература . Линенко, О.А. Формирование экологического сознания студентов технического вуза автореф. дисс. … докт. пед. наук О.А. Линенко. – Астрахань, . – с. . Назаренко, А.В. Региональные проблемы рационализации ресурсопользования монография А.В. Назаренко. – Ульяновск, . – с. . Папуткова, Г.А. Компетентностно -профессиональное экологическое образование студентов в вузе автореф. дисс. … докт. пед. наук Г.А. Папуткова. – Нижний Новгород, . – с. . Пистунова, Л.Е. Формирование экологической компетентности студентов вуза автореф. дисс. … канд. пед. наук Л.Е. Пистунова. – Кемерово, . – с. . Роговая, О.Г. Становление эколого -педагогической компетентности специалиста в области образования автореф. дисс. … канд. пед. наук О.Г. Роговая. – СПб., . – с. Bibliography .Linenko, O.A. Formation of ecological consciousness of students of technical college abstract of thesis … doct. of ped -cs Island. A.Linenko. – Astrakhan, . – p. .Nazarenko, A.V. The regional problems of rationalization of resource use monograph A.V. Nazarenko. – Ulyanovsk, . – p. .Paputkova. A. Competence -based and professional ecological education of students in higher educational institution abstract of thesis … doct. ofped -cs G. A.Paputkova. – Nizhny Novgorod, . – p. .Pistunova, L.E. Formation of students eco logical competence in higher education institution abstract of thesis … cand. ofped -cs L.E. Pistunova. – Kemerovo, . – p. . Horn, O.G. Formation of ecological -pedagogical competence of the expert in the sphere of education abstract of thesis … doct. ofped -cs Island. – SPb. . – p. Статья поступила в редакцию . . г. }
'https //cyberleninka.ru/article/n/rol-i-mesto-ekologicheskogo-samovospitaniya-v-povyshenii-ekologicheskoy-professionalno-pedagogicheskoy-kompetentnosti-buduschego'
Педагогико-психологические и медико-биологические проблемы физической культуры и спорта. 2013. №4 (29).
Pedagogy
2,013
cyberleninka
Горбатюк Владимир Феофанович Синергетика самообучения
Научно-практический журнал «Гуманизация образования» ВОПРОСЫ САМООбРАзОВАНИЯ Горбатюк В.Ф. СИНЕРГЕТИКА САМООБУЧЕНИЯ В работе приведены новые результаты, полученные в учебном году автором и небольшим исследовательским коллективом из одного аспиранта и несколь-ких активных и любознательных студентов. И это означает одно основанная автором в апреле г. в ТГПИ имени А. П. Чехова научная школа «Синергетика, моделирова-ние, современные технологии обучения» под руководством автора работает и даёт на-учные результаты. Пусть пока это не очень большие результаты, но сделаны добротные и интересные доклады на конференциях разного уровня, написаны научные статьи и создана данная монография . А главное, поставлены вопросы, на которые пока нет ответа. Исследования продолжаются и расширяются.В первом разделе «Модели обучения и самообучения в сочетании с технологиями электронного обучения» названы четыре основных модели образования традиционная, рационалистическая, гуманистическая феноменологическая и неинституциональная. Рассмотрены технологии и модели обучения o Информационно-развивающие когнитивные технологии обучения, ориенти-рованные на прочное усвоение информации, формирование стройной системы знаний, владение и свободное оперирование знаниями.o Развивающие, проблемные модели обучения, направленные на развитие мысли-тельной активности обучаемых.o Деятельностные технологии обучения, ориентированные на овладение способа - ми профессиональной и или учебной деятельности контекстное обучение, моделиро-вание профессиональной деятельности в учебном процессе .o Личностно ориентированные технологии обучения, направленные, прежде все-го, на развитие личности обучаемого. Они аккумулируют в себе в той или иной степени все перечисленные ранее педагогические технологии.Рассмотрены технологии электронного обучения. Объяснены особенности ис-пользуемых моделей обучения e-learning и b-learning. Термин «обучение с использо-ванием технологий e-learning» обозначает различные образовательные модели, для которых общим является то, что обучаемым предоставляется обширный электронный ресурс. Главным при организации формы обучения по технологиям e-learning является o разработка дидактических основ e-learning; o подготовка педагогов-координаторов тьюторов ; o создание электронных курсов.Рассмотрена авторская модель самообучения, основанная на принципах синерге-тики, и эффективно использующая технологии электронного обучения, мета-проектное и взаимное обучение. Проведено сравнение авторской модели обучения и традиционно-го обучения. Сделан вывод о чётком обнаружении эффекта зарождения и роста «остров-ков самообразования» с лидерами при использовании авторской модели обучения. В процессе традиционного обучения не наблюдается самопроизвольное возникновение ISSN - «островков самообразования». Это означает, что в группе не наблюдается проявление лидеров, так как почти все студенты сдают задание синхронно, в два-три дня.При этом в учебной группе нет условий для возникновения и запуска процессов самообучения-са-моорганизации. Высказаны рекомендации преподавателям использовать электронный журнал учёта результатов обучения вместо архаичных листков бумаги, которые выбра-сываются вместе с ценной информацией о процессе обучения. Также желательно рас-ширить круг преподавателей, использующих модель обучения на основе синергетики и накапливать для анализа информацию обучения студенческих групп по разным предме - там. Это помогло бы усовершенствовать авторскую модель обучения и адаптировать её для разных предметов.Во втором разделе «Конструктивный хаос и эмерджентность в учебной группе» рассмотрены и вкратце объяснены самоорганизация, хаос, нелинейность и эмерджент-ность. Все разномасштабные самоорганизующиеся системы, независимо от того, каким разделом науки они изучаются, будь то физика, химия, биология или социальные науки, имеют единый алгоритм перехода от менее сложных и менее упорядоченных к более сложным и более упорядоченным состояниям. Тем самым открывается возможность единого теоретического описания подобных процессов во времени и пространстве. Разработка теории самоорганизации нача-лась буквально в последние годы, причем по нескольким направлениям. Это термодинамика неравновесных процессов И. Приго-жин , синергетика Г. Хакен , теория катастроф Р. Том . В своих работах А. Колесни-ков опирается на синергетическую концепцию единства процессов самоорганизации и управления, что позволяет впервые решить крупные прикладные задачи управления в важных областях, охватывающих значительную часть современной технологической и управ-ленческой деятельности.Эмерджентностью называется наличие качественно новых свойств целого, от-сутствующих у его составных частей. Это означает, что свойства целого не являются простой суммой свойств составляющих его элементов, хотя и зависят от них. С другой стороны, объединяемые в систему целое элементы могут терять свойства, присущие им вне системы, или приобретать новые.Одно из самых поразительных явлений и наиболее интригующая из проблем, с которыми сталкиваются ученые, – это спонтанное образование высокоупорядоченных структур из зародышей или даже из хаоса. Всякий процесс развития сопровождается огромным фоном случайностей. Главным условием включения заложенных Природой в каждом человеке свойств самоорганизации-саморазвития в авторской модели само-обучения является создаваемая преподавателем в учебной группе ситуация конструк-тивного хаоса. Вспомним приведенную ещё в предыдущей монографии новую за-дачу преподавателя – найти законы развития системы учебной группы аттракторы, запускающие механизм переключения, смены различных режимов развития системы, переходов от одной относительно устойчивой структуры к другой, перехода от перво-начальных незнания и неумения к конечным знанию, умению и пониманию, обеспе-чивающие в целом саморазвитие системы. Приведен пример учебной группы на грани деструктивного хаоса.Предложена возможная модель ситуации констуктивного хаоса. На наш взгляд, ситуация конструктивного хаоса может быть такой . Преподаватель должен быть интересным, хорошо знать свой предмет и прово-дить занятия так, чтобы студентам захотелось изучать данный предмет. Научно-практический журнал «Гуманизация образования» . На первом занятии преподаватель объясняет суть авторской модели самообуче-ния. Студентам даются задания в форме мета-проектов, авторский электронный ресурс, разрешение общаться с преподавателем не только в часы занятий и задаются «правила игры» o Студенты свободны в выборе индивидуальной траектории обучения, свободно общаются как с преподавателем, так и друг с другом во взаимно удобное время.o Для выполнения каждого задания студентам дается определенное время, на-пример количество недель в семестре, делённое на количество заданий по предмету. Это стимулирует ритмичную работу студентов и избавляет преподавателя от лавины заданий в конце семестра. Если задания имеют разную сложность, то это время может назначаться преподавателем по-другому.o Ведется электронный журнал учета результатов выполнения заданий, который всегда доступен для студентов. o Поощряется качество, интересность, оригинальность и своевременность вы-полнения заданий. Задания должны демонстрировать понимание изучаемого предмета знания и приобретенные практические навыки, умения.Вводятся бонусы для самых активных студентов за лучшие задания, выполненные в срок зачет-автомат, повышенная оценка или даже экзамен-автомат. Так-же вводятся штрафы для нерадивых студентов снижение оценки, недопуск и т.п.Стоит также добавить, что на первом и последующих занятиях преподаватель демонстрирует образцы лучших выполненных заданий по предмету. Это автор начал делать, познакомившись с идеями П. Я. Гальперина, и творчески переработал их для модели самообучения. В процессе учёбы и выполнения заданий в каждой учебной группе спонтанно возникают малые группы два и более человек с лидером, который быстрее и лучше остальных соображает и умеет. Как тут не вспомнить парное обучение Г. О. Громы-ко с той только разницей, что при парном обучении пары организованы по принципу каждый с каждым. Хотя Г. О. Громыко и упоминает вскользь, что не всегда некоторым обучаемым хочется быть с кем-то в паре! В авторской модели самообучения такие пары точнее – малые группы образуются сами, спонтанно. Вспомним, что слово «синерге-тика» пришло из греческого языка и означает науку о сотрудничестве, кооперации.Если в учебной группе преподавателем удачно создана ситуация конструктивного хаоса, то «правила игры» становятся аттракторами, запускаются механизмы самоорга-низации-самообучения и проявляются эмерждентные свойства учебная группа может быть разделена на две полярные подгруппы а и б .В разделе «Обучение по методу мета-проектов» рассмотрены принципы про-ектного обучения и отличительные черты проектного метода. Личностная ориентация педагогического процесса невозможна без изменения образовательных технологий. Об-разовательная технология должна способствовать раскрытию субъектного опыта учени-ка формированию личностно значимых для него способов учебной работы; овладению умениями самообразования. Этим требованиям отвечают педагогические технологии практической направленности Джона Дьюи. Они в совокупности с изучаемыми инфор-мационными технологиями и современной информационной средой школы обеспечи-вают деятельностный подход к обучению, позволяющий быстрее и легче реализовать сверхзадачу – перевод обучающегося в режим саморазвития. Именно поэтому автор и использует в предложенной модели идеи мета-проектного обучения. ISSN - Метод мета-проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность сту-дентов – индивидуальную, парную, групповую, которую студенты выполняют в течение определенного отрезка времени. Метод мета-проектов всегда предполагает решение ка-кой-то проблемы, предусматривающей, с одной стороны, использование разнообразных методов, средств обучения, а с другой – интегрирование знаний, умений из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. Результаты выполненных мета-проектов должны быть «осязаемыми». Умение пользоваться методом мета-про-ектов – показатель высокой квалификации преподавателя, его прогрессивной методики обучения и развития. Недаром эти технологии относят к технологиям XXI века, пред-усматривающим, прежде всего, умение адаптироваться к стремительно изменяющимся условиям жизни человека современного общества. Во многих вузах России развивают-ся идеи мета-проектного обучения.В предыдущей монографии приведен перечень предметов с заданиями в фор-ме мета-проектов, по которым у автора имеется нагрузка в «ТГПИ имени А. П. Чехова». В данной работе приведены новые предметы и предметы, по которым авторские задания модернизированы o «Основы создания видео- и мультимедиа- обучающих средств» -й курс бака-лавриат и -й курс, физико-математический факультет ;o «Основы стандартизации, метрологии и технических измерений» -й курс ба-калавриат, физико-математический факультет ;o «Современные информационные технологии» -й курс, бакалавриат, факультет психологии и социальной педагогики .По всем дисциплинам преподавание ведется в компьютерных классах с использо-ванием технологий e-learning с предоставлением студентам обширного цифрового элек-тронного ресурса по всем изучаемым курсам. Одновременно с выдачей электронного ре-сурса студентам сообщаются контакты преподавателя электронный адрес и мобильный телефон. Приведены некоторые примеры выполнения заданий. По сравнению с преды-дущими учебными группами, данные о которых приведены в предыдущей монографии, задания в большинстве своём более интересные и отражают богатый внутренний мир студентов. Причём, по сравнению с работами студентов -го курса работы студентов -го курса более интересны и богаче, наполнены внутренним смыслом. К сожалению, бумажный вариант данной работы не позволяет привести задания с мультимедиа. Поэ-тому приводятся только те работы, которые содержат минимум элементов мультимедиа.В разделе «Самообучение, метод П. Я. Гальперина, парное обучение» излагают-ся особенности самообучения по авторской модели. По наблюдениям автора и его кол-лег по работе, процессы самообучения иногда запускаются в учебной группе спонтанно без видимых причин. Это подтверждает утверждение, что синергетика – неотъемлемое свойство материи. Процессы самоорганизации и саморазвития могут идти всегда, но часто скрытно, незаметно. И только благодаря хаосу в точках бифуркации эти процес-сы выступают на первый план. Автор путём многочисленных проб и ошибок пришёл и к модели самообучения и к тому, что процессы самообучения а это признак запуска процессов самоорганизации-саморазвития практически со вероятностью воз-никают, если в учебной группе созданы условия конструктивного хаоса. Для примера приведены электронные журналы и графики выполнения заданий по предмету «Основы создания видео и мультимедиа обучающих средств» студентами -го курса гр. Ф- и -го курса Ф- уч. года. Большинство заданий студенты -го курса вы-пол- Научно-практический журнал «Гуманизация образования» няли лучше, чем студенты -го курса. Показательно сравнение количества лидеров в группах -го и -го курсов. Несмотря на уменьшение количества лидеров из-за возрос-шей сложности заданий к концу семестра, среднее число лидеров в группе -го курса , заметно выше среднего числа лидеров , в группе -го курса. К тому же группа -го курса выполнила все задания и сдала экзамен в пол-ном составе, а в группе -го курса – к сессии были допущены из человек.Общеизвестно, что собственно профессионального роста специалист достигает в ходе практики по принципу «выплыл – не выплыл». Его переход с одного уровня квали-фикации на другой происходит не на семинарах и тренингах, а непосредственно в рабо-те. Это кажется естественным, но в результате понижается статус профессионального обучения и тех, кто им занимается. И пока нет надежной методики перевода сотруд-ников с исходного на более высокий профессиональный уровень, с четкой фиксацией параметров этого перевода «до и после учебного воздействия» – руководство будет эко-номить на обучении персонала. Однако такая методика есть. Её автор – выдающийся отечественный психолог Пётр Яковлевич Гальперин, создавший теорию планомерного поэтапного формирования умственных действий. Описан процесс формирования ум-ственных действий по Гальперину.Далее часть раздела в основном написана аспирантом Н. С. Баранником. Рассмо - трена технология парного обучения – один из видов педагогических технологий, при котором один ученик учит другого одного ученика. При этом необходимо наличие, по меньшей мере, четырёх участников, чтобы имелась возможность для смены партнёров в парах. Коммуникация двух учеников происходит в форме диалога. При парном обуче-нии практически реализуется принцип «обучая – учусь». Технология парного обучения является главным, базовым, системообразующим компонентом коллективного способа обучения КСО , который включает в себя также o фронтальное обучение;o самообучение.Большой вклад в развитие парного обучения и его практическое применение внес Громыко Григорий Олегович. Традиционное или групповое обучение означает один го-ворит – все слушают. Когда говорит учитель, молчат все, когда отвечать выходит ученик, происходит тоже самое один говорит – остальные слушают. Это и есть групповой прин-цип. С кем говорит говорящий? Со всеми и ни с кем. Учительница во время занятия раз-говаривает с каким то средним учеником. В парной школе групповое обучение занимает небольшую часть времени. При парной работе половина учеников говорит, остальная половина слушает. Парное обучение одинаково хорошо как для детей, так и для взрос-лых. Учащийся может сам выбрать себе партнера. Таким образом, в паре образуются комфортные условия для работы. В итоге мы видим, какую важную роль играет общение в процессе обучения. Не-маловажным фактором является и отношение между учащимися. При парном обучении не рассматривается этот критерий. Но, как известно в группе существует определенная иерархия. У студентов есть лидер группы как формальный – староста и не формаль-ный – человек, имеющий положительную оценку большинства членов группы. В груп-пе есть определенные межгрупповые связи и отношения, основанные на симпатиях и антипатиях. Причем отношения между членами группы могут меняться за весь период ее существования. Если мы будем рассматривать процесс обучения, то существование любой группы протекает в довольно большом временном промежутке. И в этот период ISSN - происходит биологическое развитие человека, что так же подразумевает изменение его интересов потребностей и ценностей. Это означает, что меняется круг его общения и отношение между членами группы. Поэтому при организации работы в коллективе необходимо учитывать межгрупповые связи и взаимодействия, для создания более бла-гоприятных условий работы. При парном обучении это не происходит. Так как основной принцип это постоянная смена партнеров. Каждый член группы должен вступать во взаимодействие с каждым. Интересы и предпочтения не всегда являются основопола-гающими. Подводя итог, можно сказать, что технология в парах устойчивая и всегда получается результата, при условии, что процесс происходит довольно долго . Аб-солютно нет отстающих. . Глубина знаний очень хорошая. . Все участники получают радость от процесса. Вне зависимости от их желания.При взаимном обучении нет определенной организации работы учащихся. Ис-пользуются принципы самоорганизации. Ученики, основываясь на своих предпочтени-ях, сами находят себе подходящих партнеров, если в этом есть необходимость. Пре-подаватель может помогать им в выборе партнеров. Для этого могут использоваться результаты социометрии и личные наблюдения. Но в большинстве случаев учащиеся сами делают оптимальный выбор.Раздел «Социометрия и социограмма учебной группы» написан совместно с аспирантом Н. С. Баранником. Индивидуальная социометрическая таблица предложена автором. Для групповой социометрической таблицы автором запрограммирована элек-тронная таблица на и человек в группе в среде Microsoft Excel. Все социометри-ческие исследования проведены, а результаты обработки представлены в виде таблиц и социограмм – труд аспиранта Н. С. Баранника.Использованы результаты социометрических исследований, совместно вы-пол-ненные автором и аспирантом Н. С. Баранником. Социограммы учебных групп Ф- , Ф- , С- , С- и С- получены в результате социометрических исследований, про-ведённых аспирантом Н. С. Баранником. Полученные результаты и социограммы были проанализированы автором с использованием электронного журнала и методик обра-ботки данных электронного журнала, описанные в предыдущей монографии и работе автора. Затем все результаты были интерпретирова-ны автором в ходе написания данной работы.В разделе «Динамика самоорганизации-самообучения в учебной группе» опи-сана уточненная методика обработки данных электронного журнала обучения. Особен-ностью авторской модели самообучения является ведение электронного журнала учёта обучения для каждой учебной группы по каждому предмету. Предлагаемый автором электронный журнал преподавателя представляет собой таблицу, в ячейках которой приведены фамилия, имя отчество каждого студента и указаны все задания по предмету, которые студентам предстоит выполнить в ходе обучения. В ячейки таблицы препода-ватель заносит дату выполнения каждого задания. Иногда студенты с первого раза не сдают задание. В этом случае в ячейке таблицы могут быть две и более даты. В элек-тронный журнал удобно заносить и результаты аттестации зачет и экзамен.Чтобы данные электронного журнала можно было обрабатывать и анализировать, необходимо в каждой ячейке оставить только одну дату, последнюю. Затем данные элек-тронного журнала копируются и переносятся в электронную таблицу Microsoft Excel. Далее преобразуется формат данных в формат дата «Обра-зец . ». В ходе обработки данных у автора возникла идея обрабатывать данные по столбцам, используя сортиров- Научно-практический журнал «Гуманизация образования» ку данных в электронной таблице Microsoft Excel. Отличие заключается в построении по данным журнала не графика, а точечной диаграммы. Лидеры выявлялись по двухне-дельному интервалу с момента выполнения задания первым студентом.Далее с помощью данных точечных диаграмм выполнения заданий автор пред-лагает строить диаграммы выполнения заданий студентами во времени. Для этого на горизонтальной оси, являющейся осью времени, наносятся временные метки в днях и для облегчения построения диаграммы наносятся вертикальные линии времени с опре-деленным интервалом. Например, для диаграмм выполнения во времени заданий этот интервал выбран равным дням. На диаграмме в данном месте располагаются кружоч-ки с номерами студентов, соответствующими номерам в списке электронного журнала, если они выполнили и сдали задание в этот день.Результаты, полученные автором в результате построения диаграмм выполнения заданий во времени приводят к необходимости уточнить понятие лидер обучения, под-группа а и подгруппа б , приведенные в работах автора. В этих работах утверждается, что в результате этого учебная группа может быть разделена на две полярные подгруп-пы а студенты, которые сами выполняют все задания. Именно они образуют «остро-вок самообразования» термин автора . Это активные лидеры самообучения. Посред-ством взаимного обучения подтягивают студентов своей группы до своего уровня. б студенты, которые не могут сами выполнять задания по разным причинам. Они не лидеры обучения и нуждаются в помощи и взаимном обучении.Уточнены введённые нами ранее понятия. Определим суть и структуру подгрупп а студенты, которые сами выполняют все задания в срок и б студенты, которые не могут выполнять задания в срок.Лидер – студент самостоятельно первым выполнивший задание. Как видно из рис. и других рисунков раздела , в подгруппу а входят студенты-лидеры, выполнившие самыми первыми в двухнедельном интервале, отсчитываемом с момента выполнения этого задания самым первым студентом кружочки желтого цвета . Небольшая группа студентов-лидеров, выполнившая задание за время, не превышающее двухнедельный интервал с момента выполнения самым первым студентом-лидером, образует группу лидеров-стриммеров термин автора . Все студенты-лидеры, выполнившие данное за-дание не позже контрольного срока, установленного преподавателем, образуют первые «островки самообразования» и вместе с лидерами-стриммерами образуют подгруппу а . Справа размер подгруп-пы а ограничивается контрольным сроком выполнения задания либо двухнедель-ным интервалом, отсчитываемым с момента выполнения этого зада - ния самым первым студентом.Подгруппа б начинается в момент окончания контрольного срока выполнения данного задания. В результате рассмотрения диаграмм выполнения заданий во времени нами сделан вывод, что в подгруппу б входят не только студенты, которые не могут сами выполнять задания по разным причинам. Нами установлено, что в подгруппу б входят студенты, выполнившие данное задание позже позже установленного препода-вателем контрольного срока самостоятельно, либо в ре-зультате взаимного обучения после получения помощи от лидеров подгруппы а . В результате в подгруппе б могут быть несколько «островков самообразования» разного размера, что и видно на диаграм-мах выполнения задания во времени, приведенных в разделе . Причем, эти «островки самообразования» подгруппы б распределены во времени хаотично и образованы уже ISSN - не студентами-лидерами. Справа размер подгруппы ограничен временем окончанием семестра окончанием зачётной сессии .Полученные результаты позволили уточнить количество лидеров обучения. Как правило, наблюдается увеличение среднего количества лидеров.Идея автора строить по данным электронного журнала диаграммы выполнения заданий во времени оказалась очень продуктивной и полезной. По данным электронных журналов обучения построены диаграммы выполнения заданий во времени для учеб-ных групп Ф- , Ф- и С- . Результаты оказались очень интересными и позволили открыть структуру подгрупп а и б . Во всех группах наблюдаются лидеры-стриммеры и «островки самообразования» в подгруппе б . Кроме того, во всех без исключения учеб-ных группах увеличилось среднее коли-чество лидеров. Вывод автором получен результативный инструмент обработки данных электрон-ного журнала обучения. Это диаграммы выполнения заданий во времени в сочетании с социометрическими исследованиями, в частности – социограммами. На наш взгляд, это позволит в дальнейшем не только исследовать неизученные до конца механизмы взаим-ного обучения, но и обнаружить ещё не открытые нюансы и особенности самообучения. Автор продолжает искать методики более полного использования информации элек-тронного журнала. Это позволит усовершенство-вать авторскую модель самообучения. Библиографический список . Горбатюк ВФ. Синергетика самообучения монография В.Ф. Горбатюк; науч. ред. И.В. Абакумова. – Таганрог Изд-во Таганрог. гос. пед. ин-та имени А.П. Че-хова. . – с. . Горбатюк В.Ф. Синергетика в современном обучении Монография – Таганрог Изд-во Таганрог. гос. пед. ин-та им. А.П. Чехова, . – с. }
'https //cyberleninka.ru/article/n/sinergetika-samoobucheniya'
Гуманизация образования. 2014. №4.
Pedagogy
2,014
cyberleninka
Кузнецова Т. Е. Самообучение персонала в инновационных организациях
Гуманитарные науки. Экономика – простота в использовании; – потребность в ресурсах; – политика и цели; – текущие и будущие требования, от-носящиеся к менеджменту знаний; – сравнение с лучшими системами до-кументации; – взаимодействия потребителей, по-ставщиков и других заинтересованных сто-рон организации. Доступ к документации предоставляется работникам организации и другим заинтере-сованным сторонам исходя из политики об-мена информацией в организации. Наличие информационного модуля обу-словлено необходимостью разработки и вне-дрения результативного и эффективного процесса обмена информацией по вопросам политики в области качества, требований, целей и их достижения. Обеспечение такой информацией может помочь в улучшении деятельности организации и непосредствен-но вовлекает ее работников в достижение целей в области качества. Руководству сле-дует активно поощрять обратную связь и по-лучение информации от работников органи-зации как средства их вовлечения. Обмен информацией может, например, включать – информирование, проводимое руко-водством на рабочих участках; – групповые брифинги и другие сове-щания, например, по признанию достижений; – использование досок объявлений, внутренних газет журналов; – аудио-, видео- и электронные средст-ва, такие как электронная почта и web-сайты; – обзоры, подготовленные работниками, и наглядно представленные предложения. Совокупность указанных модулей, сбло-кированных по определенным алгоритмам в единую систему, составляет инфраструктуру системы менеджмента качества. При необхо-димости состав модулей может быть в опера-тивном порядке видоизменен достаточно в короткие сроки. . ГОСТ Р ИСО - . Системы менедж-мента качества. Руководящие указания по улучшению деятельности. М., . . Управление качеством продукции. Инстру-менты и методы менеджмента качества С.В. Пономарев и др. М., . . Бобылев В.Н., Прахова Т.Н., Янченко А.В. Модель и организационная структура управ-ления качеством подготовки специалистов Стандарты и качество. . . С. - . Поступила в редакцию . . г. Mischenko E.S. Intraorganizational infrastructure of quality management system of the organization. In this article the organization-structural aspect of educational institutions quality management system infrastructure de-velopment is studied. The modular model of infrastructure is introduced. Key words quality, management, infrastructure. УДК . САМООБУЧЕНИЕ ПЕРСОНАЛА В ИННОВАЦИОННЫХ ОРГАНИЗАЦИЯХ © Т.Е. Кузнецова В статье исследуется использование технологий коучинга в инновационных самообучающихся организациях Алтайского края как одного из способов повышения отдачи от средств, вложенных в обучение и адаптацию нового сотрудника. Ключевые слова коучинг-технологии, инновационные самообучающиеся организации. Исследование исторических предпосы-лок, теоретических и методологических под-ходов к определению сущности и содержа-ния создания инновационных самообучаю-щихся организаций позволило охарактеризо-вать их как организации, в которых персонал осознанно обучается, изучает и совершенст-вует сам процесс обучения, осознанно изме-няет себя и окружающую его действитель-ность с целью достижения высокого уровня самоактуализации личности . ISSN - . Вестник ТГУ, выпуск , Основополагающая идея концепции в том, что эффективность деятельности пред-приятия зависит не столько от накопления и использования уже найденных решений, сколько от развития собственных навыков решения возникающих вопросов, от способ-ности персонала организации обучаться на собственном опыте. Благодаря обучению расширяется творческий потенциал, стано-вясь частью репродуктивного процесса жиз-ни. В отечественной практике организации работы предприятий организаций офици-ально определены аттестация кадров и рабо-чих мест, причем признается, что ни методи-чески, ни теоретически эти процессы не раз-виты и требуют более глубокого изучения. Интерес представляет новый подход к пони-манию оценки персонала, проводимой в ор-ганизациях в целях экспериментального на-блюдения и анализа получаемых результа-тов, а также оценка персонала с позиции не только основных кадровых ситуаций, в кото-рых она необходима, но и как показатель на-копления и использования интеллектуально-го капитала в инновационной самообучаю-щейся организации. Данная задача, постав-ленная в качестве основной цели исследова-ния, позволила выстроить новую систему оценки персонала, которая служит эффек-тивной возможностью организовывать и проводить обучение, оценку персонала, ви-деть взаимосвязь развития личности с накоп-лением интеллектуального капитала органи-зации. На первом этапе работы обращается внимание на проблему объективности ре-зультатов оценки, которая является актуаль-ной. Оценка персонала позволяет выявить, насколько каждый сотрудник способен при- способиться к новым условиям работы, ото-брать наиболее подходящих кандидатов и оставить их в новой организации для плодо-творного выполнения возложенных на них обязанностей, что служит основой обосно-ванного решения о сокращении и увольнении работника в рамках всей организации. Использование технологий коучинга в инновационных самообучающихся организа-циях Алтайского края является одним из способов повышения отдачи от средств, вложенных в обучение и адаптацию нового сотрудника, особым фактором создания ин-теллектуального капитала организации. С помощью коучинга возможно эффективно использовать ограниченные и скрытые ре-сурсы организации, команды и задействовать скрытые резервы личности. В результате у руководства появляется необходимое время для стратегических во-просов, т. к. коучинг создает в компании бо-лее гармоничное, комфортное окружение, которое стимулирует и мотивирует сотруд-ников к лучшим индивидуальным и группо-вым результатам в работе. Наиболее эконо-мичным вариантом внедрения коучинга в управление инновационной организацией является подготовка корпоративного коуча. Грамотная оценка персонала на примере тор-говых предприятий Алтайского края выявила примеры антикризисного управления – рез-кого повышения конкурентоспособности продукции и перевода предприятия на траек-торию относительно устойчивого развития. Такой прорыв чаще всего был инициирован интегрированными хозяйственными струк-турами, заинтересованными в стратегиче-ском контроле их деятельности. Повышение конкурентоспособности реализовывалось через оценку кадрового резерва, через вне-дрение взаимосвязанных маркетинговых и технологических инноваций, внедрение гиб- кой оплаты труда и премирование сотрудни-ков, отслеживание состояния развития ин-теллектуального капитала организации и по-лучение от него экономической выгоды. Создание инновационных самообучающихся организаций как новой формы развития пер-сонала и интеллектуального капитала начи-нается с анализа существующей методики оценки персонала. При анализе практики проведения обучения и оценки развития пер -сонала в инновационной торговой организа-ции становится очевидным, что существуют различные потребности в обучении на раз-личных стадиях развития. Чтобы поднять компетентность обучающихся до более вы-соких уровней, требуются различные техно-логии обучения. Кроме того, коуч-тренинги позволяют получить выгоду от приобретения и совершенствование профессиональных знаний и навыков, новых методов ведения бизнеса. Данный анализ направлен конечным показателем на содействие людям в осуще-ствлении обучения и, соответственно, на оп-тимизацию эффективности их деятельности через проведение оценки. Центральной зада- Гуманитарные науки. Экономика чей анализа практики проведения оценки ко-учинга является использование существую-щих знаний и умений иногда в сочетании с пересмотром установок и привычных подхо-дов . Система оценки персонала в инноваци-онной торговой организации в первую оче-редь необходима для того, чтобы регулярно получать информацию об уровне компетент-ности сотрудников. На основании сведений , которые получаем в ходе оценочных проце-дур, принимаются дальнейшие управленче-ские решения в области работы с кадровым резервом, управления карьерой сотрудников, ротации, мотивации и обучения персонала. Комплексный подход к оценке развития персонала подразумевает оценку сотрудни-ков на всех уровнях служебной иерархии – от рядовых работников до руководящего со-става. Проведенный анализ показал, что в инновационной торговой организации суще-ствует две формы оценки персонала посто-янная регулярная и периодическая. К пер-вой относятся еженедельные и ежекварталь-ные, ко второй – ежегодные оценочные собе-седования, по результатам работы за опреде-ленный период и собеседование по компе-тенциям в организации разработана корпо-ративная модель компетенций . Для определения эффективности дея-тельности инновационной организации по профессиональному обучению использова-лись результаты аттестации сотрудников действующего предприятия. Анализ практики проведения оценки персонала в организации показал наличие у работников эмоционального самоконтроля. Выявлены лидеры, обладающие способно-стью самостоятельно развивать свой интел-лект, которые находят способы справляться со своими эмоциями и импульсами, старают-ся использовать их во благо. Развивается личность – лидер, который сохраняет спо-койствие во время кризиса спроектирован-ной ситуации – или который не теряет само-обладания, когда ситуация становится угро-жающей, не поддается на провокации, при-меняет на практике все свои знания, свой интеллектуальный капитал. Для разработки методического приема обучения персонала были избраны экспери -ментальная и контрольная группы из числа сотрудников отделов ТД «Гратис» г. Барнау-ла. Группы являлись сопоставимыми по ре-зультатам психологических тестов , боль-шинство сотрудников ТД не имели ярко вы-раженных способностей, продавцы и мастера за редким исключением не имели высшего торгового образования, не обучались в вузе в процессе проведения эксперимента . Экспе-риментальная работа велась в специально созданных для сотрудников образовательных условиях, по особой системе планирования коуч-тренингов, семинаров, деловых игр и др. В контрольной группе обучение велось по обычной «стандартной» нормативной про-грамме повышения квалификации образова-тельного центра. Оценка уровней развития в контрольной и экспериментальной группах проводилась по дихотомической шкале на-именований и имела две категории + и – табл. . Использование различных заданий и за-дач на различных тренингах является средст-вом стимулирования развития сотрудников, что подтвердило экономическую эффектив-ность обучения сотрудников торговой ком-пании, используя технологию коучинг-обу-чения. Таблица Результаты оценки уровней развития профессиональных способностей работников ТД «Гратис» Группы сотрудников Виды творческих способностей Беглость Гибкость Оригиналь-ность Разработан-ность Эмпатия Моделирова-ние ситуации + – + – + – + – + – + – Эксперимен-тальная группа = = = = = = = = = = = = Контрольная группа = = = = = = = = = = = = Оценка уровней , , , , , , ISSN - . Вестник ТГУ, выпуск , Следовательно, создать инновационную самообучающуюся торговую организацию можно только при помощи непрерывного профессионального обучения всех, кто тру-дится на данном предприятии по следующим направлениям, составляющим единый про-цесс учебы персонала целевое обучение работников, зачис-ленных в резерв на руководящие должности; переподготовка руководителей и спе-циалистов в базовых профильных высших и средних специальных учебных заведениях в целях получения ими новых специальностей; стажировка персонала в других тор-говых организациях Российской Федерации и зарубежных предприятиях; постоянное повышение квалифика-ции персонала во внутриторговой системе обучения и сторонних учебных структурах; самостоятельная индивидуальная и профессиональная массовая учеба кадров на рабочих местах для качественного выполне-ния ими текущих задач, стоящих перед тор-говыми организациями. Таким образом, система создания инно-вационных самообучающихся организаций подчеркивает, что коучинг является инициа-тивным процессом и влияет на создание ин-теллектуального капитала организации. . Рожкова Е.В. Инновационные и самообу-чающиеся организации сходство и различие ИННОВАТИКА- Междунар. науч. конф. Ульяновск, . . URL www.effektivno.ru Поступила в редакцию . . г. Kuznetsova T.E. Personnel self-training in innovative organizations. The article investigates the use of technolo-gies of coaching in the innovative self-trained organiza-tions of Altay territory, as one of ways of increasing of return from the means enclosed in training and adaptation of the new employee. Key words coaching technologies, the innovative self-trained organizations. УДК . ИСПОЛЬЗОВАНИЕ РЕАЛЬНЫХ ОПЦИОНОВ ДЛЯ ОЦЕНКИ ИНВЕСТИЦИОННЫХ РЕШЕНИЙ © О.М. Фокина В работе приводится классификация реальных опционов и методика их использования для оцен- ки инвестиционных решений. Ключевые слова реальные опционы, оценка инвестиционных решений, классификация реальных опционов. Современная теория управления все ча-ще обращается к концепции реальных оп-ционов. Проблемы опционного подхода при принятии стратегических решений исследо-вали З. Боди и Р. Мертон, М. Брейли и С. Майерс , А. Дамодаран , К. Кестер, Т. Коупленд, А.В. Бухвалов, С.В. Валдайцев , Т.А. Лерман, М.А. Лимитовский, И. А. Бу-зова, Г.А. Маховикова, В.В. Терехова, Ю. Ко-зырь . Значение концепции реальных оп-ционов ROA – Real Options Analysis состо-ит, по мнению А.В. Бухвалова, в преодоле-нии разобщенности теории финансов, вклю-чая корпоративные финансы, и теории ме-неджмента. Общий и стратегический ме-неджмент, маркетинг, управление персона-лом, фактически, слабо взаимодействуют с финансовым менеджментом, в практике управления предприятиями и организациями отделены от него. К финансистам обращают-ся на той стадии, когда хотят подтвердить, обосновать принятое решение, проект. Опционом называется инструмент фи-нансового или товарного срочного рынка, который касается покупки колл опцион или продажи пут опцион базисного актива обычно стандартного количества акций или биржевого товара по оговоренной цене це-не истечения, или страйковой цене на неко-торую фиксированную дату в будущем ев-ропейский опцион или в любой момент до некоторой фиксированной даты в будущем }
'https //cyberleninka.ru/article/n/samoobuchenie-personala-v-innovatsionnyh-organizatsiyah'
Вестник ТГУ. 2009. №3.
Pedagogy
2,009
cyberleninka
Сологуб О.П. Онлайн-переписка как самообучение
ФИЛОЛОГИЯ | PHILOLOGY Вестник Кемеровского государственного университета. papers on biology . Vestnik Udmurtskogo universiteta. Seriia «Istoriia i filologiia» − Bulletin of Udmurt University. "History and Philology" Series, , no. − . . Khukalenko Iu. S. Iazyk kak sredstvo vyrazheniia kognitivnoi modeli zoologii v sovremennykh nauchnykh tekstakh na russkom iazyke. Avtoref. kand. filol. nauk Language as a means of expression Zoology cognitive model of modern scientific texts in Russian. Can. f ilol. Sci. Diss. Abstr. . Moscow, , . . Chumirina V. E. Takticheskie priemy modelirovaniia prostranstva v khudozhestvennom tekste. Avtoref. kand. filol. nauk Tactical modeling techniques of the space in a literary text. Can. filo l. Sci. Diss. Abstr. . Moscow, , . . Bourlai E. E., Herring S. C. Multimodal Communication on Tumblr “I have so many feels!” Multimodal Communication on Tumblr “I have so many feels!” . ACM Web Science Conference. Bloomington, . Avail- able at http info.ils.indiana.edu ~her ring tumblr.pdf accessed . . . . Kennedy J. M. A psychology of picture perception . San Francisco Jossey-Bass, . . McDonald D. Visual conversation styles in web communities. Proceedings of the th Hawaii International Conference on System Sciences . IEEE Computer Society Washington, DC, , . . Phillips B. J. Advertising and the Cultural Meaning of Animals. Advances in Consumer Research , vol. – . . Rubin E. Figure and ground. Readings in Perception. D. Van Nostrand, , – . . Siersdorfer S., Hare M. Analyzing and predicti ng sentiment of images on the social web. Proceedings of the th ACM International Conference on Multim edia Firenze, Italy, October – . ACM, New York, , – . . Yuan J., Mcdonough S., You Q., Luo, J. Sentribute Im age sentiment analysis from a mid-level perspective. Proceedings of the Second International Workshop on Issues of Sentiment Discovery and Opinion Mining Chicago, IL, August – . ACM, New York, . Available at http chbrown.github.io kdd- -usb workshops WISDOM -paper_ .pdf accessed . . . Received . . , accepted . . . УДК . . . ОНЛАЙН-ПЕРЕПИСКА КАК САМООБУЧЕНИЕ О. П. Сологуб , @ Национальный Тайваньский университет @ olsolpa@mail.ru Аннотация Работа является продолжением осмысления первых результатов реализации лингводидактиче- ского проекта по обучению русскому языку как иностранному на базе учебно-речевой деятельности студентов, осуществляемой в ходе онлайн-переписки с носителями языка. В первой части статьи изложены исходные принципы организации и реализации проекта, сформулированные Н. Д. Голевым теоретико-методологическая база, направления лингвометодической деятельности, технология осуществления онлайн-переписки. Вторая часть посвящена описанию опыта реализации данного проекта в плане самообучения студентов, которое за- ключается на первом этапе в освоении новых разноуровневых языковых и коммуникативно-речевых средств, извлеченных прежде всего из интернет-источников, а также из писем русских корреспондентов и введенных в актуальные контексты продуцируемого письма. На втором этапе осуществляется рефлексия над созданным тек- стом в виде работы над ошибками, осуществляемой как самостоятельно, так и под руководством преподавате- ля. В завершении работы студентами предъявляется переработанный текст письма, подлежащий оцениванию. Ключевые слова лингводидактический проект, онлайн-переписка, деривационная теория языка, линия расширения, линия осложнения, антиномия «обучение – самообучение». Для цитирования Сологуб О. П. Онлайн-переписка как самообучение Вестник Кемеровского государст- венного университета. . . С. – . Данная работа является особенной, так как она выполнена под знаком знаменательного события – юбилея Учителя, Друга, необыкновенного, яркого Человека. Николая Даниловича. Поражает разносто-ронность и масштабность его научных интересов, оригинальность идей, способность организовать на-учные коллективы и школы по реализации научно-исследовательских проектов. На протяжении всей своей научной и учебно-методической деятельности я работала в тесном содружестве с Николаем Данило-вичем. Итогом такого сотрудничества явились напи-санные в соавторстве научные статьи, посвященные актуальным проблемам теории номинации и госу-дарственной коммуникации ; , а также разделы в коллективных монографиях, посвященных исследо-ванию языковой личности ; . Предлагаемая работа выполнена в рамках лингво-дидактического проекта, инициатором и идейным вдохновителем которого выступил Николай Данило-вич. Суть этого проекта состоит в следующем. Сту-дентам, изучающим русский язык как иностранный, предлагается в качестве одного из направлений учеб- Вестник Кемеровского государственного университета. ФИЛОЛОГИЯ | PHILOLOGY ной деятельности осуществление переписки с рус-скими корреспондентами, в ходе которой студенты-иностранцы должны вступить в диалог на русском языке по актуальным для них темам. Данный проект включен в более масштабные научные проекты, кото-рые осуществляются под руководством Николая Да-ниловича, либо при его активном участии это теория естественной письменной речи ; лингводидактические работы, в которых утверждаются коммуникативные принципы преподавания языка; лингвоперсонологи-ческая теория языка; обыденная металингвистика. Объединяет все эти направления интерес к рядовому носителю языка в различных его ипостасях по отно-шению к языковой системе, к речевой деятельности. Николаем Даниловичем были определены исход-ные установки инновационной лингводидактической программы по обучению иностранному языку тео-ретико-методологическая база, основой которой яви-лась деривационная теория языка Л. Н. Мурзина ; стратегии обучения, которыми признаются страте-гии расширения и усложнения «первая идет по линии пространственно-количественного расширения ис-ходного текста, вторая – качественного. Первая пред-полагает аналитическое устройство языка, простую логическую дополняемость и редукцию, а также про- изводимость и выводимость языковых единиц, вторая – вхождение в сферу синтетизма данного языка, овла-дение его устойчивым, идиоматическим не в полной мере выводимым фондом» , с. ; технология форм сообщения организационно-методическая дея-тельность по осуществлению проекта Прим. автора Различные аспекты организации проекта и первые его результаты неоднократно обсуждались на кон-ференциях в Новосибирске Международная конфе-ренция «Обучение иностранным языкам и межкуль-турной коммуникации в условиях интеграционных процессов», Новосибирский государственный универ-ситет, – декабря г. , Владивостоке VI меж-дународная научно-практическая конференция «Рус-ский язык и русская культура в диалоге стран АТР», проводимая в рамках Международного научного фо-рума «Русский язык, литература и культура в про-странстве АТР», – октября г. , Киото Первый Международный форум в Японии по руси-стике, культуре, педагогике «Социокультурные и филологические аспекты в образовательном и науч-ном контексте», Университет Киото Саньгё, – сентября г. , Тайбэе VI симпозиум по европей-ским языкам в Восточной Азии, Национальный Тай-ванский университет, – ноября г.; VI между-народная конференции «Современные проблемы славянской филологии гуманитарные ценности в славянских языках и культурах», факультет слави-стики Государственного университета Чженьчжи, – ноября г. . Итогом обсуждений явились наши статьи ; ; ; ; . На основе этой программы автором данной рабо-ты была организована учебно-речевая деятельность тайваньских студентов по онлайн-переписке с рус-скими корреспондентами. В силу особенностей орга-низации учебного процесса данный проект осуществ-ляется нами с тайваньскими студентами, уже владеющими основами русского языка их уровень можно оценить как А + В , поэтому содержательное наполнение проекта несколько отличается от того, как это представлено в концепции Николая Даниловича она ориентирована на начальный уровень владения языком . Свою задачу в данных обстоятельствах мы видим, во-первых, в отработке навыков корректного употребления уже изученного языкового речевого материала т. е. в реализации корректировочного кур-са ; во-вторых, в расширении коммуникативно-речевого потенциала за счет введения в активное употребление нового языкового материала линия расширения , и, в-третьих, в совершенствовании ком-муникативно-речевых способностей студентов за счет формирования их представления о функционально-семантическом потенциале языковых единиц и уме-ния использовать этот потенциал линия осложнения . Для реализации этих целей была организована онлайн-переписка в Facebook FB между студентами Тайваньского и Дальневосточного университетов Прим. Автора – Ранее общение осуществлялось по e-mail . Выбор данного формата общения был обу-словлен, во-первых, предпочтениями студентов , вы-явленными в ходе предварительного опроса Прим. авт. Студенты признают наиболее востребованным форматом общения социальные сети как внутри сво-ей страны – русские студенты, – тай-ваньские студенты , так и в случаях установления и поддержания контактов с иностранцами – русские студенты, – тайваньские студенты ; русских и тайваньских студентов предпо-читают такой способ общения и в учебных целях ; . Во-вторых, общение в FB позволило существен-но расширить и углубить лингводидактический по-тенциал нашего проекта. Это выразилось в возможно-сти осуществления переписки в различных формах а в форме монолога письма-знакомства, письма-рассказа о событиях в жизни и пр., а также разверну-тые суждения об актуальных проблемах изучаемой темы , б в форме диалога запрос информации по какому-то частному вопросу и получение ответа , в в форме полилога коллективное обсуждение актуаль-ных проблем . Параллельно с этим студенты получи-ли возможность развивать свои коммуникативно-речевые умения и навыки при овладении различными вариантами письменной речи. Так, осуществляя ком-муникацию в виде монолога, они создают письмен-ные тексты, приближенные к книжному варианту, что способствует их пониманию специфики русского письменного текста; переходя же в интерактивный режим онлайн-общения, они окунаются в стихию раз-говорной речи в ее письменном варианте и осваивают эту речевую разновидность. Подобная письменно-речевая практика способствует активному усвоению разнообразных языковых и коммуникативно-прагма-тических средств, при этом данная работа осуществ-ляется студентами во многом самостоятельно. Эффективность предлагаемой методики проявля-ется также и в том, что она способствует формирова-нию более практикоориентированной системы заня-тий выявляя актуализированные в ходе онлайн-переписки тематические блоки и языко-речевые еди-ницы, необходимые для выражения актуальных смы-слов, а также обнажившиеся в письменно-речевой ФИЛОЛОГИЯ | PHILOLOGY Вестник Кемеровского государственного университета. деятельности студентов проблемные зоны владения языком, преподаватель получает возможность опре-деления содержательного наполнения занятий, напра-влений учебной коммуникативно-речевой деятельно-сти. Реализация указанного потенциала требует мето-дического оснащения в виде лингводидактической программы, содержание которой составляют две ан-тиномии – линия обучения и линия самообучения. Предметом рассмотрения в настоящей статье являют-ся процессы самообучения, поскольку в данной про-грамме им отводится приоритетная роль. Процессы самообучения реализуются в два этапа овладение новыми языковыми и коммуникативно-речевыми средствами в процессе восприятия чужого порожде-ния собственного текста; рефлексия над своим соз-данным текстом в плане корректного использования языковых и коммуникативно-речевых единиц. На первом этапе студенты, с одной стороны, ак- туализируют изученный ранее языковой материал и употребляют его в новом контексте; с другой – они вводят в оборот новый лексико-грамматический ма- териал по актуальным для общения темам, при этом усвоение нового материала осуществляется студента- ми преимущественно по линии расширения – увели- чения запаса активно употребляемых в речи языковых преимущественно лексических единиц. Расширение, обогащение коммуникативно-рече- вого потенциала происходит в ходе восприятия писем русских друзей, при декодировании незнакомых слов и выражений, наблюдении контекстов употребления языковых единиц. Большое количество новой инфор- мации страноведческого, социокультурного и собст- венно лингвистического характера содержится в отве- тах русских студентов на заданный вопрос, например Раньше я был членом в клубе традиционной китай- ской музыки. Также я хочу знать, какая традицион- ная музыка есть в России. Большое спасибо! – В Рос- сии очень красивые народные песни, есть и протяжные, и быстрые, и веселые, и грустные. Не- сколько лет назад я интересовалась народными пес- нями европейского юга России, слушала казачьи му- зыкальные ансамбли, изучала историю появления некоторых песен. Это необыкновенная, малоиссле- дованная область, существуют фольклорные экспе- диции, которые ходят по деревням и записывают неизвестные песни. Некоторые песни могут быть сходны по содержанию, но различные по мелодии и напевности; Я бы еще посоветовала послушать рус- ские народные песни и романсы в обработке певицы Пелагеи. Мне очень нравится песня «Казак» в ее ис- полнении. У нее очень необычный голос Прим. авт. Жирным шрифтом здесь и далее выделены слова и выражения, которые ранее не изучались студента- ми . Более активно усвоение нового материала проис- ходит при порождении собственного текста, при этом студенты пользуются словарем, услугами онлайн- переводчика, различными информационными ресур- сами, прежде всего в сфере Интернет. См., например, рассказ тайваньской студентки о традициях проведе- ния китайского праздника У нас многий праздники. Недавно есть очень важный праздник – Дуаньу в пя-том мая по лунным календарю. А в этом году в за- падном стиле второй июня . Первоначально, этот праздник смерти великого китайского поэта Цюй Юань, поэтому раньше люди прошли этот день с грустью. Но сейчас мы весело отметили этот день. Мы купили и ели пельмены из риса в китайском языке "цзунцзы". Раньше люди самы готовили цзунцзы, но сейчас мы только купили. Мы ещё организовали кон- курс гребля. Каждая деревянная ладья составляет человек. Ладья самая быстрая победит! В целях более полного обмена информацией сту-денты нередко посылают фотографии, видеосюжеты, ссылки на те или иные источники. Такой способ об-щения побуждает их делать словесные комментарии, осваивая при этом новый языковой материал. См., например, фрагмент переписки Посмотрите фото-графии Новосибирска. Могли бы вы прислать фото-графии Тайваня и свои фотографии тоже? – Фото-графии Новосибирска очеиь замечательные. Мне очень понравятся. Я послала фотографии Каушонг порт и самая известная станция метро в городе Каушонг – Formosa Boulevard. Другая, фотография меня и моих друзей. Слева считать Валя, я, Света, Оля, Маша и Ульяна. Расширение коммуникативно-речевого потенциа- ла учащихся происходит также за счет введения но- вых коммуникативно значимых единиц. Новая дис- курсивная практика вынуждает студентов использовать разнообразные языковые средства в прагматически значимых коммуникативных ситуаци- ях, более активно и целенаправленно овладевать це- лым комплексом необходимых коммуникативно акту- альных речевых навыков. При этом особое значение получают средства выражения различных интенций это этикетные формулы Дорогой Артем, Здравст- вуй!; С уважением ваш Вера; Спасибо за ответ, и давай на "ты"!; Целую Вас ; приглашение к дальней- шему диалогу Очень рада и очень жду вашего отве- та; Если бы можно, расскажите нимного о вас и ваше городе , обсуждение актуальных проблем В прошлом неделю я купил книгу «Отцы и дети», но я еще не начинаю читать. Вы прочитали этот ро- ман?; Мы раскрашивали специально подготовленные яйца. Вы тоже так делаете в России? А строгий пост вы соблюдаете? , выражение эмоций по поводу полученной информации Эта прекрасная озеро!!!; Песня очень оживлённая… ; Фотографии Новоси- бирска очеиь замечательные. Мне очень понравятся , просьбы Я хочу смотреть русские сереалы, можно вы посоветуете мне какие сереалы что я должна смотреть?; В конце апреля у нас будет кулинарный конкурс, можете Вас мне посоветовать какое вкус- ное блюдо, можно приготовить; Если бы я ехала в владивосток, куды ты бы советала меня посетить? и т. д. При продуцировании собственного текста студен-ты-тайваньцы нередко обращаются к письмам своих корреспондентов как к образцу для подражания в этом мы видим яркое проявление деривационных ме-ханизмов овладения иностранным языком . Так, большим подспорьем в овладении синтаксических моделей для тайваньских студентов служат иници-альные реплики их русских корреспондентов они Вестник Кемеровского государственного университета. ФИЛОЛОГИЯ | PHILOLOGY стимулируют использование соответствующей моде-ли в реплике-ответе. Например, на вопрос русского корреспондента У вас хотела бы спросить, почему вы решили учить русский? Что вообще думаете о Рос-сии и русских людях? тайваньский студент отвечает в соответствии с заданными в вопросах моделями Я учу русский потому, что я интересуюсь русской культурой и хочу поехать в Россию как турист. О России тайваньцы думают, что это большая древ-няя страна и погода там гораздо холоднее чем в Тай-ване. А о русских людях мы думаем, что русские люди очень красивые, таинственные, стойкие и, мо-жет быть, чуть-чуть равнодушны – и повторяет одну из моделей в своем вопросе А что вы думаете о Тайване и о тайваньцах? Подобным же образом тайваньскими студентами осваивается жанр письма они берут в качестве образ-ца текстовую модель, представленную в письме сво-его русского корреспондента, и по нему образцу строят свое ответное письмо, повторяя его отдельные фрагменты, слова, выражения, конструкции. См., на-пример, сравнительный анализ инициального письма русской студентки и ответ на него студентки из Тай-ваня копируемые конструкции выделены жирным шрифтом . Таблица . Обучающий потенциал речевых произведений, исполненных носителями языка Table . The teaching potential of the texts create d by native speakers of the language Компоненты текста Письмо русского корреспондента Письмо тайваньского корреспондента Приветствие Привет, Ульяна. Привет, Настя! Извинение за за- держку с ответом Извини, что сразу не ответила на твое письмо. Как говорится – это были такие выходные после, кото- рых опять нужны выходные ☺. Извини, пожалуйста, что я задержалась с от- ветом, потому что я заболела и у меня болeла рука Ответ на вопрос – благодарность Начну отвечать на твое письмо с конца. Имя Ульяна трактуется как русская форма имени Юлия <…> Спасибо тебе за объяснение моего имени, мне оно очень понравилось! Впечатления о стране Перелет очень дорогой, пока у меня нет таких средств. Обсуждение ху- дожественных произведений <…> Последняя книга, которую я прочитала В. Гюго «Отвержен- ные». <…> Я тебе советую ее про- читать. На меня она произвела ог- ромное впечатление. Я знаю книгу, о которой ты написала, но я не читала её, только смотрела фильм. Ты знаешь этот фильм? <…> А я сейчас я читаю книгу «Мастер и Маргари- та». Для меня эта книга очень сложная. А ты читала эту книгу? Тебе нравится опера? Я знаю, что в России много театров, если у меня появится возмож- ность и я буду учиться в России, я обязательно пойду в театр! Правда, перелет очень дорогой. Информация о праздниках У нас в воскресенье тоже великий православный праздник – Святой Пасхи. <…> На прошлой неделе у нас был кулинарный конкурс. <…> Я знаю, в России мая был День Победы. Что ты обычно делаешь в этот день? А в Тайване в прошлое воскресенье был День Матери, наша семья ходила обедать в ресторан. Мы поблаго- дарили маму за хорошее воспитание. Я очень люблю мою маму. ☺☺☺ Повторные изви- нения за задержку с ответом P.S. прошу прощения, что сразу не ответила на твое письмо. С не- терпеньем жду ответа.<…> P.S. Извини ещё раз, что не сразу отве- тила! С нетерпением жду ответа. ☺ Таким образом, вступая в онлайн-переписку на иностранном языке, студенты получают большой стимул к активному использованию новых, актуаль-ных в естественной речевой коммуникации языковых средств. Они приобретают разнообразный опыт их употребления, развивая тем самым свои способности в овладении иностранным языком. Понятно, что для студентов процесс переписки на иностранном языке полон проб и многочисленных ошибок, и это определяет содержание второго – кор- ректировочного – этапа на данном этапе линия са-мообучения сопряжена с линией обучения, но первая остается преобладающей . В связи с этим встает во- прос об организации работы над ошибками. На пер- вых этапах эта работа ведется с помощью преподава- теля. Вначале студентам предлагается ознакомиться с одним из выбранных преподавателем онлайн-сооб- щений и самостоятельно оценить его с точки зрения корректного исполнения. В этом случае студенты, как правило, замечают некоторые ошибки грамматиче- ского характера неправильное употребление форм рода, числа, падежа существительных, прилагатель- ФИЛОЛОГИЯ | PHILOLOGY Вестник Кемеровского государственного университета. ных, местоимений, личных и видо-временных форм глагола и т. д., некорректно построенные предложе- ния но, как правило, без указания конкретных оши- бок , – а также случаи неправильного написания слов. После обсуждения замеченных ошибок и внесения в текст соответствующих корректив студенты должны исправить оставшиеся недочеты, опираясь на предло- женную преподавателем краткую инструкцию Прим. авт. В инструкции с помощью условных обозначений и комментариев к ним указаны все типы допущенных ошибок. Так, для текста письма, представленного в табл. , инструкция выглядит следующим образом . Лексико-грамматические ошибки … + – нужно добавить слово; ← С – нужно употребить другое слово; П – нужно правильно употребить падеж- ную форму; Спр. – нужно правильно употребить личную форму глагола правильное окончание ; Вр. – нужно правильно употребить время глагола; ← Предл. – нужно употребить другой предлог. . Син- таксические ошибки …S – нужно употребить субъект; ТФ – нужно трансформировать предло- жение; ← В – нужно употребить другое выраже- ние; СП – нужно использовать сложное предло- жение; Z – нужно сделать абзац . Эта работа выполняется на занятии под руководством преподава- теля. Далее студенты таким же образом выполняют самостоятельную работу над ошибками своих собст- венных речевых произведений, при этом в случае не- обходимости они консультируются у преподавателя в табл. моменты, которые обсуждались на консульта- ции, отмечены подчеркиванием . Итогом работы над ошибками становится повторное воспроизведение тек- ста в исправленном виде, который подлежит оценке. Таблица . Этапы рефлексии студента-иностранца над созданным речевым произведением Table . Stages of the foreign student’s reflection over the created texts Первоначальный вариант пись-ма с отметками преподавателя Самостоятельно исправлен-ный вариант письма Окончательный вариант письма Женя, … + приветствие Z Извините КОГО? за ЧТО? …S долго не отвечать Вр., КОМУ?, СП. Последнее время ← С мой японский друг вернулся в ← Предл. Японии, поэтому мы были заняты изготовлением наш по-следний память ТФ. Поздравляем Спр. КОГО? для ← Предл., П вашего брака ← С ! Мне лет и у меня нет воз-любленный П, поэтому я удивле-на, что вы получите брак ←В. Z … + На Тайване погода уже жаркая и часто идёт дождь. … + Какая погода в России? Мне нравится слушать му-зыку, а Вам? …S Можно Спр. посоветовать мне … + музыку, которую Вы слушаете? Я буду посоветовать Вр. Вам … + не-которые китайские певцы П, на-пример 陳綺貞，田馥甄，魏如萱 . Они мои любимые певцы, Вы мо-жете слушать их музыку ← С . Всего хорошего, Инна Женя, здравствуйте! Извините меня я долго не отвечала Вам . Недавно мой японский друг вернулся из Япо-нии, поэтому мы были заняты развлекаемся вместе . Поздравляю вас с браком ! Мне лет, и у меня нет воз-любленного. У нас в Тайване молодые люди мало брак так рано, поэтому я удивленная , что вы брак . У нас в Тайване погода уже жаркая и часто идёт дождь. А какая погода в России? Мне нравится слушать му-зыку, а Вам? Вы можно посо- ветовать мне хорошую музы-ку, которую Вы слушаете? Я советую Вам слушать некото-рых китайских певцов, напри-мер 陳綺貞 Chen Qi-Zhen , 田馥甄 Tian Fu-Zhen , 魏如萱 Wei Ru-Xuan . Они мои люби-мые певцы, Вы можете слу-шать их концерт. Всего хорошего, Инна Женя, здравствуйте! Извините меня за то, что я долго не отвечала Вам. Скоро мой японский друг вернется в Японию, поэтому мы все время проводили вместе. Мы езди-ли в 平溪 Ping-Xi , 基隆 Ji- Long , 台中 Taichung , 墾丁 Kenting . Он мой дорогой японский друг, и я боюсь, что больше не смогу встре-чаться с ним. Поздравляю Вас с бракосочетани-ем! Мне лет, и у меня нет возлюб-ленного. У нас в Тайване молодые лю-ди редко женятся так рано, поэтому я удивлена, что вы выходите замуж. Сейчас в Тайване погода уже жаркая и часто идёт дождь. А какая погода в России? Мне нравится слушать музыку, а Вам? Вы можете посоветовать мне послушать ту музыку, которую Вы слушаете? Я советую Вам послушать некоторых китайских певцов, напри-мер 陳綺貞 Chen Qi-Zhen , 田馥甄 Tian Fu-Zhen , 魏如萱 Wei Ru-Xuan . Они мои любимые певцы, Вы можете слушать их песни. Всего хорошего, Инна Конечно, окончательный вариант письма еще не- достаточно совершенен, но все-таки он представляет собой достаточно корректную форму выражения ин- тенций его автора, соответствует его уровню владе- ния языком. Таким видится нами на данном этапе осуществле- ния проекта процесс самообучения студентов. Допол- нив его описание анализом особенностей реализации процессов обучения, мы сможем сформировать осно- ву комплексной учебно-методической программы по овладению живой иностранной речью. Вестник Кемеровского государственного университета. ФИЛОЛОГИЯ | PHILOLOGY Литература . Голев Н. Д. Электронная переписка как стратегия и тактика обучения иностранным языкам лингводи- дактический проект Язык и культура. . . С. – . . Голев Н. Д., Сологуб О. П. Государственная коммуникация параметры официализации текста Стерео- типность и творчество в тексте сб. науч. тр. Вып. . Пермь Изд-во Перм. ун-та, . С . – . . Голев Н. Д., Сологуб О. П. Онлайн-переписка как лингводидактическая база изучения РКИ теория и практика. Владивосток в печати . . Голев Н. Д., Сологуб О. П. Официальное функционирование языка в сфере государственной коммуника- ции Юрислингвистика. . . С. – . . Голев Н. Д., Сологуб О. П. Соотношение известного и нового в процессе естественной номинации на материале народной лексики природы и лингвистического эксперимента в с. Мельниково, Шегарского района, Томской области Русские старожильческие говоры Сибири сб. ст. Томск Изд-во Том. ун-та, . С. – . . Голев Н. Д., Сологуб О. П. Электронная переписка как эффективное средство овладения навыками пись- менной речи иностранными учащимися Социокультурные и филологические аспекты в образовательном и научном контексте. Киото Ун-т Киото Сонгё, . С. – . . Найдина Т. Е., Сологуб О. П. Ценностные ориентации участников межкультурной онлайн-коммуникации как база для формирования и реализации обучающих стратегий. Тайбэй Изд-во ун-та Чженьчжи в печати . . Сологуб О. П. Параметр официальности делового текста и его отражение в обыденном метаязыковом сознании Обыденное метаязыковое сознание онтологический и гносеологический аспекты. Ч. коллект. моногр.; отв. ред. Н. Д. Голев. Томск Изд-во Том. пед. ун-та, . С. – . . Сологуб О. П. Текстовая компетенция языковой личности – участника официально-деловой коммуника- ции Языковая личность моделирование, типология, портретирование. Сибирская лингвоперсонология. Ч. под ред. Н. Д. Голева и Н. Н. Шпильной. М. ЛЕНАНД, . С. – . . Naydina T., Sologub O. Online communication in teaching Russian as a Foreign Language. Тайбэй Изд-во Тайв. ун-та в печати . Информация об авторе Сологуб Ольга Павловна – доктор филологических наук, доцент факультета иностранных языков и литера- тур Национального Тайваньского университета, olsolpa@mail.ru. Статья поступила в редколлегию . . г., принята к печати . . г. ON-LINE CORRESPONDENCE AS SELF-TEACHING Sologub Olga P. , @ National Taiwan University @ olsolpa@mail.ru Abstract The paper presents further interpretation of the first results related to implementation of the linguo-didactic project regarding teaching Russian as a Foreign La nguage based on the students’ educational and speech activi- ty, which is carried out in the course of on-line corresponden ce with native speakers. The first part of the paper state the initial principles of organization and implementation of the project defined by N. D. Golev the theoretical and method-ological basis, areas of linguo-methodical activity, technology of on-line correspondence. The second part is devoted to description of this project implementation experience in respect of students’ self-teaching, which is at first stage focused on the study and acquisition of the new different level of th e language and communicative-speech units taken first of all from Internet sources as well as from Russian correspondents’ letters and entered into actual contexts of a produced letter. The second stage deals with the re view of the created text in the form of error correction carried out either on one’s own or together with a teacher. Upon completion of wo rk the students present the revised text of the letter which is subject to evaluation. Keywords linguo-didactic project, on-line correspondence, text derivational theory, line of expansion, line of com-plication, antinomy «teaching – self-teaching». For citation Sologub O. P. On-line correspondence as self-teaching. Vestnik Kemerovskogo gosudarstvennogo universiteta – Bulletin of Kemerovo State University , no. – . References . Golev N. D. Elektronnaia perepiska kak strategiia i taktika obucheniia inostrannym iazykam lingvodidakticheskii proekt Email correspondence as the strategy and tactics of teaching foreign languages Lingvodidaktichesky project . Iazyk i kul\ tura – Language and culture , no. – . . Golev N. D., Sologub O. P. Gosudarstvennaia kommunikatsiia parametry ofitsializatsii teksta State communi-cation parameters officialization text . Stereotipnost\ i tvorchestvo v tekste Stereotyping and creativity in the text . Perm Izd-vo Perm. un-ta, no. – . ФИЛОЛОГИЯ | PHILOLOGY Вестник Кемеровского государственного университета. . Golev N. D., Sologub O. P. Onlain-perepiska kak lingvodidakticheskaia baza izucheniia RKI teoriia i praktika Online correspondence as a base lingvodidak ticheskaja RCTs studying the theory and practice . Vladivostok in the printing . . Golev N. D., Sologub O. P. Ofitsial\ noe funktsionirovani e iazyka v sfere gosudarstvennoi kommunikatsii Official language functioning in the sphere of public communication . Iurislingvistika – Yurislingvistika , no. – . . Golev N. D., Sologub O. P. Sootnoshenie izvestnogo i novogo v protsesse estestvennoi nominatsii na materiale narodnoi leksiki prirody i lingvisticheskogo eksperimenta v s. Mel\ nikovo, Shegarskogo raiona, Tomskoi oblasti The ratio of known and new in the natural category based on the nature of people\ s vocabulary and linguistic experiment s.Melnikovo, Shegarsky District, Tomsk region . Russkie starozhil\ cheskie govory Sibiri Russian old dialects of Sibe- ria . Tomsk Izd-vo Tom. un-ta, , – . . Golev N. D., Sologub O. P. Elektronnaia perepiska kak effektivnoe sredstvo ovladeniia navykami pis\ mennoi rechi inostrannymi uchashchimisia Email correspondence as an effective means of mastering writing skills of foreign students . Sotsiokul\ turnye i filologicheskie aspekty v obrazovatel\ nom i nauchnom kontekste Socio-cultural and philo- logical aspects of the educational and scientific context . Kioto Un-t Kioto Songe, , – . . Naidina T. E., Sologub O. P. Tsennostnye orientatsii uchastnikov mezhkul\ turnoi onlain-kommunikatsii kak baza dlia formirovaniia i realizatsii obuchaiushchikh strategii Valuable orientations of participants online intercultural communication as a base for the formation and implemen tation of educational policies . Taibei Izd-vo un-ta Chzhen\ chzhi in the printing . . Sologub O. P. Parametr ofitsial\ nosti delovogo teksta i eg o otrazhenie v obydennom metaiazykovom soznanii Parame- ter official business of the text and its reflection in the common meta language consciousness . Obydennoe metaiazykovoe soznanie ontologicheskii i gnoseologicheskii aspekty Everyday metalinguistic consciousness the ontological and epistemo- logical aspects . Ed. Golev N. D. Kemerovo, Tomsk Izd-vo Tom. ped. un-ta, no. – . . Sologub O. P. Tekstovaia kompetentsiia iazykovoi lichno sti – uchastnika ofitsial\ no-delovoi kommunikatsii Text language competence of the person – party official-business communication . Iazykovaia lichnost\ modelirovanie, tipologiia, portretirovanie. Sibirskaia lingvopersonologiia Linguistic personality modeling, typology, portraiture. Si- berian lingvopersonologiya . Ed. Golev N. D., Shpil\ naia N. N. Moscow LENAND, no. – . . Naydina T., Sologub O. Online communication in teaching Russian as a Foreign Language. Tajbjej Izd-vo Tajv. un-ta in the printing . Received . . , accepted . . . УДК \ ОТРАЖЕНИЕ ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ПЛЮРАЛИЗМА В ФОНОЛОГИЧЕСКИХ КОНЦЕПЦИЯХ Е. Б. Трофимова , @ Алтайский государственный гуманитарно-педагогический университет им. В. М. Шукшина @ umt @rambler.ru Посвящается Николаю Даниловичу Голеву, замечательному лингвисту и прекрасному человеку, обще- ние с которым – всегда творческий процесс, порождающий новые идеи и желание работать и работать. Аннотация Данная статья состоит из двух частей. В первой части анализируется научный плюрализм как явление, свойственное любой науке, прошедшей определенный путь своего образования и развития . Обосновы- ваются «плюсы» и «минусы» плюрализма. К плюсам относится возможность расширения исследовательского пространства за счет введения нового языкового материала, а также использования иных подходов к объекту исследования, к минусам – низкий уровень аргументации, наблюдаемый в некоторых случаях при формирова- нии новых концепций. В оппозиции к плюрализму находится редукционизм, который возникает при абсолюти- зации собственного или единственного подхода к объекту исследования. Во второй части дается анализ зару- бежных и российских фонологических концепций дескриптивная американская фонология, две разновидности порождающей фонологии – стандартная и естественная порождающая фонология, фонологическая концепция Н. С. Трубецкого, Московская и Ленинградская фонологические школы, концепция «позднего» Р. И. Аванесо- ва, фонологическая концепция С . К. Шаумяна. Оценивается теоретический вклад каждой концепции в науку и возможность их прагматического использования. Концепции сопоставляются, во-первых, по соотнесенности фонемы и звука, то есть по принципу отражения в фонеме акустико-артикуляционных характеристик звука и, во-вторых, по соотнесенности фонемного состава в парадигматике и синтагматике. Концептуальные различия по данным параметрам свидетельствует о проявлении плюрализма в области фонологических исследований. Ключевые слова фонема, фонологические концепции, звукотип, плюрализм, редукционизм, архифонема, смыслоразличительные оппозиции. Для цитирования Трофимова Е. Б. Отражение лингвистического плюрализма в фонологических концеп- циях Вестник Кемеровского государственного университета. . . С. – . }
'https //cyberleninka.ru/article/n/onlayn-perepiska-kak-samoobuchenie'
Вестник КемГУ. 2016. №3 (67).
Pedagogy
2,016
cyberleninka
Сергеева Н.Н., Гузева А.И. Преподавание - учение - самообучение: философский аспект
" Раздел II. ПЕДАГОГИКА, ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ УДК . . DOI . - . . Н.Н. Сергеева, А.И. Гузева Уральский государственный педагогический университет, Екатеринбург, Россия ПРЕПОДАВАНИЕ – УЧЕНИЕ – САМООБУЧЕНИЕ ФИЛОСОФСКИЙ АСПЕКТ Рассматривается взаимосвязь процессов преподавания, учения и самообучения с точки зрения идеа- листической диалектики Г. Гегеля. Диалектический метод выступает в качестве философско-методологического обоснования аутодидактического подхода к обучению иностранным языкам в рамках языковых факультетов и институтов в педагогических вузах. В качестве одного из благоприятных факторов для реализации такого под- хода рассматривается возможность использования междисциплинарных связей между «Практическим курсом иностранного языка» и «Методикой обучения и воспитания». На основании действия законов об единстве и борьбе противоположностей, о переходе количественных изменений в качественные и законе отрицания отри- цания предпринята попытка вскрыть сущностные характеристики процесса самообучения как ключевого для развития иноязычной коммуникативной компетенции будущих учителей иностранного языка. В связи с этим выдвигается предположение о том, что смещение акцента на самообучение и интеграцию знаний из двух пред- метных областей профессионального цикла должно стимулировать студентов сначала к «научению» себя ино- странному языку, а затем и других за счет перенесения собственного опыта деятельности учения в будущую профессиональную сферу в качестве учителей. Аутодидактический подход, в основе которого, как показано в данной статье, лежит триада «преподавание – учение – самообучение», должен позволять студентам преобра- зовываться в постоянно развивающихся учителей, как того требуют современные Федеральные государствен- ные образовательные стандарты высшего образования и другие нормативные документы. Ключевые слова самообучение, аутодидактический подход, диалектический метод, междисцип- линарные связи , профессиональное образование, иноязычная коммуникативная компетенция, практический курс иностранного языка. N.N. Sergeeva, A.I. Guzeva Ural State Pedagogical University, Yekaterinburg, Russia TEACHING – LEARNING – SELF-DIRECTED LEARNING PHOLOSOPHIСAL ASPECT The article deals with the processes of teaching, learning and self-directed learning revealing their intercon- nection on the basis of the Hegelian dialec tic. The dialectical method lays the philosophical and methodological founda- tion for the autodidactic approach to foreign language teac hing and learning at the corresponding departments and institutes of teacher training universities. The possibility to use int erdisciplinary connections between “Practical course of a foreign language” and “Methods of teac hing of a foreign language” is considere d one of the factors facilitating the realization of such an approach. An attempt to reveal inh erent characteristics of self -directed learning viewed on as a key one for the communicative competence development of in tending teachers is put forw ard on the basis of three dialectical laws the law of the unity an d conflict of opposites, the law of the pa ssage of quantitative changes into quali- tative changes, the law of the negation of the negation. In this respect the assumpti on is made that it is necessary to put an emphasis on self-directed learning and integration of students’ knowledge of th e two above-mentioned profes- sionally-oriented subject areas that shoul d make students, first, “teach themselv es” to study a foreign language and then teach others – their own would-be stud ents – relying on their personal experience in self-directed learning in the capacity of already qualified teachers. Thus, the mechanism of autodidactical approach, as it is shown in this article, may be presented through the tertiary – dialectical by nat ure – interconnection “teaching – learning – self-directed learning” that should facilitate students’ growth into constantly developing profe ssionals and, in this way, make them meet the requirements of modern Federal educational standards. Keywords self-directed learning, autodidactic approach, dial ectical method, interdisciplinary connections, professional education, communicative compet ence, practical course of a foreign language . Традиционно преподавание и учение рассматриваются как две взаимо- связанные и взаимонаправленные стороны учебно-воспитательного процесса преподавание требует наличия обучающихся, учение – преподавателей, орга- низующих этот процесс. Одно, несомненно, предполагает другое. Для того чтобы выявить философское обоснование этой взаимосвязи, рас- крыть ее сущностные характеристики, а также определить место самообучения в отношении деятельности преподавания и учения, нам представляется необходи- мым подойти к этому вопросу с точки зрения идеалистической диалектики Г. Гегеля , представителя немецкой классической философии XIX века. Г. Гегель представляет мир и все существующее в нем как формы раз- вития, а точнее сказать, «развертывания», Абсолюта или Абсолютной идеи. Идея проходит в своем становлении на каждом данном уровне три стадии «тезис», или тождественность объекта объект при этом понимается в самом общем смысле – «антитезис», или отчуждение объекта в свою полную про- тивоположность – «синтез» характеристик первой и второй стадии. В резуль- тате объект становится тождественным и нетождественным самому себе од- новременно, приобретая новые характеристики и выходя на новую ступень в своем развитии будто бы движении вверх по спирали. Закладывая основы диалектики как логики и метода познания, Г. Гегель выводит три закона закон перехода количественных изменений в качественные; закон единства и борьбы противоположностей; закон отрицания отрицания. Применим данные законы к процессам преподавания, учения и само- обучения и докажем, что к их изучению можно подходить с диалектической точки зрения, а значит, рассматривать в их единстве, что, на наш взгляд, осо- бенно важно по отношению к сфере высшего педагогического образования, когда современные студенты в будущем должны занять позицию учителя, при этом учителя, не стоящего на месте, а идущего все время вперед за счет постоянного совершенствования своих умений, знаний и навыков и ведуще- го за собой новые поколения учащихся. Вообще, словосочетание «ведущий за собой» должно относить нас во времена Древней Греции и вызывать ассоциации с педагогом-рабом, который отводил agos мальчика, дитя paidos в школу. И хотя позиция педагога в учеб- но -воспитательном процессе давно уже изменилась, а педагогика выделилась из лона философии как наука в XVI веке благодаря Я.А. Коменскому и его труду «Великая дидактика», воспитатель, учитель, преподаватель неизменно ведут за собой и выступают в качестве организаторов учебно-воспитательного процесса, занимаясь преподавательской деятельностью. Преподавание можно определить как целенаправленный процесс взаи- модействия учителя и учащихся, результатом которого является сформиро- ванный комплекс компетенций как совокупности личностных и профессио- нальных качеств, знаний, умений и навыков обучающихся, которые позволят им реализовываться в различных сферах жизни. Главной фигурой деятельности преподавания выступает учитель. Он явля- ется субъектом, и это не вызывает сомнения, поскольку активность учителя в постановке цели, в выборе средств, методов, приемов обучения и форм орга- низации, в выполнении функций по контролю и оцениванию образовательных результатов учащихся очевидна. Кроме того, для того чтобы реализовывать индивидуальный, личностно-ориентированный, деятельностный, личностно- деятельностный, компетентностный и другие современные подходы в обуче- нии, направленные на повышение субъектного статуса учащихся, учителю также необходимо постоянно изучать их индивидуальные особенности и спо- собности и корректировать цели и задачи обучения в соответствии с ними. Но представить преподавание невозможно без его противоположности – деятельности учения. Или, пользуясь терминологией диалектики Г. Гегеля , мы можем сформулировать это следующим образом преподавание есть тезис, учение – антитезис; они есть часть единого целого, которые находятся в некотором антагонизме, но при этом существовать друг без друга не могут. Развитие одного влечет развитие другого, и наоборот. Конечно, сегодня знаниевая парадигма обучения ушла в прошлое призна- ется несостоятельность субъект-объектных отношений между учителем и уча- щимся, когда первый передает знания, а второй их получает. И об этом много уже было сказано как педагогами и психологами, так и философами, занимаю- щимися вопросами образования. Не будем на этом останавливаться, а лучше по- пробуем дать определение учения, исходя из требований к организации субъект- субъектного взаимодействия в учебно-воспитательном процессе, сохранив при этом понимание учения как антитезиса преподавания. Учение есть целенаправляемая учителем целенаправленная деятельность учащегося по овладению знаниями, умениями и навыками и обретению компе- тенций в различных предметных областях. Мы не случайно прибегли к исполь- зованию однокоренных слов «целенаправляемая» и «целенаправленная» цель обучиться чему-либо ставит перед собой учащийся, но учитель необходим ему как содеятель, помощник в выборе этих целей, их корректировок. Или, как видно из данного определения, инициатором и организатором учения выступает учитель, управляя и направляя. Однако и учащийся стре- мится к активности и включается в деятельность как партнер. Да, он уже не объект учительского воздействия. Тем не менее справедливо возникает во- прос относительно того, насколько значительна эта самостоятельность обу- чающихся, чтобы можно было бы с уверенностью говорить о «безоговороч- ной» субъектности их всех без исключения. Согласно проведенному анализу исследований М.З. Биболетовой , О.В. Гребенниковой , Е.М. Дубовской , Е.Р. Исаевой , Т.Б. Лесохиной , Т.Д. Марцинковской , Е.А. Сергиенко , Т.Ю. Тамбовкиной и других психолого-педагогический портрет нынешнего поколения студентов в условиях постиндустриального, информационного общества можно представить следую- щим образом преобладание клипового мышления и образного восприятия в ви- де обобщенных схем через аудиовизуальные каналы; недостаточное развитие коммуникативных умений неумение логично и полно выражать свои мысли, трудности в установлении «живых» межличностных контактов – предпочтение виртуальному общению в социальных сетях; возникновение так называемого феномена отстранения ; фиксация на самом себе, индивидуализация в противо- вес коллективизму; коммуникативный эгоцентризм, отсутствие стойкого инте- реса к длинным монологам «докладчика», возникновение трудностей при необ- ходимости конспектирования; фрагментарность восприятия; умение быстро на- ходить информацию, но отсутствие ориентации на ее длительное сохранение в памяти; неумение планировать свою деятельность, необходимость в постоянном внешнем контроле и регулировании со стороны преподавателя. Следовательно, говорить в полном объеме о субъектной позиции уча - щихся в учебно-воспитательном процессе сегодня пока еще рано наблюда- ются противоречия между требованиями, ожиданиями к качеству подготовки выпускников согласно ФГОС СОО, ФГОС ВПО и реальной ситуацией на практике в старших классах школы и на младших курсах вуза. А значит, можно говорить о том, что преподавание и учение есть «объекты», обладаю- щие противоположными характеристиками, и взаимодействие между ними проистекает по закону единства и борьбы противоположностей как источни- ка всякого развития. При этом механизм развития раскрывается посредством перехода от одного качественного состояния в другое качественное состоя- ние через количественную меру по закону перехода количественных измене- ний в качественные. Если преподавание, в частности в рамках языковых специальностей пе- дагогического вуза, требует от своего субъекта свободного владения язы- ком и методикой его преподавания, а учение предполагает наличие субъекта, стремящегося освоить язык с целью его дальнейшего преподавания в каче- стве учителя, то процесс самообучения следует рассматривать в качестве не- обходимого компонента становления такого субъекта учения, в качестве меры перехода. Напомним сущностные характеристики понятия «самообучение». Во- первых, самообучение, как и преподавание, и учение, является деятельно- стью, а значит, согласно деятельностному подходу мы можем говорить о та- ких компонентах, как целеполагание, выбор методов и способов достижения цели, реализация деятельности, контроль, оценивание, при необходимости корректировка действий. При этом, если в процессе преподавания учитель берет на себя ответственность за все этапы деятельности, в процессе учения на субъект-субъектной основе учитель и учащийся как предполагается, но что было показано выше не всегда реализуется разделяют эту ответствен- ность, то в процессе самообучения лидерство и инициативу, пусть постепен- но , шаг за шагом, на себя должен брать учащийся, стремясь все к большей самостоятельности и субъектности. Самообучение дает возможность совмещать в одном лице роли и учи- теля, и учащегося ценность опыта «восприятия учебной ситуации глазами «учителя» и «учеников» отрицать нельзя , с. . При этом совершенно справедливо отмечает И.А. Гиниатуллин «Если специалист не будет в со- стоянии осуществлять цели самообразования, то вследствие специфики вла- дения иноязычной речью практико-языковая часть его квалификации под- вергнется в течение сравнительно небольшого периода профессиональной жизни столь серьезным деформациям, которые способны поставить под со- мнение смысл вузовского звена образования» , с. . Во-вторых, следует отметить, что в сферу наших исследовательских интересов входит самообучение студентов в рамках высшего педагогическо- го образования. А это немаловажный факт. Так, овладевая иноязычной ком- муникативной компетенцией для себя как конечным образовательным ре- зультатом по дисциплине профессионального цикла «Практический курс иностранного языка», студенты овладевают искомой компетенцией и для других – своих будущих учеников. А потому ставшее уже привычным слово- сочетание «умение учиться» приобретает новое звучание «Научи себя учить- ся – научишь и другого». В связи с этим планируется разработать аутодидактический подход к изучению иностранных языков в рамках высшего педагогического образова- ния, который позволил бы интегрировать изучение двух дисциплин «Прак- тического курса иностранного языка» и «Методики обучения и воспитания», чтобы студенты сначала учили себя, применяя теоретические знания по ме- тодике к собственному процессу учения т.е. самообучения , а затем перене- сли этот опыт в сферу своей профессиональной деятельности в качестве учи- телей. В итоге студент сформируется в постоянно развивающегося учителя. При этом направление развития как необратимого осуществляется согласно закону отрицания отрицания. Проявление закона отрицания отрицания можно соотнести с хорошо известной поговоркой «Все новое – хорошо забытое старое». Так, избавляясь от старого объекта и приобретая новый, мы с течением времени понимаем, что новому объекту не хватает каких-либо качеств, которыми обладал старый объект, а значит, нам необходим еще более новый объект, отчасти напоми- нающий старый. Преломляя вышеизложенное через призму педагогического образования в области иностранных языков, подытожим преподавание и учение всегда будут задавать границы изменения субъекта, а стадия самообучения будет застав- лять субъекта подниматься на ступень выше, как будто бы по винтовой лест- нице. Или, другими словами, если сначала субъект студент обладает миниму- мом знаний по языку и методике обучения и нуждается в постоянной поддержке со стороны преподавателя, то с течением времени, пополняя свой «багаж», он стремится все к большей самостоятельности и здесь преподаватель должен создавать благоприятные условия, делегируя все больше и больше полномочий по осуществлению деятельности учения студенту . Испытывая удовлетворение от самообучения в течение некоторого промежутка времени, в какой-то момент студент приходит к пониманию недостатка приобретенного арсенала методов, способов и приемов по добыванию знания, а значит, опять начинает искать «ис- точник» в виде преподавателя на курсах повышения квалификации или другого уровня образования. Постепенно акцент вновь смещается в сторону осуществле- ния учения во все более независимых от преподавателя формах, что приводит к пополнению возможностей самообучения и выходу на новый уровень и т.д. Однако следует иметь в виду, что эти изменения качественных состоя- ний происходят медленно, путем накопления малых количественных измене- ний, что требует хорошо спланированного процесса и структурированного содержания обучения. В связи с этим нами планируется разработка структур- но-функциональной модели, состоящей из блоков-модулей, посредством ко- торых можно было бы гибко конструировать процесс подготовки будущих учителей иностранного языка с учетом индивидуальных способностей и по- требностей и темпа развития. Таким образом, реализация аутодидактического подхода, построенного согласно диалектической триаде «преподавание – учение – самообучение», позволит выпускникам-бакалаврам выходить на качественно новый уровень развития своих способностей, а именно способности и готовности к «осуще- ствлению профессионального самообразования и личностного роста» . Самообучение при этом должно помочь сегодняшним студентам занять по- зицию учителя завтра, учителя, не стоящего на месте, а идущего все время вперед и ведущего за собой новые поколения учащихся. Список литературы . Биболетова М.З. Обучение языкам в полиэтническом культурном социуме Иностранные языки в высшей школе. – . – . – С. – . . Гегель Г. Наука логики Энциклопедия философских наук. Т. . – М. Мысль, . . Гиниатуллин И.А. Самостоятельная учебная деятельность по овладению иностранным языком на специальном факультете. – Свердловск, . . Гребенникова О.В., Пархоменко А.Н. Современная молодежь в информаци- онном обществе представления об информации и информационные предпочтения Психологические исследования. – . – Т. , . – С. . – URL http psystudy.ru дата обращения . . . . Дубовская Е.М. Транзитивность общества как фактор социализации личности Психологические исследования. – . – Т. , . – С. . – URL http psystudy.ru дата обращения . . . . Исаева Е.Р. Новое поколение студентов психологические особенности, мо- тивация и трудности в процессе обучения первого курса Медицинская психология в России электрон. науч. журн. – . – . – URL http medsy.ru дата обра- щения . . . . Лесохина Т.Б. Преемственный профессионально-ориентированный учеб- ный контент как фундаментальная проблема дидактики иностранных языков Анг- лийский язык в школе учебно-метод. журнал. – . – . – С. – . . Марцинковская Т.Д. Современная психология – вызовы транзитивности Психологические исследования. – . – Т. , . – С. . – URL http psystudy.ru дата обращения . . . . Надточева Е.С. Развитие профессионально-методических умений будущих учителей иностранного языка на занятиях по домашнему чтению второй иностранный язык как параллельная специальность дис. … канд. пед. наук. – Екатеринбург, . . Сергеева Н.Н. Иноязычная коммуникативная компетенция в сфере профес- сиональной деятельности модель и методика Педагогическое образование в Рос- сии. – . – . – С. – . . Сергеева Н.Н., Надточева Е.С. Стратегии модернизации высшего педагоги- ческого образования в XXI веке Вестник Перм. гос. техн. ун-та. Проблемы языко- знания и педагогики. – . – . – С. – . . Сергеева Н.Н., Угрюмова С.В. Классификация мотивов к изучению ино- странного языка Педагогическое образование в России. – . – . – С. – . . Сергиенко Е.А. Принципы психологии развития современный взгляд Пси- хологические исследования. – . – . – С. . – URL http psystudy.ru дата обращения . . . . Тамбовкина Т.Ю. Самообучение иностранным языкам как подсистема вузов- ского лингвистического образования дис. … д-ра пед. наук . . . – М., . . Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профес- сионального образования по направлению подготовки «Педагогическое образо- вание» квалификация степень «бакалавр» от . . с изм. от мая г. . – URL http www.минобрнауки.рф>документы дата обращения . . . References . Biboletova M.Z. Obuchenie iazykam v polietnicheskom kul turnom sotsiume Teaching foreign languages in polyethnic cultu ral society . Inostrannye iazyki v vysshei shkole. , no. , pp. – . . Gegel G. Nauka logiki Logics as science . Entsiklopediia filosofskikh nauk. Vol. . Moscow Mysl , . . Giniatullin I.A. Samostoiatel naia uchebnaia deiatel nost po ovladeniiu inostrannym iazykom na spetsial nom fakul tete Self-learning activities in learning foreign language at non-linguistic department . – Sverdlovsk, . . Grebennikova O.V., Parkhomenko A.N. Sovremennaia molodezh v informatsionnom obshchestve predstavleniia ob informatsii i informatsionnye predpochteniia Contemporary young people in information society perceptions of infor-mation and information preferences . Psikhologicheskie issledovaniia. , vol. , no. , p. , available at http psystudy.ru accessed . . . . Dubovskaia E.M. Tranzitivnost obshchestva kak faktor sotsializatsii lichnosti Society transitivity as a factor of pe rsonality socialization . Psikhologicheskie issledovaniia, , vol. , no. , p. , availalable at http psystudy.ru accessed . . . . Isaeva E.R. Novoe pokolenie studentov psikhologicheskie osobennosti, motivatsiia i trudnosti v protsesse obucheniia pervogo kursa New generation of students psychological profile, motivation and challe nges in teaching the first-year students . Meditsinskaia psikhologiia v Rossii online magazine, , no. , available at http medsy.ru accessed . . . . Lesokhina T.B. Preemstvennyi professional no-orientirovannyi uchebnyi kontent kak fundamental naia problema didaktiki inostrannykh iazykov Succesive profession-oriented content as a fundamental problem of foreign language didactics . Angliiskii iazyk v shkole, , no. , pp. – . . Martsinkovskaia T.D. Sovremennaia psikhologiia – vyzovy tranzitivnosti Mod-ern psychology – challenges to transitivity . Ps ikhologicheskie issledovaniia. , vol. , no. , p. , available at http p systudy.ru accessed . . . . Nadtocheva E.S. Razvitie professional no-metodicheskikh umenii budushchikh uchitelei inostrannogo iazyka na zaniatiiakh po domashnemu chteniiu vtoroi inostrannyi iazyk kak parallel naia spetsial nost Development of professional-methodological abilities in future teachers of foreign language at the home reading co urses second foreign language as a parallel qualification . The thesis of the Candidate of Pedagogical Sciences. Yekate- rinburg, . . Sergeeva N.N. Inoiazychnaia kommunikativnaia kompetentsiia v sfere professional noi deiatel nosti model i metodika Foreign-language communicative compe-tence in the sphere of professional activities . Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii, , no. , pp. – . . Sergeeva N.N., Nadtocheva E.S. Strategii modernizatsii vysshego pedagogicheskogo obrazovaniia v XXI veke Strategies of modernization of higher peda-gogical education in XXI century . Vestnik PGTU. Problemy iazykoznaniia i pedagogiki, , no. , pp. – . . Sergeeva N.N., Ugriumova S.V. Klassifikatsiia motivov k izucheniiu inostrannogo iazyka Classification of motives in foreign language learning . Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii. , no. , pp. – . . Sergienko E.A. Printsipy psikhologii razvitiia sovremennyi vzgliad Principles of psychology development modern perspective . Psikhologicheskie issledovaniia. , no. , p. , available at http psystudy.ru accessed . . . . Tambovkina T.Iu. Samoobuchenie inostrannym iazykam kak podsistema vuzovskogo lingvisticheskogo obrazovaniia Foreign language self-learning as a subsystem of university linguistic education . The thesis of the Doctor of Pedagogical Sciences. Mos- cow, . . Federal nyi gosudarstvennyi obrazovatel nyi standart vysshego professional nogo obrazovaniia po napravleniiu podgotovki “Pedagogicheskoe obrazovanie kvalifikatsiia stepen «bakalavr» ot . . s izm. ot maia g. Federal State Educational Standard of Higher Professional Education for academic programs Pedagogical Educa-tion bachelor’s degree, version of . . with amendments of March , available at http www.minobrnauki.rf>dokumenty accessed . . . Получено . . Сведения об авторах About the authors СЕРГЕЕВА Наталья Николаевна e-mail snatalia @mail.ru доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой профессионально-ориентированного языкового образования Уральского государственного педагогиче-ского университета Екатеринбург, Россия Natalia N. SERGEEVA e-mail snatalia @mail.ru Professor, Doctor of Pedagogic Sciences, Head of Chair of Professionally-oriented Language Education, Ural State Pedagogi-cal University Yekaterinburg, Russia ГУЗЕВА Анна Игоревна e-mail anna.guzeva @mail.ru ассистентка кафедры английской филоло-гии и сопоставительного языкознания Уральского государственного педагогиче-ского университета Екатеринбург, Россия Anna I. GUZEVA e-mail anna.guzeva @mail.ru Assistant Lecturer, Department of English Philology and Comparative Linguistics, Insti-tute of Foreign Languages, Ural State Peda-gogical University Yekaterinburg, Russia "}
'https //cyberleninka.ru/article/n/prepodavanie-uchenie-samoobuchenie-filosofskiy-aspekt'
Вестник ПНИПУ. Проблемы языкознания и педагогики. 2016. №1.
Pedagogy
2,016
cyberleninka
Нгуен Тхук Тху, Чан Тхи Тхань, Боровских Т.А. Формирование и развитие опыта самообучения у школьников
Наука и Школа ’ Проблемы Педагогического образованияНа современном этапе в условиях уве - личивающегося потока информации и усложнения техники становится оче - видным разрыв между требованиями, предъ - являемым обществом к личности, и уровнем соответствия личности этим требованиям, фор - мируемым как на этапе общего, так и на этапе высшего образования. Поэтому от современ - ного человека требуется умение ликвидиро - вать этот разрыв за счет самообразования. Же - лание постоянно самосовершенствоваться и умения, необходимые человеку для этого, должны формироваться еще в школьной прак -тике. Тем не менее вопросам самообразования школьников, на наш взгляд, уделяется недоста - точно внимания. Под самообразованием – обычно пони - мают учебно-познавательную деятельность, реализуемую за счет внутренней самооргани - зации личности, направленную на усвоение личностью опыта деятельности, ее образова - ние и развитие . Самообразование имеет огромный воспитательный потенциал, так как в процессе самообразования формируется ми - ровоззрение, совершенствуются воля и повы - шается уровень культуры. УДК . ББК . . ФОРМИРОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ ОПЫТА САМООБУЧЕНИЯ У\xa ШКОЛЬНИКОВ Нгуен\tТхук\tТху,\tЧан\tТхи\tТхань,\tТ.\tА.\tБоровских Аннотация.\t В статье рассматривается проблема формирования самообразовательных уме - ний у обучающихся на этапе общего образования. Раскрыты определение, сущность, структу - ра понятия самообучения как части самообразовательной компетенции. Обоснована модель процесса формирования готовности к самообучению, описаны способы и приемы формирования основных ее компонентов. Ключевые\tслова \t самообразование, самообучение, готовность к самообучению, опыт самообучения. FORMATION AND DEVELOPMENT OF SELF-LEARNING EXPERIENCE AMONG SCHOOL STUDENTS Nguyen\tThuk\tThu,\tChan\tThy\tThanh,\tT.\tA.\tBorovskikh\t Abstract.\t The article deals with the issues of forming self-learning skills among students at the stage of general education. The definition, essence and structure of the concept of self-learning as part of self-educational competence are disclosed. The article defines the model of the process of forming the readiness for self-learning and describes the methods and techniques for the formation of its main components. Keywords \t self-education, self-learning, readiness for self-learning, self-learning experience. Наука и Школа ’ Проблемы Педагогического образованияДля нашего исследования мы считаем необ - ходимым выделить более узкое понятие, свя - занное с одной лишь составляющей самообра - зования – самообучением. Самообучение в на - шем понимании – это систематическая, целе - направленная учебно-познавательная деятель - ность обучающегося, осуществляемая само - стоятельно посредством самостоятельно вы - бранных средств, с целью формирования и раз - вития личностно значимых знаний и умений . Самообучение как часть самообразования обладает следующими признаками отсут - ствие тотального руководства и контроля со стороны учителя; осуществление самостоя - тельного поиска необходимой информации, способов решения познавательной задачи и средств организации учебно-познавательной деятельности в целом; формирование и раз - витие интеллектуальной и эмоциональной сферы; высокая мотивация к осуществлению познавательной деятельности, обусловленная внутренними мотивами . Анализ литературы позволяет сформулировать основные принци - пы самообучения как части самообразования природосообразность в условиях самообу - чения учение первично, а преподавание вто - рично ; целенаправленность возможность удовлетворения личностных познавательных потребностей и потребностей формирования познавательной компетенции ; вариатив - ность использование разнообразных средств и способов решения познавательных задач, пу - тей достижения целей ; индивидуализиро - ванность индивидуализация по содержанию, темпу учебно-познавательной деятельности, использование собственной познавательной стратегии для решения познавательных задач ; системность, систематичность, последова - тельность самообучение происходит в тесной связи с обучением, дополняет и углубляет его, предполагает постепенное планируемое ус - ложнение деятельности, повышение уровня сформированности самообразовательных уме - ний на различных этапах обучения ; практи - коориентированность самообучение наибо - лее эффективно, если его целью является ре - шение личностно значимых практических за - дач ; самоуправление планирование учеб - но-познавательной деятельности, регулирова - ние процесса, контроль, анализ результатов и их коррекция осуществляется личностью само - стоятельно . В структуре самообучения существуют че - тыре основных компонента, во-первых, моти - вация к осуществлению самообучения моти - вационный компонент . Мотивом выступает внутренняя потребность школьника в приоб - ретении новых знаний, понимание необходи - мости совершенствования знаний путем систе - матического познания. Во-вторых, содержание самообучения когнитивный компонент , в ко - торое включены и предметные знания, и уме - ния, усвоенные личностью, и понимание вну - трипредметных и межпредметных связей меж - ду научными понятиями и пр., а также умение применить знания при решении познаватель - ных задач. В-третьих, организация процесса са - мообучения организационный компонент , которая невозможна без умения работать с различными источниками информации пись - менными, информационно-поисковыми сетя - ми, опытно-экспериментальными , без умения планировать свою деятельность, распределяя время и усилия, осуществлять самоконтроль, самооценку и самоанализ результатов интел - лектуального труда. Таким образом, самообуче - ние проявляется у учащихся в нахождении по - знавательных задач, в стремлении к поиску не - стандартных решений, к творчеству, и лично - му самосовершенствованию, основанному на самоконтроле и самооценке. Структура деятельности в процессе само- обу чения представлена на рисунке. В соответствии с предложенной моделью для начала познавательной деятельности школьника необходим своеобразный «толчок», роль которого играет личностно значимая прак- тико-ориентированная познавательная задача, которая, вызывая определенное интеллекту - альное затруднение, переводит потребность познания в мотив, направляющий деятель - ность субъекта. Анализ познавательной задачи и соотнесение ее с определенной областью знаний позволяет определить направление по - иска недостающей для решения задачи инфор - мации и определения способов деятельности. В этом проявляется содержательный аспект. Планирование деятельности и решение позна - вательной задачи предполагает также и проце - дуру самоанализа и самоконтроля, и результа - Наука и Школа ’ Проблемы Педагогического образованиятов деятельности, и самого процесса. Особен - но это необходимо, если результат не соответ - ствует начальной цели. Тогда наступает этап коррекции. В процессе активной систематиче - ской самостоятельной познавательной дея - тельности у обучающихся формируется насущ - ная потребность в самообучении. Успешность любой деятельности зависит от готовности к ней. Из литературы следует, что готовность к самообучению – это комплекс - ное, многогранное свойство личности , в струк - туре которой можно выделить целеполага - ние, наличие осознанной потребности в дея - тельности, ее мотивы, наличие исходной базы знаний, сформированность целого ряда умений, отношение к средствам само - образования, самостоятельность в организа - ции этого вида деятельности . На основе анализа научно-методической литературы, учитывая, что готовность к само- обу чению формируется в процессе выполне - ния учебно-познавательной деятельности, мы выделяем этапы и последовательность ее фор - мирования как части самообразовательной компетентности. На первом подготовительном этапе само - обучение носит нецеленаправленный, несисте - матический характер и самим субъектом часто не контролируется. Здесь формируются уме - ния, обеспечивающие успешность самообуче - ния. Так как побуждение к самообучению на первом этапе определяется действием внеш - них факторов, в частности влиянием необходи - мости, то и целенаправленность самостоятель - ной учебно-познавательной деятельности ча - сто не осознается субъектом, да и сама дея - тельность в значительной степени находится под внешним управлением. В дальнейшем, при переходе на организа - ционный и особенно прогностический уро - вень, возможно, следует говорить уже о фор - мировании опыта самообучения. Об этом мож - но судить и по развитию внутренней мотива - ции познавательного процесса и изменению степени управляемости процессом познания, который становится все более самостоятель - ным. Основным показателем перехода готов - ности к самообучению в стадию опыта само - обучения является мотивация . Установлено, что результативность само- обучения школьников обусловлена прежде всего уровнем развития личностных свойств, а также уровнем владения предметными знания - ми и умением работать с информацией. Поэто - му при обучении в школе необходимо говорить о целенаправленном формировании и разви - тии этих компонентов самообучения, как спо - собе развития готовности обучающихся к само - обучению, и формирования опыта самообуче - ния. О сформированности опыта самообучения говорит ряд внешних признаков, например, сосредоточенность при выполнении деятель -Мотивационный компонент Когнитивный компонент Выявление интеллектуального затруднения. Формулирование познавательной задачи Анализ познавательной задачи. Выявление сущности интеллектуального затруднения. Соотнесение задачи с определенной областью знаний Организационный компонент Работа с информационными источниками Изучение материала Планирование действий по решению познавательной задачи Решение познавательной задачи Самоконтроль результата познавательной деятельности Самооценка результата познавательной деятельности Коррекция познавательной деятельности Рис.\u Модель\u самообучения Наука и Школа ’ Проблемы Педагогического образованияности, рациональность выбранных для реше - ния задачи действий и т. \xa п. Но больше всего ин - формации об уровне готовности к самообуче - нию дает результат учебно-познавательного процесса, который отражен в качестве само - стоятельно приобретенных знаний, уровне сформированности познавательных умений, возможностях учащегося решать определен - ные задачи в условиях обучения. Уровни сфор - мированности готовности к самообучению це - лесообразно определять, опираясь на структу - ру, сложность и мотив выполняемой деятель - ности . Первый начальный уровень характеризу - ется слабо выраженными умениями работы с источниками информации, неумением само - стоятельно организовать самообучение. Здесь можно говорить лишь о добросовестности в выполнении указаний и рекомендаций учите - ля. Мотивация внешняя. Основной мотив – это мотив повышения статуса ученика в классе. Го - товность к самообучению здесь может прояв - ляться в стремлении к участию в совместной деятельности, в желании быть полноценным участником такой деятельности, иметь «вес» в поиске путей решения познавательной задачи. Поэтому наиболее предпочтительной формой организации учебной деятельности здесь бу - дет групповая форма. На втором среднем уровне готовности начинают преобладать мо - тивы, связанные с формированием личностно значимых предметных знаний, стремлением ставить и решать личностно значимые, часто практико-ориентированные познавательные задачи, желанием быть конкурентоспособным абитуриентом. Обучающиеся склонны к само - стоятельной постановке целей и задач их до - стижения, но не могут полностью самостоя - тельно организовывать процесс и или выби - рать адекватные средства самообучения. Такие учащиеся в основном умеют работать с основ - ными источниками информации, но не всегда рационально их используют. На этом этапе ис - пользуется и групповая и индивидуальная форма работы. На этом этапе начинается формирование опыта самообучения . На третьем высшем уровне мотивом ста - новится познавательная потребность и позна - вательный интерес, как личностное новообра - зование. Деятельность познания при этом от -личается творческим характером и характери - зуется умением формулировать цели самообу - чения, стремлением достичь их рациональным способом. Субъект самообучения умеет обо - снованно применять в своей деятельности раз - личные информационные источники, умеет управлять процессом самообучения от стадии планирования до реализации плана, осущест - влять анализ как результата, так и процесса де - ятельности, самоконтроль и самооценку полу - ченных результатов . На этом этапе готов - ность к самообучению переходит в стадию опыта . В структуре опыта самообучения мы выде - ляем пять главных компонентов Когнитивный компонент включает в себя основные знания, умения и навыки предмет - ной области, а также знания о способах органи - зации процесса самообучения. Ценностно-мотивационный компонент ин - тегрирует систему личностных смыслов, моти - вов обучающегося, которые регулируют разви - тие опыта самообучения. Ценностно-мотива - ционный компонент отражает психологиче - ское состояние перехода готовности к само- обучению в стадию опыта. Информационно-технологический компо - нент включает в себя умения и навыки работы с информационными источниками. Организационный компонент характери - зует умения и навыки планировать свою дея - тельность, распределяя время и усилия; осу - ществлять самоконтроль, самооценку резуль - татов и пр. Рефлексивный компонент характеризует навык самоанализа результативности самосто - ятельной учебно-познавательной деятельно - сти учащегося. Этот компонент также отражает состояние перехода готовности к самообуче - нию в стадию опыта. Для реализации деятельности в процессе са - мообучения необходимо иметь определенный запас знаний и овладеть соответствующими умениями. В литературе к умениям, обеспечива - ющим формирование опыта самообучения, от - носят, прежде всего, овладение определенными способами умственной деятельности . Это ос - новная предпосылка самообразования. Затем отмечают умения работать с информацией, представленной различными способами; на - Наука и Школа ’ Проблемы Педагогического образованияблюдения и практические работы, самостоя - тельные упражнения, тренировки и пр. ; . Для развития умений самоорганизации об - учающимся предлагаются задания и упражне - ния, связанные с планированием деятельно - сти, например, при изучении химии это может быть решение экспериментальных задач, пла - нирование химического эксперимента. Для развития умения работать с информа - цией необходимо предлагать обучающимся за - дания, связанные с ее поиском, выявлением полноты, точности и достоверности. Развитие умения преобразовывать информацию проис - ходит в ходе выполнения заданий на обобще - ние и сравнение данных, полученных из раз - личных источников, выявление различного рода связей в информации, на выделение глав - ного и второстепенного, оценку фактов в со - держании информации. Для развития умений представлять информацию учащимся целесоо - бразно предложить задания на выявление про - блемы, определение и формулирование идеи, разработку логической информационной схе - мы, кластера, таблицы. Для обработки текста широко применяется составление вопросного, тезисного или номинативного планов, поста - новку вопросов к содержанию, разработка ил - люстраций и т.\xa п. Важным умением является умение хранить информацию. Для развития этого умения сту - дентам следует предлагать составление ката - логов, словарей, тезаурусов. Нельзя недооценивать значение самокон - троля и самооценки для самообучения школь - ников, так как это позволяет отслеживать путь решения поставленной познавательной зада - чи, оценивать его результативность, планиро - вать действия, корректировать планы. Умения самоконтроля связаны и с умением соотнести познавательный результат с требованиями к нему . Использование самоконтроля и само - оценки в деятельности школьников также обу - славливает изменение форм взаимодействия учителя с учениками, что необходимо для осу - ществления перехода к саморегулируемой учебно-познавательной деятельности. Умения самоконтроля и самооценки внедряются в учебно-познавательный процесс постепенно, и вскоре внешний контроль заменяется внутрен - ним и превращается в самоконтроль.Результаты исследования убедительно по - казывают, что поощрение самостоятельности в учебно-познавательной деятельности, целена - правленное формирование комплекса самооб - разовательных умений, акцент учебного про - цесса на формирование информационной ком - петенции обеспечивает формирование опыта самообучения, а это, в свою очередь, обеспе - чивает школьникам высокий уровень конку - рентоспособности сначала как абитуриента, потом студента и наконец специалиста-про - фессионала. СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ . Громцева А. К. Самообразование как соци - альная категория учеб.-метод. пособие к спецкурсу. – Л. Изд-во ЛГПИ, . – с. . Кузьмина М. Г. К вопросу о понятии «само - образование» Формирование у учащихся стремления к самообразованию. – Волго - град Изд-во ВГПИ, . – С. – . . Медведев И. Ф. Понятие самообразования в отношениях с родственными педагогически - ми понятиями Мир науки, культуры, обра - зования. – . – . – С. – . . Карпова O. Л. Педагогическая концепция со - действия развитию самообразовательной де - ятельности студентов вуза автореф. дис. ... д-ра пед. наук. – Челябинск, . – с. . Матюшкин A. M. Психологические принци - пы готовности к самообразованию Психо - лого-педагогические проблемы непрерывно - го образования материалы симпозиума. – М. НИИ СИМО АНН СССР, . – с. . Пидкасистый П. И. Самостоятельная дея - тельность учащихся. Дидактический анализ процесса и структуры творчества. – М. Пе - дагогика, . – с. . Сериков Г. Н. Главные условия и ведущие средства самообразования студентов Во - просы взаимосвязи образования и самообра - зования студентов тематич. сб. науч. тр. – Челябинск Изд-во ЧПИ, . – с. . Усова A. B., Бобров A. A. Формирование у учащихся учебных умений. – М. Знание, . – с. . Тучкина Л. K. Формирование готовности сту - дента технического вуза к самообразованию средствами информационных технологий авто - реф. дис. ... канд. пед. наук. – М., . – с. Наука и Школа ’ Проблемы Педагогического образованияREFERENCES . Gromtseva A. K. Samoobrazovanie kak sotsi - alnaya kategoriya ucheb.-metod. posobie k spetskursu. Leningrad Izd-vo LGPI, . p. . Kuzmina M. G. K voprosu o ponyatii “samoo - brazovanie”. Formirovanie u uchashchikhsya stremleniya k samoobrazovaniyu. V olgograd Izd-vo VGPI, . P. – . . Medvedev I. F. Ponyatie samoobrazovaniya v otnosheniyakh s rodstvennymi pedagogicheski - mi ponyatiyami. Mir nauki, kultury, obra - zovaniya. , No. , pp. – . . Karpova O. L. Pedagogicheskaya kontseptsiya sodeystviya razvitiyu samoobrazovatelnoy dey - atelnosti studentov vuza. Extended abstract of ScD dissertation Education . Chelyabinsk, . p. . Matyushkin A. M. Psikhologicheskie printsipy gotovnosti k samoobrazovaniyu. In Psikholo -go-pedagogicheskie problemy nepreryvnogo obrazovaniya. Symposium materials . Moscow NII SIMO ANN SSSR, . p. . Pidkasistyy P. I. Samostoyatelnaya deyatelnost uchashchikhsya. Didakticheskiy analiz protses - sa i struktury tvorchestva. Moscow Pedagogi - ka, . p. . Serikov G. N. Glavnye usloviya i vedushchie sredstva samoobrazovaniya studentov. In V o - prosy vzaimosvyazi obrazovaniya i samoobra - zovaniya studentov. Thematic coll. of scientific works. Chelyabinsk Izd-vo CHPI, . p. . Usova A. B., Bobrov A. A. Formirovanie u uchashchikhsya uchebnykh umeniy. Moscow Znanie, . p. . Tuchkina L. K. Formirovanie gotovnosti stu - denta tekhnicheskogo vuza k samoobrazovani - yu sredstvami informatsionnykh tekhnologiy. Extended abstract of PhD dissertation Educa - tion . Moscow, . p. Нгуен Тхук Тху, аспирант Кафедры естественнонаучного образования и коммуникативных технологий Ин - ститута биологии и химии Московского педагогического государственного университета e-mail thucthunguyen@gmail.com Nguyen Thuk Thu, Nguyen Thuk Thu, graduate student, Natural Sciences and Communication Technologies De - partment, Institute of Biology and Chemistry, Moscow Pedagogical State University e-mail thucthunguyen@gmail.com Чан Тхи Тхань, аспирант Кафедры естественнонаучного образования и коммуникативных технологий. Ин - ститута биологии и химии Московского педагогического государственного университета e-mail thanhthanhtran @gmail.com Chan Thy Thanh, Chan Thy Thanh, graduate student Natural Sciences and Communication Technologies Depart - ment, Institute of Biology and Chemistry, Moscow Pedagogical State University e-mail thanhthanhtran @gmail.com Боровских Татьяна Анатольевна, доктор педагогических наук, профессор Кафедры естественнонаучного образования\xa и коммуникативных технологий Института биологии и химии Московского педагогического государственного университета e-mail tabor @yandex.ru Borovskikh Tatiana A., ScD in Education, Professor, Natural Sciences and Communication Technologies Depart - ment, Institute of Biology and Chemistry, Moscow Pedagogical State University e-mail tabor @yandex.ru }
'https //cyberleninka.ru/article/n/formirovanie-i-razvitie-opyta-samoobucheniya-u-shkolnikov'
Наука и школа. 2018. №5.
Pedagogy
2,018
cyberleninka
Первова Галина Михайловна, Семенова Евгения Аркадьевна ФЕНОМЕН САМООБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
. Т. , \uf e Первова Г.М., Семенова Е.А., DOI . - - - - - - УДК . Феномен самообучения чтению в дошкольном возрасте Галина Михайловна ПЕРВОВА, Евгения Аркадьевна СЕМЕНОВА ФГБОУ ВО «Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина» , Российская Федерация, г. Тамбов, ул. Интернациональная, ORCID orcid.org - - - , e-mail gmp @yandex.ru ORCID orcid.org - - - , e-mail zhozhka @mail.ru Phenomenon of self-learning to read in preschool age Galina M. PERVOVA, Evgeniya A. SEMENOVA Derzhavin Tambov State University Internatsionalnaya St., Tambov , Russian Federation ORCID orcid.org - - - , e-mail gmp @yandex.ru ORCID orcid.org - - - , e-mail zhozhka @mail.ru Аннотация. Во вводной части исследования представлена историческая информация о во з- никновении и развитии типов чтения и читателей в России. В основной части описан опыт самообучения детей чтению в условиях семей разных социальных групп населения в пр о- шлом и настоящем времени. Показаны результаты методов опроса, анкетирования, сравн и- тельного анализа материалов, которые использовались при изучении проблемы самообуч е- ния чтению. Выражено мнение ученых психологов Д.Б. Эльконин и методистов М.Р. Львов о самообучении чтению в дошкольном возрасте. В процессе изучения метод и- ческого феномена самообучения чтению выработаны и обобщены педагогические условия, необходимые для реализации желаемого результата. Подчеркнуто значение теории форми-рования правильной читательской деятельности профессора Н.Н. Светловской для профе с- сиональной организации обучения работе с книгой в детском саду. В выводах отражена пе-дагогическая закономерность знание возрастных возможностей дошкольников способств у- ет правильному выбору видов читательской деятельности, которая должна сочетаться с и г- рой как ведущей детской деятельностью, а также с методами и приемами работы по общему и речевому развитию ребенка. В заключение названа проблема дальнейшего исследования темы. Ключевые слова методика обучения чтению; дошкольный возраст; читательская деятел ь- ность Для цитирования Первова Г.М., Семенова Е.А. Феномен самообучения чтению в дошко- льном возрасте Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. Тамбов, . Т. , . С. - . DOI . - - - - - - Abstract. The introductory part of the article provides historical information about the origin and development of types of reading and readers in Russia. The main part describes the experience of children self-learning to read in the conditions of different social groups families in the past and present. The results of survey methods, questionnaires, and comparative analysis of materials used in the study of the problem of self -learning to read are shown. The opinion of scientific psychol o- gists D.B. Elkonin and methodist M.R. Lviv on self -learn ing to read in pres ch ool ag e is e x- pressed. In the process of studying the methodic phenomenon of self -learning to read, the peda- gogical conditions necessary for the implementation of the desired result are developed and gen e- ralized. We emphasize the importance of the theory of developing the correct reading activity of professor N.N. Svetlovskaya for the professional organization of learning to work with a book in kindergarten. The conclusions reflect a pedagogical pattern knowledge of the age capabilities of preschoolers contributes to the correct choice of types of reading activity, which should be com-bined with the game as the leading children’s activity, as well as with methods and techniques of ISSN - . Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки work on the general and speech development of the child. In summary, the problem of further r e- search of the topic is named. Keywords methods of teaching reading; preschool age; reading activity For citation Pervova G.M., Semenova E.A. Fenomen samoobucheniya chteniyu v doshkol’nom vozraste Phenomenon of self-learning to read in preschool age . Vestnik Tambovskogo universite- ta. Seriya Gumanitarnye nauki – Tambov University Review. Series Humanities, , vol. , no. , pp. - . DOI . - - - - - - In Russian, Abstr. in Engl. В России Homo legens человек читаю- щий родился в Древней Руси с появлением письменности. Христианство, принятое кня-зем Владимиром в г., явилось основой становления феодального государства, кот о- рому потребовались грамотные люди. В по-следующем князья и церковь способствовали распространению грамоты и чтения книг р е- лигиозного содержания. При монастырях открывались первые школы и библиотеки как книгохранилища, а чтение было досту п- но немногим избранным. В XVI–XVII веках появляются первые печатные азбуки и бу к- вари, которые одновременно выполняли р о- ли пособия по обучению грамоте, источника воспитательного чтения и познавательной книги , с. - . Каждая эпоха имеет свой тип читателя. В общественном мнении древнего мира и средневековья чтение – не самое значимое умение человека, хотя и почитаемое в силу исключительности. Стандарт первых умел ь- цев чтения – читатель-чтец, собирающий около себя слушателей и влияющий на них благодаря чтению «нужных» книг, например, псалтыря или летописи. Тип читателя- чтеца сохраняется на Руси вплоть до Петровской эпохи. Причем чтецом мог стать человек л ю- бого возраста, лишь бы он был способен ос-воить сложную науку сложения букв в слова, лишь бы хватило у него терпения для разбо-ра рукописных и печатных источников. Значительные социальные и экономиче-ские сдвиги в эпоху Петра I вызвали к жизни учебные заведения нового типа, в которых выделялось специальное время для слушан ия книг и обучения грамоте, для работы в би б- лиотеках. «Духовный регламент» Феофана Прокоповича, сподвижника царя, предпис ы- вал открытие духовных школ и академии как нового центра просвещения, выделение средств для организации библиотек. Идеал подготовки грамотного человека того врем е- ни заключался в способности путем чтения постигать, познавать различные науки. Так начиналась Эпоха Просвещения в Росси й- ской империи. В первую очередь учились дети привилегированных сословий, но, как известно, Петр I весьма поощрял учащихся из демократических слоев общества. Буквослагательный метод обучения гра-моте того далекого прошлого описан в исто-рической художественной и педагогической литературе как длительный по времени и ма-лопонятный обучающимся способ воспроиз-ведения письменной речи. Умственные пр о- цессы чтения не были доступны науке, педа-гоги полагались на способности ученика воспринять и воспроизвести написанное. Высший уровень восприятия выражался в толковании прочитанного текста. Труд В.М. Сычева-Михайлова «Из исто- рии русской школы и педагогики XVIII века» дает представление о том, как было орган и- зовано чтение в учебных заведениях того времени, например, в пансионе при Моско в- ском университете, в кадетском корпусе, где воспитывали будущих военных и государст-венных деятелей. Главными событиями были «литературные собрания учащихся», где ч и- тались и обсуждались философские, нраво- описательные произведения, материалы жу р- налов Крылова, Новикова, Карамзина. Ка ж- дый читатель «находил пищу для ума св о- его» , с. . В конце XVIII века педагоги- ческое значение имеет методическая работа Х.А. Чеботарева «О способах и путях, веду-щих к просвещению», так как в ней в доста-точно полном виде собраны правила выбора и чтения книг. Пособие было предназначено учащимся гимназий и пансионов цит. по , с. . Однако нас в данном исследовании более интересует процесс индивидуального обуч е- ния чтению вне школы как и когда он проис-ходил, какими путями дитя овладевало дост а- точно сложным умением осмысленного, пра-вильного безошибочного и беглого ч тения. Свидетельство обучения чтению в дв о- рянской семье мы находим в книге С.Т. Ак- . Т. , сакова «Детские годы Багрова-в н у к а » . В се- мейной хронике воспоминаний Сережа Ба г- ров, прообраз автора, признается, что не помнит, каким способом он научился читать, но знает, что умеет читать с четырех лет «Как и когда я выучился читать, кто меня учил и по какой методе – решительно не знаю; но писать я учился гораздо позднее и как-то очень медленно и долго» , с. . Обучение произошло непроизвольно, при чтении и рассматривании доступной книги из домашней библиотеки «Я каждый день читал свою единственную книжку «Зе р- кало добродетели» моей маленькой сестрице, никак не догадываясь, что она еще ничего не понимала, кроме удовольствия смотреть кар-тинки. Эту детскую книжку я знал то гда наи- зусть всю» , с. . Когда ребенок стал испытывать кни ж- ный голод, знакомый помещик С.И. Аничков подарил прилежному мальчику связку номе-ров первого детского журнала – «Детское чтение для сердца и разума» издателя Н.И. Новикова. Чтение этих книжны х стра- ниц С.Т. Аксаков называет счастьем, вы-звавшим непреодолимое желание читать. «Мать положила конец такому исступленн о- му чтению книги заперла в свой комод и выдавала мне по одной части и то в извест-ные, назначенные ею часы… Я читал свои книжки с восторгом… для меня открылся новый мир... Я узнал в «рассуждении о гр о- ме», что такое молния, воздух, облака; узнал образование дождя и происхождение снега. Многие явления в природе, на которые я смотрел бессмысленно, хотя и с любопытст-вом, получили для меня смысл, значение и стали еще любопытнее» , с. . Анализ приведенных цитат и главы в ц е- лом из воспоминаний писателя позволил у с- тановить следующее. Ребенок имел высокий уровень мотивации чтения как занимател ь- ной и познавательной деятельности. Боле з- ненный мальчик, много времени проводящий в постели и в детской комнате, требует таких занятий. Начиналось знакомство с книгой с ознакомительного рассматривания иллюс т- раций, по которым Сережа восстанавливал события и характеры героев, рассказывал о своих впечатлениях младшей сестре ему шел пятый год, а ей – третий . Выучившись по догадке читать то, что написано, но было уже понято им и произнесено ранее в устной форме, ребенок закрепил успех чтения. Он начинал по-новому, с деталями, творчески пересказывать содержание книги своей бла-годарной слушательнице. Умственное разв и- тие и воображение дополняли первоначал ь- ные впечатления в рассказах читателя до тех пор, пока невольно была выучена вся книга наизусть. Не сообщается в тексте, сколько в ней было страниц, но надо думать , что и п о объему она была доступна детям. Поразительно счастливы в своих пр и- знаниях любви к чтению и другие писатели, которые рано научились читать в семье Л.Н. Толстой, М. Горький, К.Г. Паустовский, А.П. Гайдар, С.Я. Маршак… В XIX и XX веках чтение стало распространенным явле-нием культуры. После отмены крепостного права в г., с появлением народных школ, обучать чтению стали крестьянских детей, которые и составили массового чита-теля. Ваньку Жукова в рассказе А.П. Чехова научила читать молодая барышня, правда, добавляет писатель, выучила «от нечего де-лать», случайно, от скуки, но все же! К сожа-лению, А.П. Чехов не написал, каким спос о- бом грамотная помещица научила деревен-ского мальчугана читать. Одно ясно, что, не будучи педагогом, любой грамотный чел овек через показ, как он читает, мог передать ум е- ние читать ребенку. В крестьянской семье научился чтению от отца и матери будущий фольклорист С.В. Шергин – годы жизни , о чем он написал в мемуарах «Поморские были» отец нарисовал и подарил сыну азбучную книжку-самоделку, а матушка, играя с ре-бенком и сочиняя смешные стишки про бу к- вы, научила его читать. «Смотри, – говорила она, – аз да буки – букашки, веди – таракаш- ки, глаголь – крючки, а добро – ящички… А и Б сидели на трубе…» Игра с буквыми не прошла даром захотелось их чертить, потом называть, потом «сливать» вместе. Потомки новгородского племени, поморы, ценили культурные занятия в свободное от труда время. «В городе Архангельске. – Прим. авт. я поступил в школу, уже хорошо умея читать и писать», – хвалит себя С.В. Шергин , с. - . К.Д. Ушинский, В.П. Шереметевский, Д.И. Тихомиров и другие выдающиеся педа-гоги ратовали за семейное чтение, в котором участвуют матери, за организацию чтения не ISSN - . Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки в казенном учебном заведении, а в домашней обстановке, где будет щадящий, гуманный режим обучения, воспитания и развития р е- бенка через книгу. В конце XIX – начале XX века книжные издатели понимают значимость детского чтения иллюстрированных книг, богато оформленных, и дешевых, копеечных изд а- ний, что отвечает народным запросам. К этому времени относится создание первых специальных детских библиотек и читален. Проблемами детского чтения теперь озабо-чены не только писатели, но и, в первую оче-редь, педагоги. Книга, имеющая важное зна-чение для развитого человека, может остать- ся не востребованной для того, кто не умеет читать, и для того, кто читает механически, как выражал эту мысль К.Д. Ушинский не умеет «извлечь из мертвой буквы живой мысли» «Вопросы народной школы» . Выучить ребенка читать и сознательн о понимать прочитанное стало заботой всех просвещенных семей в XX веке. Вырази- тельное чтение книг детям в условиях семьи и детского сада стало культурной традицией советского воспитания. В интеллигентных семьях обязательным показателем благоп о- лучия были домашние библиотеки, что при-влекало детей к книгам как предметам ду-ховной и материальной культуры. Общение с книгами вырастало в желание научиться их читать как можно быстрее, чтобы самосто я- тельным чтением освободить занятых роди-телей от обязанностей семейного чтения. Интересен опыт К.И. Чуковского, об у- чавшего своего внука Женю чтению. Вы-росший внук вспоминал «Когда мне было четыре с половиной года, Дед в воспомина-ниях это слово с большой буквы стал учить меня грамоте. Букваря у него не было, и н и- каких книжек он мне не давал. Зато на столе возвышалась прекрасная пишущая машинка Smith Premier модели г. … И Дед начал мое обучение с помощью этого великолепно-го инструмента» , c. - . Из теории К.И. Чуковский назвал ребенку только све-дения о том, что бывают гласные и соглас-ные буквы. На клавиатуре Женя вел поиски гласных, а потом и согласных, присоединяя их друг к другу так, как они слышались в слове. Первое его составленное предложение гласило «Еа пошол гулеать». Бабушке пр и- шлось объяснять двойное звучание буквы «я». Через несколько недель писатель пред-ложил внуку издавать самостоятельно газету «Последние известия» о событиях, произо-шедших за день. Орфографические ошибки из текста исчезли только при обучении в школе, признается автор мемуаров. В рассказе Л. Пантелеева «Буква «ты» девочка Иринушка четырех с половиной лет научилась читать за десять дней. Мы верим писателю, который, как внимательный и л ю- бящий отец, вел дневник развития своей д о- чери «Наша Маша» и мог взять этот пример из наблюдений над собственным ребенком. В рассказе девочку учит чтению сосед по ко м- мунальной квартире в городе на Неве, то есть не специалист, учит без всякой научной ме-тоды. Изучаются буквы подряд и тут же с ними читаются слова. Многие буквы Ири-нушка уже знает, осталась посл едняя буква алфавита, на которой обучение замедлилось, вернее, споткнулось. Малышка восприняла эту букву как слово и удивленно спросила «Это буква «ты»? Как и положено, взрослый хотел рассм е- яться детскому незнайству, но ученица на полном серьезе начала читать «тыблоко, ты-корь, Тыков». «Да что же это, – возмущается учитель, – это не я, а буква «я»!» Иринушка не понимает абстракции знака и чуть не пл а- чет. Юмористическая ситуация разрешается с помощью «военной хитрости» взрослому пришлось слукавить, да что там – обмануть ребенка и сказать, что «я» означает «ты». Успокоившаяся девочка прочитала «яблоко, якорь, Яков». Как видим, ненаучная методи-ка обучения может давать сбои, но согласи-тесь, как привлекателен результат – научить- ся читать за две недели! Мы провели анкетирование взрослых людей, родившихся в XX веке. Задали им следующие вопросы . В каком возрасте вы научились читать? . Кто обучал вас чтению? . Каким способом это произошло? . И с- пользовались ли для обучения какие -либо пособия? Какие? . Была ли в вашей семье традиция семейного чтения? . Читаете ли вы детские книги своим детям? . Помните ли вы первую самостоятельно прочитанную книгу? Назовите ее. . Что вы думаете об обучении чтению в дошкольном возрасте? Проведенное анкетирование среди взрослых людей разного социального статуса показало следующие результаты. . Т. , Почти профессорско-преподава- тельского состава вуза, а это сорок человек, имеющих ученые степени, ответили, что научились читать до школы. Можно предп о- ложить, что их привел к самообучению вы-сокий уровень познавательных интересов, в том числе к книге. Анкетируемые респо н- денты старшего поколения помнят знамен и- тые лозунги советской эпохи «все лучшее детям» в том числе книги, издававшиеся для детей миллионными тиражами и «мы самая читающая страна в мире». Среди детских книг вспоминали «Буквари» Воскресенской, веселые художественные азбуки детских п о- этов, например, С.Я. Маршака, самодельные пособия в виде обычных тетрадок или ал ь- бомов, в которых рисовали буквы, слоги, слова. Главными учителями называли родст- венников. Признавались, что обычно родные читали им на ночь сказки. Традицию семей-ного чтения пытаются поддерживать более анкетируемых. Самостоятельно проч и- танную первую книгу вспомнили челов е- ка. Чаще других называли сказки и рассказы Н. Носова, в частности, «Приключения Н е- знайки и его друзей». Все опрошенные ППС признали, что умение читать с дошкольного возраста облегчило обучение в школе, п о- этому к раннему обучению чтению относятся положительно. Вторая группа опрошенных еще ч е- ловек имела разнородный социальный со-став. Она дала следующие показатели до школы научились читать опрошенных, в основном люди умственного труда учит е- ля, врачи, инженеры , а работники пищевого производства, домохозяйки, строители, ра з- норабочие и тому подобное считают, что до школы они не учились и учить читать необ я- зательно. Мы обследовали десять семей, в которых дети самообучились чтению, и получили следующие данные. В семьях создана благ о- приятная речевая среда в детской комнате есть развивающие игры, кубики с буквами и слогами, разрезная азбука или плакат с алфа-витом, детские книги. Дети сообщили, что родители или другие родственники читают им книги, покупают журналы. В семье пра к- тикуются игры, связанные с развитием речи придумать слова, начинающиеся на послед- нюю букву предыдущего слова, на замену букв как превратить кота в кита , угадай слово по признакам и др. Можно было сделать выводы и о спосо-бах самообучения самые распространенные – это чтение-рассматривание детских книг и журналов с выполнением речевых заданий; подражание чтению старших детей в семье; занятия по азбуке или с буквенными кубик а- ми; участие в телепередачах программы «К а- русель», где обучают грамоте в игровой форме; словесные игры с анализом звукобу к- венного состава слов. При этом устные игры в звуки и буквы, заканчивающиеся перек о- дировкой звуков в буквы в тетрадях, альбо-мах или книжках-самоделках, мы посчитали наиболее продуктивным методом самообу-чения. Такая аналитико-синтетическая рабо- та похожа на игру в начальную шк олу. В семье учителя мы отметили констру и- рование букв из бумажных элементов, из пластилина и мягкой глины. Мама -учитель знает пример домашнего обучения дочери из материалов журнала «Начальная школа», где в статье был напечатан дневник матери. Мы разыскали этот журнал с опытом обучения чтению в семье , с. - . В двух семьях был использован для обучения чтению метод целых слов ребенок запоминал повторя ю- щиеся слова в сказках «Репка», «Колобок», «Теремок», в стихах Д. Хармса «Врун», и с- кал их в тексте, прочитывал, а затем записы-вал в тетрадь печатными буквами. Мы пришли к выводу, что обучались чтению в дошкольном возрасте те дети, к о- торые являлись субъектами деятельности они активно действовали, обладали сознан и- ем и волей, имели внутреннюю потребность в познании. Важным критерием является ре- чевая и языковая готовность к обучению чт е- нию, обеспечиваемая средой, в которой растет ребенок. Показатели этого критерия умение ребенка включиться в работу по речевой и н- струкции взрослого, осознание речи, прои з- вольное внимание к языковым явлениям. Соответственно, для нашего исследова-ния мы установили, что необходима индиви-дуальная педагогическая диагностика, кот о- рая убедит педагога, а вслед за ним и роди-телей в готовности конкретного ребенка к обучению чтению это психологическая, фи- зиологическая, лингвистическая, коммуник а- тивная готовность. В оценке общего разв и- тия личности ребенка также важно учит ы- ISSN - . Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки вать, готов ли он игровую деятельность как ведущую в дошкольном возрасте сочетать с учебной работой школьника. Проверка готовности ребенка к обуче-нию чтению в элементарном лингвистиче-ском варианте, доступном родителям, закл ю- чается в следующем умение назвать зн а- комые буквы, найти их в тексте, прочитать в тексте знакомые короткие слова; готов-ность зрительного анализатора можно до-полнительно проверить, попросив ребенка начертить букву по образцу, закрыв его; готовность слухового анализатора пров е- ряется выделением повторяющегося звука из предложения «Спит спокойно старый слон, стоя спать умеет он», – С. Маршак или пер-вого звука из слова. В настоящее время, в эпоху компьютер и- зации и информационных технологий, в к о- торых пользователю отводится активная роль, самообучение ребенка чтению – не редкость. Электронные средства обучения предоставляют новые возможности и восп и- тателю, и воспитаннику. При обследовании семей родители заявляли, что технические средства обучения чтению не использовали. Тогда мы провели пилотный эксперимент с детьми, которые знакомы с планшетом. Г и- потеза нашего исследования состояла в предположении, что дошкольник освоит зна- комый ему метод самообучения на электро н- ном носителе. На компьютере информация воспрои з- водится одновременно в виде текста, граф и- ческого изображения, звука, речи, видео, что позволяет создавать мультимедийные пре-зентации и электронные детские книги, ин-тересные современному ребенку. Мы набл ю- даем у детей разные способности восприн и- мать, запоминать, перерабатывать и испол ь- зовать материал. Ребенок-аудиал прислуши-вается к звукам, ребенок-визуал подолгу мо- жет рассматривать рисунки и предмет ы, ре- бенку-кинестетику необходимо все потр о- гать руками. Воспринимая мир всеми пятью чувствами, ребенок тем не менее отдает предпочтение удобной для него модели во с- приятия. Зрение и слух – мощные каналы передачи и приема учебной информации, быстрое ее воспроизведение нажатием руки, анимационная наглядность движение частей на слайде – все это привлекает ребенка и делает обучение эффективным. Знакомый ребенок справился с заданиями, которые мы обозначили выше как проверка готовности к обучению. Гармоничное сочетание традиционных способов обучения с применением мульти-медийных презентаций, созданных в пр о- грамме Power Point, позволяет повысить мо-тивацию к обучающим занятиям. Примером тому стало занятие «Спасибо деду за Побе-ду» к -летию Победы, которое мы провел и в группе старших дошкольников в детском саду. Дошкольники знают, какой праздник отмечает наш народ мая. Они рассмотрели репродукцию картины и плакат времен Ве-ликой Отечественной войны, портреты гер о- ев войны, прослушали стихотворение С. М и- халкова «День Победы». Ход занятия и рас-сказ воспитателя о событиях войны сопр о- вождался показом слайдов соответствующе-го содержания. В конце занятия дошкольни-ки из бумаги под руководством воспитателя изготовили голубя мира, нарисовали мирное небо и пейзаж под песню «Солнечный круг». Припев «Пусть всегда будет солнце, пусть всегда будет небо, пусть всегда будет мама, пусть всегда буду я» пели хором взрослые и дети. Какое отношение это занятие имело к обучению чтению? На другой день в читал ь- ном зале библиотеки детского сада яблоку негде было упасть от желающих «читать» детские книги по картинкам и по памяти. Самые активные захотели выучить стихи наизусть и выступить перед родителями, что также является стимулом к развитию позн а- вательных интересов. Самообучение чтению в коллективном групповом варианте нам приходилось н а- блюдать в тамбовском детском саду «Эвр и- ка». Пример работы дошкольников подгото-вительной группы по «Букварю» Д.И. и Е.Н. Тихомировых г. переиздания мы представили в статье и опубликовали в жур- нале для работников детских садов «Практ и- к а у п р а в л е н и я Д О У » . И з в е с т н о , к а к д о- школьники эмоционально «заражаются» друг от друга, поэтому если в группе детского са-да есть читающий актив, то возможен и пр о- дуктивный результат. В данной группе дети были обучены воспитателем основному ме- тоду работы с книгой, они упражнялись в слушании-рассматривании детских книг и журналов в течение трех лет, были мотив и- . Т. , рованы на читательскую деятельность, п о- этому к семи годам четырнадцать детей из двадцати пяти имели навык первоначаль ного чтения. На наш взгляд, методически неправ о- мерно поступают руководители детских са-дов, которые приглашают к старшим дошко-льникам учителей начальных классов, чтобы до школы, часто по просьбе родителей, педа-гоги научили детей читать. Дело в том, что учителя обучают грамоте в школе звуковым аналитико-синтетическим методом, который имеет достаточно сложную научно -теорети- ческую основу. Если они начинают учить детей дошкольного возраста различению звуков и фонем, звуков и букв, характери-стике звуков, фонетическому разбору и т. д., то они превышают возрастные полномочия детей и могут отбить желание читать. Профессор Д.Б. Эльконин в свое время указал на общность и разницу говорения, которым дошкольник владеет с младенчест-ва, и чтения, которым он еще не овладел . Чтение и говорение являются формами ус т- ной речи. Сходство между говорением и чт е- нием было подмечено давно и заключается оно в том, что это работа одного и того же артикуляционно-произносительного аппара- та, который у ребенка надо активно разв и- вать в дошкольном возрасте. Чтение вслух есть своеобразное говорение по графической буквенной модели, а говорить ребенок на у- чился с раннего детства. «Принципиальное различие между говорением слов и их чтени-ем заключается в том, что меняется характер управления работой артикуляционно -произ- носительного аппарата… Процесс обучения чтению должен быть понят как перестройка управления устной речью, превращение его из автоматического в произвольный, созн а- тельно регулируемый процесс с последу ю- щей автоматизацией» , с. - . Во-первых, эти рассуждения – психоло- гическое подтверждение в пользу обучения чтению в возрасте – лет. Во-вторых, в своей системе развивающего обучения Д.Б. Эльк о- нин настаивает на том, что предметом дейст-вий ребенка при обучении чтению должны быть не буквы знаки звуков , а звуковая м а- терия языка во всем ее разнообразии. Нельзя не согласиться с утверждением профессора, что начинать обучение надо со звуков речи, так как чтение будет строиться на позицион-ном принципе, на влиянии звуков друг на друга. Рекомендацию идти от звука к букве давал еще К.Д. Ушинский, но он же и сове-товал все, что можешь показать, покажи ре-бенку, и предлагал после звуковой работы письмо букв , c. - . Длительное иг- норирование букв в дошкольном возрасте, как показывает практика, замедляет процесс обучения, дети теряют к нему интерес звук – абстрактная материя, а буква – наглядная. Воспитатели опираются на языковое чутье и интуицию ребенка в усвоении языка. Слушая и разговаривая, повторяя и по д- ражая, играя в звуки и буквы, до школьник может научиться читать незаметно для себя, может быть, даже не поняв, как это произош- ло, о чем мы писали выше. Это самый желан-ный и фантастически удачный путь обучения. Однако, как объяснить такой феномен, как самообучение чтению с научно-методической точки зрения? О проблеме самообучения чт е- нию в условиях семьи в конце XX века рас- суждал профессор М.Р. Львов . В статье «Ребенок сам учится читать» член-корреспондент Академии педагогиче-ских наук М.Р. Львов утверждает, что школьное обучение чтению, продолжающее- ся несколько месяцев, исходит из предубе ж- дения методистов, что дети сами не могут научиться этому процессу, однако опыт но р- мального семейного воспитания свидетел ь- ствует об обратном. М.Р. Львов приводит в пример способ самообучения, на которы й обратил внимание Л.Н. Толстой – чтение текстов, заученных на слух. Зная слово, ре-бенок видит его графическое изображение, соотносит напечатанное с живыми звуками и «открывает» для себя модель соотношения буквы и звука, правила их соотношения. Именно таким способом ученые дешифруют древние рукописи. М.Р. Львов приводит пример своих н а- блюдений за процессом самообучения н е- скольких детей. Обычно мотивированы на чтение дети, воспитывающиеся в благоп о- лучной речевой среде интеллигентная семья, в которой есть библиотека, практикуется се- мейное чтение, занятия детей с книгами - раскрасками, книгами-картинками, буквен-ными кубиками, выразительное рассказыва-ние прочитанных текстов, заучивание и де к- ламация стихов. «Мы допускаем, – пишет Михаил Ростиславович, – что тексты, кото- ISSN - . Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки рые она наблюдаемая девочка знала на па-м я т ь , о н а н е с т о л ь к о ч и т а л а в с т р о г о м з н а- чении термина , сколько проговаривала, и нас тревожило, сумеет ли она перенести свое умение «читать» на незнакомые тексты. Но тревоги были напрасны перенос прошел почти незаметно. В пятилетнем возрасте Аня уже читала любые детские книжки, «Му р- зилку»… , с. . При этом ученый отмечает затруднения первоначального чтения слова прочитыв а- лись дважды – орфографически как написа- но и затем орфоэпически по правилам пр о- изношения , элементы побуквенного чтения имели место, но быстро исчезали, ребенок спрашивал взрослых о значении незнакомых слов. Главный вывод ребенок, обладающий чувством языка, интуитивно усвоил особен-ности русской графики и ее соотношение с фонетической системой, то есть и обозначе-ние мягкости согласных, и йотированные буквы, и роль «беззвучных» букв, систему позиционных чередований и т. д. Выводы. Самообучение чтению возмож- но при следующих педагогических условиях. . Если умственные способности ребен-ка в норме, то самообучение и обучение чт е- нию до школы вполне возможно. . Пример взрослых, организация с е- мейного чтения, игровая деятельность со звуками и буквами, помощь родителей, кот о- рые действуют по догадке, способствуют са-мообучению. . В условиях детского сада успех са-мообучению обеспечивает педагог, знакомый с теорией формирования правильной чит а- тельской деятельности Н.Н. Светловской , он вполне успешно направляет детей на грамотное овладение умением работать с детской книгой, в том числе и с прикладной азбукой. . Ребенок должен чувствовать себя не объектом, а субъектом познавательного пр о- цесса, открывателем знаний. Для професси о- нального воспитателя дошкольников – это уровень проблемного обучения, связанный с развитием фонематического слуха, развити- ем речи, общим развитием личности. . Нельзя начинать учить, если ребенок не мотивирован на чтение, если родители считают это необходимостью, модой, удо в- летворяют свои амбиции. . Самообучение чтению использует принцип коммуникативности языка. Ребенок не думает о малых и незначимых для него единицах речи, он «проскакивает» искусс т- венное слоговое чтение и сразу заботится о понимании слов. Он преследует цель чтения, не разбираясь в механизме, а с постановки цели начинается читательская дея тельность. . Обучение чтению активно идет на знакомых детских книгах, на тех, что напи-саны классиками детской литературы. Это К.И. Чуковский – сочинитель, который фи-лологически грамотно строил тексты в соот-ветствии со спецификой детского воспр и- ятия, или более сложный, но все же вполне доступный С.Я. Маршак, писатели-педагоги по образованию Е. Благинина, И. Токмакова и многие, многие другие, чутко учитыва ю- щие особенности детской речи. Учить читать на высокохудожественных текстах или долго читать «Мама мыла раму» – что интереснее ребенку?! . У психологов и дефектологов есть понятие «выученная беспомощность», когда чему-то специально учили, но сам ребенок без поддержки не может это делать, ему н у- жен помощник. Самостоятельность самоу ч- ки-читателя – весьма ценное качество лично- сти. «Хочу – могу – умею» думает о себе ре-бенок, и это вызывает самоуважение, го р- дость родителей, радость воспитателей. Вос-питательное значение метода самообучения налицо. Индивидуализированный характер само-обучения чтению пока научно недостаточно обоснован. Требуется специально разработан-ная технология, которая должна быть апроб и- рована для детей разного уровня готовности к обучению. Возможен эксперимент о сам о- обучении чтению в условиях детского сада. Список литературы . Бабушкина А.П. История русской детской литературы. М. , . с. . Васильева М.С., Сороцкая О.Н., Оморокова М.И. и др. Актуальные проблемы методики обучения чтению в начальных классах. М. Педагогика, . с. . Аксаков С.Т. Последовательные воспоминания Аксаков С.Т. Детские годы Багрова- внука. М. Изд-во «Сов. Россия», . С. - . . Т. , . Шергин Б.В. Поморские были и сказания Шергин Б.В., Писахов С.Г. Сказы и сказки. М. Совр е- менник, . С. - . . Чуковский Е. Про Деда Воспоминания о Корнее Чуковском. Изд. -е. М. Сов. писатель, . . Макеева С.Г., Заманкова Н.Н. Обучение грамоте в семье Начальная школа. . . С. - . . Первова Г.М. Если дошкольники захотели научиться читать… Практика управления ДОУ. . . С. - . . Эльконин Д.Б. Как учить детей читать. М. Знание, . с. . Ушинский К.Д. Родное слово Книга для детей и родителей. Новосибирск Мангазея, Дет. лит., . с. . Львов М.Р. Ребенок сам учится читать Начальная школа. . . С. - . . Светловская Н.Н. Основы науки о читателе теория формирования правильной читательской де я- тельности. М. Магистр, . с. References . Babushkina A.P. Istoriya russkoy detskoy literatury History of Russian children’s literature . Moscow, , p. In Russian . . Vasilyeva M.S., Sorotskaya O.N., Omorokova M.I. et al. Aktual’nyye problemy metodiki obucheniya cht e- niyu v nachal’nykh klassakh Actual Problems of Methods of Teaching Reading in Primary Grades . Mo s- cow, Pedagogika Publ., , p. In Russian . . Aksakov S.T. Posledovatel’nyye vospominaniya Sequential Memories . In Aksakov S.T. Detskiye gody Bagrova-vnuka Childhood Years of Bagrov-Grandson . Moscow, “Sovetskaya Rossiya” Publ., , pp. - . In Russian . . Shergin B.V. Pomorskiye byli i skazaniya Pomor true story and legends . In Shergin B.V., Pisakhov S.G. Skazy i skazki Tales and Fairy Tales . Moscow, Sovremennik Publ., , pp. - . In Russian . . Chukovskiy E. Pro Deda About Grandfather . Vospominaniya o Korneye Chukovskom Memories of Kor- ney Chukovsky . Moscow, Sovetskiy pisatel’ Publ., . In Russian . . Makeyeva S.G., Zamankova N.N. Obucheniye gramote v s em’ye Learning to read and write in the family . Nachal’naya shkola Primary School , , no. , pp. - . In Russian . . Pervova G.M. Esli doshkol’niki zakhoteli nauchit’sya chitat’… If preschoolers wanted to learn to read... . Praktika upravleniya DOU Practice of Preschool Educational Institution Management , , no. , pp. - . In Russian . . Elkonin D.B. Kak uchit’ detey chitat’ How to Teach Children to Read . Moscow, Znaniye Publ., , p. In Russian . . Ushinskiy K.D. Rodnoye slovo Kniga dlya detey i roditeley Mother Word Book for Children and Parents . Novosibirsk, Mangazeya, Detskaya literatura Publ., , p. In Russian . . Lvov M.R. Rebenok sam uchitsya chitat’ The child learns to read himself . Nachal’naya shkola Primary School , , no. , pp. - . In Russian . . Svetlovskaya N.N. Osnovy nauki o chitatele teoriya formirovaniya pravil’noy chitatel’skoy deyatel’nosti Fundamentals of Reader Science Theory of Developing Correct Reading Activity . Moscow, Magistr Publ., , p. In Russian . Информация об авторах Information about the authors Первова Галина Михайловна , доктор педагог и- ческих наук, профессор, профессор кафедры теории и методики дошкольного и начального образования, почетный работник высшего профессионального обр а- зования Российской Федерации. Тамбовский госуда р- ственный университет им. Г.Р. Державина, г. Тамбов, Российская Федерация. E-mail gmp @yandex.ru ORCID orcid.org - - - Galina M. Pervova , Doctor of Pedagogy, Professor, Professor of Theory and Methods of Pre -School and El e- mentary Education Department, Honored Worker of Higher Vocational Education of Russian Federation. Derzhavin Tambov State University, Tambov, Russian Federation. E-mail gmp @yandex.ru ORCID orcid.org - - - ISSN - . Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки Семенова Евгения Аркадьевна , аспирант, к а- федра теории и методики дошкольного и начального образования. Тамбовский государственный универс и- тет им. Г.Р. Державина, г. Тамбов, Российская Федер а- ция. E-mail zhozhka @mail.ru ORCID orcid.org - - - Evgeniya A. Semenova , Post -Graduate Student, Theory and Methods of Pre -School and Elementary Educ a- tion Department. Derzhavin Tambov State University, Ta m- bov, Russian Federation . E-mail zhozhka @mail.ru ORCID orcid.org - - - Конфликт интересов отсутствует . There is no conflict of interests. Для контактов Семенова Евгения Аркадьевна E-mail zhozhka @ mail .ru Corresponding author Evgeniya A. Semenova E-mail zhozhka @mail.ru Поступила в редакцию . . г. Поступила после рецензирования . . г. Принята к публикации . . г. Received September Reviewed October Accepted for press November }
'https //cyberleninka.ru/article/n/fenomen-samoobucheniya-chteniyu-v-doshkolnom-vozraste'
Вестник ТГУ. 2021. №190.
Pedagogy
2,021
cyberleninka
Баранник Николай Сергеевич, Горбатюк Владимир Феофанович Социометрия учебной группы при взаимном самообучении
IsNN - • РОССИЙСКИЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ • ТОМ Баранник Н.С., Горбатюк В.Ф. Социометрия учебной группы при взаимном самообучении В работе исследуется структура учебной группы при взаимном самообучении. Продолжается исследование авторской модели самообучения, объединяющей синергетику и традиционную педагогику. Для запуска присущих всему живому свойств самоорганизации-самообучения создается ситуация конструктив-ного хаоса. Студентам выдается электронный ресурс по предмету. Ведётся электронный журнал обучения. Используется социометрия Морено и опрос. С помощью индивидуального опроса удалось выявить структуру учебной группы при взаимном самообучении. Построена социограмма взаимного самообучения, с помощью которой выявлены лидеры самообучения. К концу обучения количество лидеров увеличилось, что характеризует устойчивость процессов саморазвития.ключевые слова социометрия, взаимное самообучение, опрос, социограмма, лидеры самообучения.В настоящей работе продолжается исследование модели самообучения , , , объединяющей как принципы традиционной педагогики, так и прин- ципы системного подхода и синергетики самоорганизация, самоуправление, самообучение. В авторской модели самообучения, кроме принципов синергетики, используются высокоэффективные методы обучения, основанные на взаимном самообучении . С первого занятия преподаватель объясняет суть самооргани- зации и самообучения и создаёт на занятиях в группе ситуацию конструктивного хаоса . Студентам даются задания, электронный ресурс и разрешение общаться с преподавателем не в часы занятий. А траекторию своего обучения из множества возможных каждый студент выбирает сам студенты изучают данный предмет так, как им удобно. Благодаря ситуации конструктивного хаоса в учебной группе совершенно спонтанно образуется «островок самообразования» и вся группа приобретает новое качество всегда находится один или несколько студентов, которые самостоятельно начинают осваивать теоретический курс и выполнять задания мета-проектов . Большинство студентов тоже не хотят отстать от ли-деров самообучения. Не у всех это получается, поэтому им приходится не только самостоятельно работать, но и обращаться за помощью к своему преподавателю и к своим товарищам по учёбе. А это не что иное, как взаимное самообучение. Последнее гораздо эффективнее, потому что исчезает барьер «преподаватель-студент». При взаимном самообучении включаются какие-то скрытые резервы СОЦИАЛьНАЯ ПСИХОЛОГИЯ rpj.sfedu.ru человеческого мозга, который нами изучен недостаточно. Результат проявляется в том, что выполняются трудные задания мета-проекта, а конечном итоге вся группа более интенсивно учится и успевает. Цель исследования попытаться исследовать методами социометрии взаимные отношения в учебной группе и выяснить, как это влияет на процессы взаимного самообучения. Задача исследования исследовать возможности социометрических методов для изучения процессов взаимного самообучения. Как альтернативный вариант, провести с той же целью исследования с помощью индивидуального опроса.Социометрические техники, разработанные Я. Морено , применяются для диагностики межличностных и межгрупповых отношений в целях их изменения, улучшения и совершенствования. С помощью социометрии можно изучать типо- логию социального поведения людей в условиях групповой деятельности, судить о социально-психологической совместимости членов конкретных групп. Однако книга Я. Морено является библиографической редкостью, а громоздкость проце- дур обработки результатов приводит к тому, что социометрические исследования используются редко.Социометрическая процедура может иметь целью а измерение степени сплоченности-разобщенности в группе; б выявление «социометрических позиций», т. е. соотносительного авторитета членов группы по признакам симпатии-антипатии, где на крайних полюсах ока- зываются «лидер» группы и «отвергнутый»;в обнаружение внутригрупповых подсистем, сплоченных образований, во главе которых могут быть свои неформальные лидеры. Социометрическая методика проводится групповым методом. Ее проведение не требует больших временных затрат до мин . В работе проводится исследование процесса изучения студентами группы Ф- довольно трудного предмета «Основы создания видео и мультимедиа обучающих средств» . В течение всего семестра вёлся электронный журнал. На экзамене по предмету также была создана ситуация конструктивного хаоса и студенты выполняли задание в форме мета-проекта. Экзамен проходил в компьютерном классе. Перед началом экзамена аспирант Н.С. Баранник провел социометрию, на что ушло не более мин. В нашем исследовании используется непараме- трическая процедура, в которой испытуемому предлагается ответить на вопрос социометрической карточки без ограничения выбора приятно или неприятно вам жить и общаться с данным членом академической группы? На рис. при- веден образец социометрической карточки. Напротив каждой фамилии членов группы в ячейку, которая находится в той же строке, что и фамилия участника «Кто выбирает», ставится «+» при положительном выборе, « » при нейтральном выборе или «–» при отрицательном выборе, в зависимости от своего отношения к данному члену группы. В ячейку напротив своей фамилии каждый участник заносит знак «х». IsNN - • РОССИЙСКИЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ • ТОМ Кто выбираетКого выбирают Кол-во отданных голосов Рис. . Индивидуальная социометрическая карточкаВот эта первичная, полученная экспериментальным путём, информация вно- сится построчно в ячейки матрицы С -АВ рис. . Как только внесены результаты из индивидуальной социометрической таблицы последнего участника, в столбцах предварительной запрограммированной электронной таблицы AС-AM появляются искомые результаты, а в ячейке В индекс сплоченности группы Iгр, который может принимать значения от – , до + , . Рис. . Групповая социометрическая таблицаНа рис. приведена групповая социометрическая таблица. Приведем неко-торые пояснения к этому рисунку. Различают персональные социометрические индексы и групповые социометрические индексы . Первые характеризуют индивидуальные социально-психологические свойства личности в роли члена группы. Вторые дают числовые характеристики целостной социометрической конфигурации выборов в группе. Они описывают свойства групповых структур rpj.sfedu.ru общения. Символы i и j обозначают одно и то же лицо, но в разных ролях i – вы- бираемый, j – он же выбирающий, ij – совмещение ролей. Приведем определения некоторых индексов .индекс социометрического статуса i-члена группы определяется по формуле Ci=Σ ii i= N+– R + R N – , , где С i – социометрический статус i-члена, R+ и R– – полученные i-членом выборы, Σ – знак алгебраического суммирования числа полученных выборов i-члена, N – число членов группы. индекс эмоциональной экспансивности j-члена группы определяется по формуле Ei=Σ jj j= N+– R + R N – , , где Ej – эмоциональная экспансивность j -члена, Rj – сделанные членом выборы +,– . С психологической точки зрения показатель экспансивности характеризует по-требность личности в общении.индекс «сплоченности группы» I гр определяется по формуле Iгр =Σ ij= N N – Σ ij= N A+ij –ΣNΣ ij= N A–ij , , где – A +ij взаимно положительные выборы в группе; A–ij – взаимно отрицательные выборы в группе.Как видно из рис. , в группе выявлены лидеры по симпатиям и антипатиям. Но эти лидеры к процессам самообучения и взаимного самообучения имеют лишь косвенное отношение. Одним из недостатков непараметрической процедуры явля- ется большая вероятность получения случайного выбора. Некоторые испытуемые, руководствуясь личным мотивом, нередко пишут в Опросниках «выбираю всех». Ясно, что такой ответ может иметь только два объяснения либо у испытуемого действительно сложилась такая обобщенная аморфная и недифференцированная система отношений с окружающими что маловероятно , либо испытуемый заве-домо дает ложный ответ, прикрываясь формальной лояльностью к окружающим и к экспериментатору что наиболее вероятно . Анализ подобных случаев заставил некоторых исследователей попытаться изменить саму процедуру применения метода и таким образом снизить вероятность случайного выбора. Так родился второй вариант – параметрическая процедура с ограничением числа выборов. IsNN - • РОССИЙСКИЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ • ТОМ Испытуемым предлагают выбирать строго фиксированное число из всех членов группы. Например, в группе из человек каждому предлагают выбрать лишь или человек. Величина ограничения числа социометрических выборов получила название «социометрического ограничения» или «лимита выборов».После социометрии практически все студенты одновременно начали выпол-нять экзаменационное задание. На рис. приведен образец экзаменационного билета. При выполнении практического задания студентам разрешалось пользоваться как своими, так и институтскими компьютерами; общаться и помогать друг другу взаимное самообучение ; пользоваться доступом в сеть интернет на своих ком- пьютерах . Время выполнения задания не ограничивалось. На экзамене препо-давателю помогал аспирант, который выяснял у студентов, уже сдавших экзамен, кто кому помогал не только в семестре, но и на экзамене. По данным этого опроса и была построена социограмма. На экзамене половина студентов выполнили задание в течение мин, остальным потребовалось немного больше времени. Четыре студента, успешно работавшие в семестре, в качестве бонуса получили экзамен-автомат. БИЛЕТ Что такое ссылка в электронных изданиях? Форматы видео данных. . Выполнить на компьютере практическое задание . Поработать с одной из выбранных и согласованных с преподавателем интерактивной программой. Снять с экрана компьютера и записать в формате .avi процесс выполнения задания преподавателя. Создать и смонтировать небольшой видеоклип. Добавить титры кто и что делал, какими программами, титры с пояснени-Имя файла Задание ФИО.avi. Программное обеспечение и используемые данные мультимедиа текст, изобра-жения, аудио, видео и т.п. можно брать из электронного ресурса.« ОСВ Мультимедиа ОС « наименование дисциплины -й курс бакалавриат, профиль «Технология» *урс> отделение Рис. . Образец экзаменационного билета На рис. приведен график, отражающий динамику выполнения экзаменацион- ного задания. На вертикальной оси показано время выполнения задания. Время выполнения задания зафиксировано компьютером при сохранении файла с вы- полненным заданием. На горизонтальной оси показан номер студента, сдающего экзамен, который не совпадает с номером студента в списке группы.На рис. приведен электронный журнал обучения по данному предмету. Группа получила на экзамене отличных и хороших оценок. Все практические rpj.sfedu.ru задания были оригинальными и интересными, и сохранены преподавателем в папках студентов по предмету. Студенты выполняли экзаменационное задание в условиях, приближенных к реальным, с которыми им с большой вероятностью придётся столкнуться в жизни. Рис. . Динамика выполнения экзаменационного заданияГораздо информативнее социометрии оказались результаты опросов после сдачи экзамена, по результатам которых была построена социограмма взаимного самообучения, приведенная на рис. . Уверенно выявлен главный лидер самообу - чения – Куркумеев Дмитрий, который был отмечен в электронном журнале как лидер самообучения при подведении итогов изучения предмета в конце семестра. Как видно из социограммы, большинство студентов используют взаимное само-обучение, получая помощь от главного лидера самообучения, и сами оказывают помощь другим студентам, выступая в роли лидеров. Что важно, выступая в роли лидера, т. е. учителя, студенты развивают в себе способность учить других, будучи студентами. Для педагогического вуза это очень ценное качество, которое, благо-даря взаимному самообучению, развивается с первого семестра первого курса. Поэтому было бы целесообразно расширить применение взаимного самообучения другими преподавателями при изучении и других предметов учебного плана. Тогда к окончанию своего обучения в вузе у большинства студентов навыки взаимного самообучения стали бы профессиональными навыками педагогической деятель-ности. Эти навыки пригодятся и при воспитании собственных детей.Сравнивая социограмму и электронный журнал обучения, можно констатиро- вать, что число лидеров самообучения выросло. По данным электронного журнала, в семестре было четыре лидера самообучения, выделенные в электронном жур- нале обучения на рис. . На экзамене выявлено девять лидеров самообучения, что характеризует устойчивость процессов саморазвития-самообучения, запущенные в учебной группе. IsNN - • РОССИЙСКИЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ • ТОМ Рис. . Электронный журнал обучения Рис. . Социограмма взаимного обучения rpj.sfedu.ru РезюмеПроведение социометрических исследований в учебной группе показало, . что более информативным явился индивидуальный опрос студентов сразу после сдачи экзамена. Результаты опроса позволили построить социограмму, документирующую процесс взаимного самообучения в группе.Запущенные преподавателем в начале обучения процессы саморазвития- . самообучения устойчивы, о чем свидетельствует рост количества лидеров самообучения.Динамика выполнения экзаменационного задания рис. показывает, что . при взаимном самообучении экзаменационные задания выполняются в разы быстрее. Преподаватель не «ищет и вытягивает» из студентов следы знаний, а констатирует выполнение довольно сложного задания. Студенты демон-стрируют не только теоретические знания, но и уверенно демонстрируют владение практическими навыками использования знаний, т. е. навыками. Желательно расширить применение взаимного самообучения другими пре- . подавателями при изучении и других предметов учебного плана.ЛитератураБаранник Н.С., Горбатюк В.Ф. Взаимное обучение как модификация парного . обучения Фундаментальные исследования. – . – . – С. – . Горбатюк В.Ф. Модель обучения на основе синергетики и методе мета-проектов . Фундаментальные исследования. – . – . – С. – . Горбатюк В.Ф. Основы создания обучающих средств мультимедиа учебное посо- . бие. – Таганрог Изд-во Таганрог. гос. пед. ин-та им. А.П. Чехова, . – с.Горбатюк В.Ф. Синергетика в современном обучении монография – Таганрог . Изд-во Таганрог. гос. пед. ин-та им. А.П. Чехова, . – с.Горбатюк В.Ф. Хаос, эмерджентность и феномены самоорганизации- . самообучения Состояние и перспективы развития высшего образования в со- временном мире материалы докладов Международной научно-практической конференции, Сочи, – сентября года под ред. академика РАО Г.А. Бе- рулавы. – Сочи Издательство Международного инновационного университета, . – С. – .Морено Я.Л. Социометрия. Экспериментальный метод и наука об обществе. – . М. Академический проект. – . – с. }
'https //cyberleninka.ru/article/n/sotsiometriya-uchebnoy-gruppy-pri-vzaimnom-samoobuchenii'
Российский психологический журнал. 2013. №1.
Pedagogy
2,013
cyberleninka
Овчинникова Людмила Павловна Технологии интенсивного обучения и самообучения студентов-заочников
Педагогика УДК . ТЕХНОЛОГИИ ИНТЕНСИВНОГО ОБУЧЕНИЯ И САМООБУЧЕНИЯ СТУДЕ НТОВ -ЖАОЧНИКОВ © Л.П.Овжинникова Самарский государственный университет путей сообщения Статия поступила в редакеий . . В статие обосновывается необходимости исполизования ин тенсивн ых технологий обужения при подготовке спееиалистов по заожной форме обужения . Рассматривайтся разлижные виды интенсивных технологий об у- жения студентов -заожников проектные, модулиные, мулитимедийные, игровые, кейс -стади ,их дидактиж е- ские еенности и возможности, сферы эффективного исполизов ания. Клйжевые слова студенты -заожники, интенсивные технологии обужения, ресурс интенсивности, компете н- еии, фо рмирование компетенеий. Cпееифик а ужебной деятелиности студе нтов- заожников состоит в том , жто из -за с овмещения ужебы с основной производственной р аботой они имейт по сравнений со студент ами ожной формы обужения болизой, полутора -двух - кратный дефиеит времени. Отсйда след ует, жто кажестве нное освоение студентами -заожниками основных образователиных программ в услов и- ях сохранения психофизиологижеского комфо р- та и физижеского здоровия во зможно лизи при условии исполизования выс оких интенсивных образователиных технологий. При этом инте н- сивные технологии должны и сполизоватися и преподавателями при обужении студен тов в п е- риоды установожных и ус тановожно -экзаме - ннаеионных сессий и самими ст удентами – в межсессионные периоды своей индивид уалиной самоуправляемой самостоятелиной ужебной де я- телиности. Профессором В.Н. Михеликевижем высокая интенсивная технология определе на как техн о- логия n+ -го поколения другими словами, как совокупности методов, спос обов, приемов и средств обужения , которая при прожих ра вных условиях обеспеживает по сравнений с предз е- ствуйщей, традиеионной технологией n -го п о- коления, сущес твенное пов ызение в , – , раза инте нсивности обужения . Анализ отежественного и зарубежного пед а- гогижеского опыта позволяет сжитати наиболее раеио налиными технологиями для интенси вного обужения студентов -заожников технологии ко н- еентрированного обужения К ОН , м одулиного обужения МОД , мулитимедийного обужения Овжинникова Лйдмила Павловна, кандидат педаг о- гижеских наук, до еент кафедры ф илософии и истории науки, нажал иник ужебно -методижеского управления СамГУПС. E-mail fin_samgaps @mail .ru Михеликевиж В.Н. , Нестеренко В.М., Кравеов П.Г . Инноваеи онные педагогижеские технологии Ужебное пособие . – Сам ара . МУЛ , методики архивирования ужебной и н- формаеии АРХ и междисеиплинарной инт е- граеии М ДИ , проектные технологии обуж е- ния ПРО , игровые технологии обужения ИГР , дискуссионные технол огии обужения ДИС и метод кейс -стади КС . Совокупности наиболее эффективных высоких интенсивных технол огий обужения ВИТО , которые могут испол изоватися как в локалином, так и в лйбом сожетании друг с другом, для наглядности представлены на рис. . Обратим внимание на то, ж то исходя из м е- тодижеской еелесообразности вся совоку пности высоких интенсивных технологий обужения структурирована в виде трех кластеров в соо т- ветствии с тремя характерными классификае и- онными признаками по форме организаеии ужебного проеесса; по сп особу представл ения ужебной информаеии; по форме акти вного группового обужения студентов. К кластеру образователиных технологий, о т- ражайщих форму организаеии ужебного пр о- еесса отнесены проектные ПРО и м одулиные МОД технологии обужения, а также техн оло- гии конеентрированного обужения КОН . Кластер технологий, отражайщий способ пре д- ставления ужебной информаеии вклйжает в с ебя мулитимедийные технологии обужения МУЛ , технологии архивирования ужебной информ а- еии АРХ , а также методы, способы и приемы междисеиплинарной интеграеии МДИ . Кл а- стер технологий активного обужения студентов в группе – это игровые ИГР и дискуссио нные ДИС технологии обуж ения, а также метод кейс -стади КС . Каждая из этих технологий обужения обл а- дает определенным ресурсом инте нсивн о- сти Ri=Bn Bn+ \uf , где Bn – время на осво ение студентами ужебной дисеиплины раздела, м о- дуля, ужебного элемента дисеиплины при и с- полизовании предзествуйщей техн ологии n -го Извес тия Самарского наужного еентра Российской академии наук, т. , , поколения; Bn+ – то же, но при обужении ст у- дентов по инноваеионной те хнологии n+ -го поколения; i – разновидности интенсивной те х-нологии i Є КОН, МОД, МУЛ, АРХ, МДИ, ПРО, ИГР, ДИС, КС . Рис. . Интенсивные технологии обужения и индивидуалиной самостоятелиной ужебной деятелиности студе нтов-заожников Технология конеентрированного обужения «погружения в предмет» характеризуется тем, жто студенты или студент – при самосто я- телиной работе непрерывно в тежение нескол и- ких дней или недели занимайтся изужением о д- ной дисеиплины. Существует логика в после до- вателиности подажи материала и форм провед е- ния занятий в дени «погружения». В тежение одного дня во все периоды «погружения» уже б- ная работа строится так, жтобы в разлижных видах деятелиности были задейс твованы все анализаторы зрение, слух, моторика , ин диви- дуалиные занятия жередовалиси с групповыми, репродуктивные задания – с творжескими. С о- хранение в тежение всего ужебного дня единого содержания доминантной деятелиности при разлижных формах познав ателиной активности позволяет создавати долг овременнуй ус тановку на один и тот же предмет, уменизити непр о-дуктивное время на психологижескуй адапт а- еий мозга, которое суммарно велико при нал и- жии в расписании зан ятий несколиких разных дисеиплин. Основными преимуществами да н- ной технологии явл яйтся болизие возможнос ти по повызений познавателиной активности ст у- дентов, по более глубокому и прожному усво е- ний ужебного материала, по еелостному во с- приятий ужебной дисеиплины. Из зар убежных публикаеий и книг академика РАО М.П. Ще- тинина следует, жто технология конеентрир о- ванн о обужения обладает максималиным ресу р- сом R кон = , – , . Апробаеия технологии конеентрирова нного обужения студентов -заожников подтвердила е е- лесообразности и эффективности ее исполизов а- ния синергетижеский эффект ее реализ аеии проявляется в полуторакра тном повызении и н- тенсивности обужения, в активизаеии познав а-Проектные технологии обужения ПРО Технологии модулиного обужения МОД Конеентрированное обужение КОН Мулитимедийные техно - логии обужения МУЛ Архивирование ужебной информаеии АРХ Междисеиплинарная инт е- граеия МДИ Метод кейс -стади КС Игровые технологии обужения ИГР По форме организаеии ужебного проеесса По способу представления ужебной информаеии Высокие интенсивные технологии обужения Технологии активного обужения в группе Дискуссионные техно - логии обужения ДИС Педагогика телиной активности студентов, в усто йживой сформированности у них предметных комп е- тенеий. Однако зирокое внедрение те хнологий конеентрированного обужения на заожных ф а- кулитетах вузов пока сдержива ется из -за недо с- татожной подготовленности преп одавателей к их разработке и применений, отсутствием модул и- ных ужебных пособий, трудностями организ а- еионного и материалино – технижеского обесп е- жения занятий по ее неординарному ре гламенту. Технология модулиног о обужения предусма т- ривает представление содержания обуж ения в логижески законженных и самостоятелиных и н- формаеионных блоках модулях в соответс т- вии с поставленными дидактиж ескими еелями . Дидактижеские еели подразделяйтся на ко м- плексные для всей ужебной дисеиплины , и н- тегрируйщие для каждого модуля и жастные для каждого ужебного элемента . Важно, жто еели определяйт не толико объем изужаемого материала, но и уровени его осво ения. Каждый студент находит в модуле информаеий, где найти н еобходимый ужебны й материал и как его раеионалино исполизовати. При этом студент работает самостоятелино, обужаяси еелеполаг а- ний, самопланирований, самоконтролй и сам о- оеенки. Это позволяет ему осознати себя в де я- телиности, определити уровени своих знаний, умений, увидети в них свои пробелы. Во мн о- гих литературных исто жниках утверждается, жто модулиные технологии обладайт р есурсом интенсивности R мод = , – , . Конеептуалиной основой модулиного подх о- да выступает системная методология, базиру й- щаяся на принеипах еелостности , структурн о- сти, иерархижности, инвариантности, взаим о- действия системы со ср едой. Особый интерес и востребованности модул и- ные технологии обужения полужили в св язи с переходом российской высзей профессионал и- ной зколы на исполизование компетентностн о- го подх ода в образовании. В п оследние годы, как известно, в назей стране, произозла ка р- диналиная смена образовател иной парадигмы – переход от знаниево -предметной квалифи ка- еионной парадигмы – к компетентностной. В связи с этим, Фед ералиные государственные образо вателиные стандарты высзего профе с- сионалиного образования ФГОС ВПО опр е- деляйт в кажестве еели и резулитата образов а- телиного проеесса сформированные у выпус к- ников вуза совокупности универсалиных и профессионалиных компетенеий. Прижем, в состав универсалин ых компетенеий входят группы соеиокулитурных, инструменталиных и Лобанов А.П. Модулиный подход в системе вы сзего профессионалиного образования основы структурал и- заеии и метопо знания . – Минск . предметных компетенеий, а в групп у профе с- сионалиных компетенеий компетенеии по видам функеиям профессионалиной де ятелиности наужно -исследователиской, пр оектно -конструк - торской, производств енно -технологижеской, о р- ганизае ионно -управленжеской, монтажно -нала - дожной, сервисно -эксплуатаеио нной . Вся совокупности универсалиных и профе с- сионалиных компетенеий, установленных ФГОС ВПО, распределяется по дисеипл инам и модулям ужебного плана подготовки спееиал и- стов той или иной спееиалиности. Снажала, на -ом уровне , состав компетенеий распредел я- ется по еиклам дисеиплин гуманитарные, с о- еиалино -экономижеские, естественно -наужные, общепрофессионалиные, спееиалиные . На вт о- ром уровне компетенеии распр еделяйтся по дисеиплинам и видам практиж еских занятий . На третием уровне в рамках конкретной дисе и- плины компетенеии распределяйтся по ее о т- делиным разделам, модулям. В связи с тем, жто в проеессе изужения конкретного модуля у ст у- дентов должны быти сформирован ы не толико набор соответствуйщих компетенеий, но и о б- щая компетентности в изужаемой предметной области, еелесообра зно дати жеткое определение этих двух дефиниеий, которые в ряде публик а- еий озибожно отождествляйтся. Компетенеия – это готовности способности спееиалиста и с- полизовати свои знания, умения, навыки, склонн ости и лижностные кажества мотиваеий, эмоеионалино -волевой п отенеиал для анализа и оеенки конкретной профессионалиной задажи, нахо ждения обобщенного способа проеедуры ее резения и практижеско й реализаеии. Зам е- тим, жто компетенеия отражает деятелиностнуй проеессуалинуй сторону образователиного проеесса. В отлижие от нее компетентности о т- ражает содержателинуй сторону образовател и- ного проеесса и ее понятие трактуется как вл а- дение универсалиными знаниями и еенностн ы- ми ориентаеиями в определенной пре дметной области, необходимыми для выбора опред е- ления наилужзего оптималиного спос о- ба метода резения конкретной професси о- налиной задажи. Другими словами, компетен т- ности представляет собой интегративн уй сов о- купности когнитивных и еенностных компоне н- тов компетенеий в рассматриваемой пре дметной области. Модулиные технологии обужения не толико обладайт достатожно высоким ресурсом инте н- сивности, но и еелым рядом других существе н- ных дидактижеских еенностей и преим уществ. Эти достоинства заклйжайтся в том, жто они обеспеживайт гибкое управление ужебной деятелиностий студентов; наиболее имм а- нентное и высокоэффективное развитие и фо р- Извес тия Самарского наужного еентра Российской академии наук, т. , , мирование у студентов универсалиных и пр о- фессионалиных компетенеий; возмо жности для студентов -заожников реализаеии самосто я- телиной с амоуправляемой ужебно -познаватели - ной деятелиности в определенной логике; свободу выбора для студента индивидуал и- ного темпа освоения ужебного матери ала. Проектная технология профессионалиной подготовки традиеионно и зирокома сзтабно исполиз уется в российской высзей зколе уже около двух столетий. Вместе с тем, за после д- нее десятилетие проектная технология обуж ения приобрела статус ретроинноваеионной технол о- гии и стала одной из наиболее востр ебованных в связи с новыми вызовами времени – с треб о- ваниями формирования у студентов ряда кл а- стеров профессионалиных компете неий. Проектная технология обужения берет свое нажало и является модификаеией «метода пр о- ектов», разработанного в свое время извес тным уженым, автором « прагма тижеской пед агогики» Д.Дийи. Само название «прагматижеская пед а- гогика» pragma -дело, действие о пределяет основной принеип обужения – «обужение п о- средством делания» Learning by doing . Осн о- ву лйбого проекта, в том жисле, ужебного , со- ставляет еелевая установка на резение ко н- кретной задажи проблемы, позволяйщая в о- влежи вклйжити каждого студента в активный познава телиный, а порой, и творжеский про- еесс. При этом направленности уже бно-позна - вателиного проеесса должна быти дост атожно прагматижная для студента -заожника, жтобы он знал и осознавал, зажем и для жего ему необх о- димы те или иные приобретаемые знания, для резения к аких производственных, соеиалиных или иных жизненно -важных пр облем они могут быти исполизованы. Актуалиности и востр ебованности проек тной технологии обужения объясняется ее весима с у- щественным преимуществом по сравнений с другими традиеионными и и нноваеионными педагогижескими технологи ями. Важнейзее из них – она эффективно реализует деятелинос т- но-компетентностный подход к профессионал и- ной подготовке сп ееиалистов. Это следует из того, жто ужебное проектирование это вид де я- телиности по своей сути и содержаний анал о- гижной реалиной профессионалиной или спее и- алино смоделированной квазипрофессионал и- ной деятелиности, а профес сионалиные комп е- тенеии развивайтся и формируйтся в пр оеессе ее выполнения. Проектная технология обужения ориентир о- вана на интеграеий соединение теорет ижеских знаний и практижеской деятелиности, поскол ику в проеессе выполнения проекта осущест вляется не толи ко постановка и резение ко нкретной задажи, но и ее практижеская реализ аеия либо в виде текста отжета, либо жерт ежа рисунка, либо в виде программного продукта, либо в в и- де макета образеа спроектированного объе кта. Проектная технология обужения всегда ор и- ентирована на резение какой -то ужебной, пр о- изводственной, соеиалиной или иной пробл емы, в связи с жем некоторые из уженых спр аведливо называйт ее «методом проблем». В связи с этим ужебная проектная деятелиности организ у- ется так, жтобы еелий познавател иных действий студентов было не толико усво ение содержания ужебного материала, а резение конкретной проблемы на основе этого с одержания, жтобы имело место активное и эффективное исполиз о- вание приобретаемых знаний либо для полуж е- ния нового знания, либо для полуж ения пра к- тижеского резулитата на базе полуженного зн а- ния. Обратим внимание на то, жто в проеессе выполнения ужебного проекта студент приобр е- тает умения и н авыки выполнения проблемы, по-сути дела, выявления противорежия, возн и- кайщего на пути со здания какого -то материала или интеллектуал иного объекта, развивает и формирует ум ения компетенеии поиска путей и средств их устранения, способов усоверзе н- ствования или со здания новых объектов. К тому же, проектная технология обужения ориентирована на самостоятелинуй индивид у- алинуй деятелиности, жто крайне важно для студентов -заожников. В резулит ате этого вида деятелиности у обужаемых формируйтся ум е- ния и навыки самоупра вления самостоятелиной работой, поиска и систематизаеии необход имой информаеии из библиографижеских истожников, патентных фондов, сети Интернет; самосто я- телиного принятия резений при ра ссмотрении многокритериалиных оптимизае ионных задаж, технижеского и графижеского оформления р е- зулитатов выполненной работы и ее презент а- еии, а в ряде служаев, и правовой защиты со з- данных ими объектов интеллектуалиной собс т- венности. Болизой еенностий проектной технологии обужения является ее возможности реализов ы- вати лижностно -ориентированный подход к пр о- ектной деятелиности студентов -заожников. Ли ж- ностно -ориентированное обу жение при этом обеспеживается за сжет зирокого спектра типов исполизуемых ужебных проектов и н- формаеионных, прикладных, экспериментал и- ных, наужно -исследователиских, эк ологижеских и др. , которые в познавателином или практ и- жеском аспектах интересны либо обужаемому или предприятий, на котором он работает; предоставления возможности самому упра в- ляти проектной деятелиностий, работати над проектом по избранной теме в удобное для ст у- Педагогика дента время, в природосообразном для него темпе; предоставления возможн ости для к а- ждого студента реализовывати свои когнити в- ные и творжеские способности, профессионал и- ные накло нности и лижные интересы. Работая над разрезением какой -то пробл емы студент приобщается к деятелиности по обесп е- жений тех или иных соеиалино -знажимых п ро- блем предприятия, соеиума, с оприкасается с природой и соеиалиной окружайщей его ср е- дой, осознает свой роли и соужастие в соеиал и- ных проеессах. Педагогижеский опыт свид е- телиствует, жто ориент аеия ужебной проектной деятелиности на полужение практижеского о б- щественно знажимого резул итата способствует соеиализаеии лижности ст удентов. К жислу еенностей проектной технологии обужения следует отнести также ее возмо жности развития и формирования у студентов творж е- ских способностей. Еще основатели «м етода проектов» утверждали, жто лйбая пр оектная ужебная деятелиности является творж еской, жто каждое резение задажи является творж еским актом . В самом деле, в проеессе проектной де я- телиности у студентов вырабатывайтся и закр е- пляйтся исследователиские умения и н авыки креа тивной мыследеятелиности по анализу те х- нижеских, технологижеских, экономиж еских, экологижеских и других ситуаеий, по п оиску и оеенке новых идей, по принятий наиболее р а- еионалиных оптималиных резений, ужит ы- вайщих реалиные потребности, возможности и огран ижения. Все это способствует развитий критижеского и латералиного, творжеского мызления. Для стимулирования творжеской проектной деятелиности студентов ведущие преподават ели- руководители дипломных и курсовых пр оектов, курсовых работ минипроектов созд айт для студентов атмосферу творжеской свободы, отк а- зываяси от императи вного влияния на проеесс проектирования, а исполизуя зироко известный в педагогике и философии сократовский в о- просно -развивайщий метод генерирования н о- вых идей и эвристижеского поиска наиболее ра- еионалиных резений. В подавляйщем бол и- зинстве служаев проекты воплощайтся в р е- алинуй практику в виде текстов, жертежей, м о- делей, макетов и других резулитатов проект и- рования для создания новых или усоверзенс т- вованных сооружений. Группы ужебных проектов п о своему фун к- еионалиному предназнажений существенно о т- лижайтся от реалиных проектов здеси проеесс проектирования выступает уже как способ, как метод организаеии ужебно -познавателиной де я- телиности студе нтов и его основная еенности – дидакт ижеская Ц д . Ужебные проекты – это прообразы реалиных проектов, они способств у- йт воспитаний и формирований деятелиностн о- го и мобилиного спееиалиста, способного быти конкурент оспособным на рынке труда. В тоже время в лйбом ужебном проекте наряду с дида к- тижеской всегда п рисутствует прагматиж еская компонента еенности . Формы предста вления резулитатов ужебной проектной деятел иности студентов весима разнообразны, это м ожет быти пояснителиная записка, наужный о тжет текст , компийтерная презентаеия, м акет, модели и, даже, опыт но-промызленный обр азее. Мулитимедийные технологии – это сов о- купности аппаратных и программных средств, позволяйщих студенту воспринимати информ а- еий одновременно и параллелино нескол икими органами жувств, и которая базируется на и с- полизовании персоналиных компийтеров, И н- тернет и дистанеионных методов обужения. И с- полизуемые мулитимедийные технологии и и н- струменты дистанеионного обужения подразд е- ляйтся на три группы интерактивные пежа т- ные материалы, аудио - и видеоносители , сре д- ства компийтерного обужения электронные ужебники, конспекты лекеий, семинарских з а- нятий, компийтерное тестирование и контроли знаний ; видеоконференеии – развитые средс т- ва теле коммуникаеий по аудио - и видео - каналам, компийтерным сетям. Мировая пра к- тика заожного образования исполизует мулит и- меди йные технологии в следуйщих формах двухст оронний Интернет электрон ное обужение e-learning , мобилиные ИТК мобилиное обуж е- ние m -learning , всеохватные ИТК униве р- салиное обужение u -learning ; ИТК, основа нные на знаниях Knowledae industry . Из опубл и- кованных фундаме нталиных трудов и наужных журналов известно, жто мулитимедийные те х- нологии обладайт ресурсом интенсивности RМУЛ = , – , . Основой методики архивирования сжатия, укрупнения ужебного материала, первонажал и- но разработанно й В.Ф. Шаталовым, явл яется, так называемый «опорный конспект». Это ко н- спект – код, распознати который м ожет толико посвященный в него студент или преподав а- тели. Конспект пределино лакон ижен в нем на одной страниее размещается м атериал одного или несколиких ужебны х модулей, закодир о- ванных в образной и легко обозримой фо рме. На этой страниее содержатся короткие клйж е- вые фразы, отделиные слова, еифры, матем а- тижеские выкладки, которые легко запоминай т- Еремина Е.А . Инструменты современного дистане и- онного обужения Высокие интеллектуалин ые те х- нологии и инноваеии в образовании и науке. Мат е- риалы Х VI Международной наужно -методижеской конференеии. – СПб . – С. – . Извес тия Самарского наужного еентра Российской академии наук, т. , , ся. Все это составляет лог ижески стройный и системный алгоритм расс уждения, траекторий движения идеи и движ ение мысли. Естественно, жто при составлении такого конспекта сверт ы- вании ужебного материала преподаватели до л- жен проявити свое творжеское воображение, искусство излож ения максималиного объема информаеии при минимум е времени на его ра з- вертывание и освоение студент ом. Студенты, имея перед собой такие «опорные конспекты», мысленно разворажив айт его в полный текст, либо вспоминая ле кеий преподавателя, либо при самостоятелиной работе исполизуя сопу т- ствуйщее ужебное пос обие. Метод архивиров а- ния позволяет повысити интенсивности обуж е- ния до полутора раз RАРХ = , – , . Междисеиплинарная интеграеия является одним из перспективных направлений сове р- зенствования системы подготовки спееиал и- стов. Целесообразности ее исполизо вания об у- словлена тем, жто болизое колижество дисеи п- лин в существуйщих ужебных планах и слабая связи между ними не способствует комплексн о- му, системному исполизований знаний этих дисеиплин в последу йщей профессионалиной деятелиности спееиалистов. К тому же при из у- жении множества локалиных дисеиплин знаж и- телино увелиживается суммарное время на их осво ение. В этой связи заслуживает внимания и и с- полизования опыт работы отежественных в узов по междисеиплинарной содержателиной и мет о- дологижеской интеграеии родств енных дисеи п- лин в единые мезодисеиплины, в единые ме ж- дисеиплинарные комплексы. В кажестве прим е- ра можно отметити опыт Ивановского энергет и- жеского университета по разработке и препод а- ваний интегрированного курса «мат ематика – информатика – физика – динамика » с испол и- зованием так называемой «гувернерской» те х- нологии и опыт Ижевского госуда рственного технижеского университета по разработке и применений в подготовке инж енеров -механиков междисеиплинарного курса, в котором интегр и- рованы три ужебные дисеиплины «Т еоретиж е- ская механика», «Прикладная механика» и «Теория мазин и механизмов» . Междисеипл и- нарная интеграеия позволяет не толико пов ы- сити познавателинуй активности студентов, ур о- вени их обуженности и сформированности и н- тегрированных знаний, но и существенно сокр а- тити время на их освоение RМДИ = , – , . Интенсивные технологии активного гру п- пового обужения студентов -заожников кейс - стади, игровые, дискуссионные по своему о п- Семин Ю.Н .Интеграеия содержания инженерного образования дидактижеский аспект Монография . – Ижевск . ределний могут исполизоватися преподавател я- ми толико в периоды установожных и лабор а- торно -экзаменнаеионных сессий при провед е- нии групповых аудиторных занятий. След ует отметити, жто в педагогике под активными м е- тодами обужения понимайтся такие методы, которые реал изуйт уста новку на повызеннуй активности субъектов студентов в ужебном проее ссе, которые позволяйт «ужащимся в б о- лее к ороткие сроки и с менизими усилиями овладети необходимыми знаниями . При этом активизаеия ужебно -познавателиной деятелин о- сти студентов обеспеживается за сжет наи- болизего соответствия о рганизаеионных форм обужени я его содержаний; инте нсификаеии умственной работы студентов и более раеи о- налиного исполизования ужебного времени; представления студентам возможности овл а- дения новыми видами ужебной деятелиности, новыми знаниями и умениями; усиления ужебной мотив аеии студентов как за сжет внутре нних мотивов, так и внезних мотивов – стим улов; представления возможности для каждого студента проявити свои индивидуал и- ные способности и лижностные кажества, удо в- летворити свой потребности в самопознании и самовыр ажени и. Интенсивные технологии группового акти в- ного обужения студентов -заожников применяй т- ся, в основном, при преподавании дисеи плин гуманитарного и соеиалино - экономижеских еиклов, хотя известен опыт их успезного и с- полизования и в преподавании спееиалиных дисе иплин. Технология кейс -стади метод c ase stady , метод конкретных ситуаеий – это обужение посредством анализа конкретной сформулир о- ванной проблемной ситуаеии и поиска ее на и- более раеионалиных резений. При ра зработке кейса преподаватели на первое место долж ен ставити ужебные еели, однако при этом соде р- жание проблемной ситуаеии должно быти р е- алиным, взятым из жизненной или производс т- венной практики, способным вызывати у ст у- дентов не толико познавателиный, но и прагм а- тижеский интерес. Чаще всего испол изуйтся кейсы, обужайщие студентов резений упра в- ленжеских, экономижеских, технижеских и др у- гих проблем и принятий резений на о снове недостатожной или избытожной, содерж ащейся в матери алах кейса. Исполизование в ужебном проеессе технол о- гии бужения кейс -стади способс твует ра звитий компетен тностных кажеств лижности студентов, а именно аналитижеских ум ений и навыков поиска, систематизаеии и анализа информ аеии, ее представления в устном, писименном или графижеском виде; практижеских умений и с- Педагогика полизования теоретижес ких знаний, з аконов, закономерностей, методов и приемов для рез е- ния конкретных проблем; творж еских умений разрезения проблемных кейс -ситуаеий за сжет исполизования наряду с логижескими алитерн а- тивных эвристижеских приемов; коммуник а- тивных компетенеий – умений вести диалог с оппонентами, защищати свое мнение, убеждати оппонентов, исполиз овати при этом средства знаково -смысловой наглядности; соеиокул и- турных компетенеий – умений слузати, пон и- мати и оеенивати поведение других, уважител и- но относитися к жужому мнений, поддерживати его или аргументировано о тстаивати свое. Существует болизое разнообразие игр , ис- полизуемых как в ужебных еелях, так и для резения наужных, производственных, орган и- заеионных и других реалиных проблем. Наз о- вем лизи некоторые из ни х ужебные, имитае и- онные, ролевые, операеионные, деловые, орг а- низаеионно -деятелиностные, управленж еские и другие. В педагогижеской литературе единая, унифиеирова нная классификаеия игр, жто , по- видимому, можно объяснити неодн ознажностий и субъективизмом под ходов к выбору критер и- ев оснований к такс ономии игр. Педагогижеская игра, в отлижие от других видов игр, обладает существенной особенн остий – она имеет ужебно -познавателинуй направле н- ности, жетко поставленнуй еели обужения и с о- ответствуйщий ей педагогижеск ий р езулитат. Игровая форма занятий создается за сжет и с- полизования игровых приемов и ситуаеий, к о- торые выступайт как средство актив изаеии и стимулирования ее ужастников к ужебной де я- телиности. В системе подготовки сп ееиалистов по заожной форме обужения пр еимущественно испол изуйтся деловые игры при преподавании гуманита рных, соеиал ино-экономижеских и , в особенности, управленж еских дисеиплин. Высокая эффективности ужебных деловых игр по показателям интенсивности и мотив аеии по сравнений с традиеионными лек еионно- семинарскими формами обужения достиг ается за сжет наиболее адекватного воспроизвед е- ния элементов и условий будущей реалиной профессионалиной деятелиности сп ееиалиста; более адекватного и заинтересованного ли ж- ностного вклйжения студентов в иг ровуй с и- туаеий; интенсификаеии ме жлижностных отнозений ужас тников игры; проявления в проеессе игры ярких эмоеионалиных переж и- ваний успеха и неудаж. Технология реализаеии деловой игры с о- держит три характерных этапа подготов и- телиный этап, этап проведе ния, этап ан ализа и оеенки резулитатов игры. На подготовител и- ном этапе разрабатывается сеен арий игры и план ее проведения, определяйтся ужебные е е- ли и задажи игры, дается описание пробл емы, изужаемой в проеессе игры. На этапе провед е- ния деловой игры необхо димо обеспеживати а к- тивное взаимодействие всех ее ужас тников как внутри отделиных игровых групп, так всей группы в рамках установленных правил. В за- клйжени е занятия руководители игры анализ и- рует и оеенивает достигнутые группой резул и- таты, отмежает творжеск ие уд ажи и допущенные озибки, констатирует соответствие игры с о- держаний ужебной дисеипл ины. Дискуссионные технологии обужения. Под дискуссионн ыми технологиями обужения пон и- мается совокупности методов, способов, при е- мов и средств ведения диалога субъект – диало- гижеского общения в образ ователином проеессе, обеспеживайщих эффективное достижение з а- ранее прогнозируемых и диагностируемых ужебных еелей. Спор – это вид диалога по обмену против о- положными мнениями с еелий выявления их истинности или ложности, правили ности или озибожности, полезности или бесполе зности. Возникновение споров обуславливается позн а- вателиными, деловыми или лижностными суб ъ- ективными интересами субъектов диалогижеск о- го общения в назем служае, либо между ст у- дентами, либо между студентами и пр еподав а- телями , возника йщими либо в проеессе их ужебной деятел иности или ужебной игры. Полемика – это такой вид диалога, при к о- тором его ужастники принеипиалино отр иеайт возможности и еелесообразности компромис с- ных рез ений консенсуса. Споры и полемики обыжно не исполизуйтся на групповых уже бных занятиях, но могут спонта нно возникнути на групповых консулитаеиях или в нефо рмалиной обстановке. В ужебном же проеессе, при пров е- дении академижеских занятий, в о сновном, по дисеиплинам гуманитарного и с оеиалино - экономижеского еи клов исполизуйтся заранее подготовленные диспуты и дискуссии. Диспут – это форма группово го ужебного занятия, на котором ведется устный диалог м е- жду партнерами оппонентами при ужастии всех осталиных студентов группы, которые при этом выпол няйт роли экспертов, экспромтом оеен и- вайщих содержание, логику и арг ументаеий высту плений оппонентов. Дискуссия – это интерперсоналиный эрист и- жеский диалог между его ужастниками по док а- зателиству и аргументаеии алитернативных в а- риантов мнений по разрезений заранее сфо р- мулированной проблемы или задажи с е елий достижения консенсуса в принятии единого коллективного резения. В дискуссии не огр а- ниживается жисло выступайщих и не устана в- Извес тия Самарского наужного еентра Российской академии наук, т. , , ливается ожередности их выступлений. Це н- ности дискуссии заклйжается в том, жто обуж е- ние происходит во взаимодействии всех ужас т- ников диалога, всех студе нтов группы. Важное обстоятелиство, побуждайщее к и с- полизований высоких интенсивных техн ологий обужения студентов -заожников, состоит в том, жто их обужение проводится по одним и тем же традиеионным образователиным технологиям, жто и для студентов ожной формы обужения. Вместе с тем, призедзая в последнее десятил е- тие в российскуй педагогику андрагогика – теория и практика обужения взрослых, утве р- ждает, жто студенты -заожники относятся к кате- гории взрослых лйдей, а знажит, их обуж ение должно проводитися с ужетом их возраста, пс и- хофизижеских особенностей и соеиалиного ст а- туса. Принеипы и условия реализаеии андраг о- гижеского подхода к обуж ений студентов - заожников нами были рассмотрены в раб оте . Ужет особенностей обужения взрослых об у- славливает необходимости реализаеии профе с- сионалино -направленного и лижнос тно-ориен - тированного обужения студентов -заожников в контексте проблем и задаж их пр оизводственной деятелиности; предоставления им свободы вы- бора своей образователиной трае ктории как за сжет элективных курсов, так и уровней осво е- ния отделиных дисеиплин; предоставления с о- держания образователиных программ в комп е- тентностно -модулином формате для возможн о- сти более продуктивного самостоятелиного ос- воения; обеспежение свободного доступа к уже б- но-методижеским материалам; возможности ди с- танеионного интерактивного общения с преп о- давателями и консулитирования жерез Инте рнет. Высокая эффективности реализаеии инте н- сивных педагогижеских технологий обужени я студентов -заожников обеспеживается за сжет создания синергетижеской образователиной ср е- ды, компонентами которой является совоку п- ности инноваеионных взаимосвязанных метод о- логижеских подходов к обужений. В с остав этой совокупности входят компетентностный, ак- меол огижеский, андрогогижеский, лижностно - ориентированный, профессионал ино-ориенти - рованный и квалитативный подходы. Акме о- логижеский подход предусматривает, жтобы к а- ждый студент – субъект образователиной де я- телиности достиг верзин самореализаеии в раскры тии своего интеллектуалиного и творж е- ского потенеиала и в резении своих профе с- сионалиных задаж. Квалитативный подход представляет собой оеенку и мониторинг осва и- ваемых знаний и формируемых компете неий. Апробаеия и опытно -эксперименталиная проверка отделины х подсистем и компоне нтов рассматриваемой инноваеионной педагогиж е- ской системы подготовки спееиалистов на зао ж- ном факулитете СамГУПС подтверждайт поз и- тивный эффект синергетижеской среды на каж е- ство обуженности студентов и на повыз ение уровня сформированнос ти у них базовых пр о- фессионалиных компете неий . Овжинникова Л .П. Инноваеионные педагогижеские технологии подготовки спееиалистов для железнод о- рожного транспорта по заожной форме обужения Мон о- графия. – Самара ; Она же . Компетентнос тный подход к пси холого -педагогижеской подготовке студе н- тов технижеских спееиалиностей Междун ародный журнал эксперименталиного образования. . – . – С. – . Овжинникова Л.П., Михеликевиж В. Н . Синерг етика высокой технологии обужения студентов -заожников те х- нижеских вузов Сб. статей VII -й Междунаро дной наужной конференеии «Синергетика природных, техн и- жеских и соеиалино -экономижеских систем. – Толиятти – С. – . TECHNOLOGIES OF EXTRA -MURAL STUDENTS’ INTENSIVE TEAC HING AND SELF -STUDY © L.P.O vchinnikova Samara State University of Transport The importance of intensive technologies in teaching extra -mural students is emphasized. The author focuses on project, module, multimedia, game, case study technologies, putting special attention to thei r didactic va lues and possibilities as well as practical a pplications. Key words extra -mural students, intensive teaching technologies, intensity life, competencies, competency d e- velopment. Ovchinn ikova Lyudmila Pavlovna , PhD in Pedagogy, Associate Professor of the Department of Philosophy and History of Science, Head of SSUT Teaching Methodology Depar tment . E-mail fin_samgaps@mail.ru }
'https //cyberleninka.ru/article/n/tehnologii-intensivnogo-obucheniya-i-samoobucheniya-studentov-zaochnikov'
Известия Самарского научного центра РАН. 2013. №2-1.
Pedagogy
2,013
cyberleninka
Марьясин Д. С. Административная реформа как процесс самообучения государства
Вестник Московского университета. Серия . Управле ние государств о и общест во – г. Марьясин Д.С.∗ АДМИНИСТРАТИВНАЯ РЕФОРМА КАК ПРОЦЕ СС САМООБУЧЕНИЯ ГОСУДАРСТВА С точки зрения теории организационного развития админист ративная реформа представляет собой самообновление системы государственного управления , направленное на повышение эффективности ее функционирования . В чем ключевая сложность такого самообновления ? Принципиальные проблемные характеристики кроются уже в самом термине . На пути эффективных преобразований встает , во-первых , общая склонность любой организации к сопротивлению изменениям то есть , к обновлению , а во-вторых – трудности эффективной саморефлексии . Именно поэтому административная реформа – сложный нелинейный процесс , не всегда приносящий искомые результаты . В данной статье предложена концепция обучающегося государства , позволяющая рассмотреть процесс административной реформы через призму обучения , то есть генерации , распространения и использования новых знаний . Как представляется , такой подход качественно дополняет распространенные в литерат уре функциональные и политологические трактовки , и дает ключ как к пониманию ключевых препятствий на пути реализации административной реформы , так и разработке ряда управленческих технологий , позволяющих их преодолевать . Прежде чем перейти к рассмотр ению обучающегося государства как теоретической модели , отметим , что в российском контексте админи стративная реформа , проводимая в – гг. по сути выполняла задачи полит ической реформы , была призвана «перенастроить » систему отношений , сформировавшихся в государственном аппарате в -е гг., и в силу ряда причин не была успешно реализована . Как отмечается в Концепции административной реформы на – гг., принятой в ноябре г., по эффективности государственного управления и качеств у публичных услуг Российская Федер ация находи тся на одном уровне со странами , намного уступающими ей в экономическом развитии , в том числе по ряду интегральных показателей , использу емых в междун ародной практике , Россия значительно уступает не только развитым странам , но и большинству стран Восто чной Европы . При этом отставание России наблюдается как в собственно функциональной и структурной эффективности государственного аппарата , так и в качестве его взаимодейств ия с населени ем, то есть внешней средой . Исходя из этого в упомянутой выше Концепции в качестве целей админи стративной реформы в – годах выделяются Повыше ние качества и доступности государственных услуг; Ограничение вмешательства государства в экономическ ую деятел ьность субъектов предпринимательства , в том числе прекращение избыточного государственного регулировани я; Повышение эффективности деятельности ∗ Марьясин Дмитрий Сергеевич – аспирант кафедры управленческих технологий факультета государствен ного управления МГУ им. М.В. Ломонос ова. Научная теория, основанная на применении поведенческо го подхода в сочетании с гуманистическими принципами , направленная на планомерное проведен ие изменений в рамках подразделений организации с целью повышения эффекти вности работы организацио нных систем. См ., например , Сморгунов Л.В. Сравнительный анализ политико -администр ативных реформ от нового государствен ного менедж мента к концепции “governa nce” ПОЛИС , , и Комаровский В.С. Администр ативная реформа в Российской Федер ации ПОЛИС , , . Концепция администр ативно й реформы в Российско й Федер ации в – годах. Одобрена распоряжени ем Правительств а Российско й Федер ации от октября г. -р., стр. . © ФГУ Вестник Московского университета. Серия . Управле ние государств о и общест во – г. органов исполнительной власти . Учитывая это нам представляется актуальными рассмотр еть, как админи стративная реформа может концепт уализироваться в терминах обучения , с двух ключевых точек зрения структурных изменений и взаимодействия с внешней средой . Ниже именно с точки зрения этих двух аспектов рассмотрена концепт уальная модел ь «обучающегося государства », а затем проан ализированы пути ее применения для решения задач , обозначенных Концепцией для реализации админи стративной реформы в России . Почему следует говорить об «обучающемся государстве » по аналогией с «обучающейся фирмой » как концепцией , определившей новое видение управления в условиях быстроменяющейся внешней среды ? Как представляется , такие факторы , как темпы развития технологий , внедрение управленческих инноваций , глобализация и целый ряд других , а также тенденции изменения характера общественного воспроизводства , связанные с новой ролью знаний , ставят новые вопросы перед государством . В случае стран с переходной экономикой , для которых все вышеу казанные проблемы усиливаются за счет трудностей адаптации к рыночным реалия м, уровень этих требований еще выше . Для них принципиальным условием экономического развития и роста конкурентоспособност и является институ циональная политика государства , «повышающая готовность к изменениям », а не «защищающая от них » . Готово ли государство к такого рода политике ? Отвечают ли доминиру ющие в государственном управлении подходы вызовам времени ? Конечно, ответ будет отличаться в зависимости от конкретных условий страны , уровня ее развития и пр. Однако направление , в котором должна меняться парадигма государственного управления в рамках концепции «обучающегося государства » более менее ясна . Один из вариантов тракто вки таких изменений приведен в таблице . Таблица . Влияние технологических изменений и глобализации на роль государства смена парадигмы государственного управления Параметр Старая парадигма Новая парадигма Функции государства Прямое участие в создании и перераспределении благ в сферах внутреннего производства , где существу ют изъяны рынка Прямое вмешательство в экономическ ую жизнь общества для достижения социаль но значимых целей Государств о иницииру ет создание и поддер живает динамичную рыночн ую систему , за счет которой решается комплекс стратегически значимых задач Степень автономности в формулировании политики Значительная . Мобильность граждан ограничена . Большинство государств реализ уют макрополитик у независимо друг от друга . Ограниченная . В условиях высокой мобильности активов усиливается межстрановая конвергенция экономических структур, что усиливает конку ренцию между государствами . Отношения с негосударственными В целом враждебные . Государство вмешивается в деятель ность фирм с Повышаетс я уровень сотрудничества государства OEC D Pro ceed ings. Ind ustrial Co mpetitiv eness i n the Knowledge-Based Econ omy. Th e New R ole of Gov ernments. OECD , , стр . – . © ФГУ Вестник Московского университета. Серия . Управле ние государств о и общест во – г. акторами целью контроля за неконк урентным или социально неприемлемым поведением и фирм с целью повышения конкурентоспособност и национальной экономики . Структурные характеристики В основном иерархия Неразвитос ть координации между департамен тами Участие в принятии решений на макро -уровне в области образования , транспорта и пр. Склонность к неэффективности и дублированию Маленькие , высту пающие в роли катализатора , конкурентоспособные и ориентированные на миссию правительства . Источник OECD Pro ceed ings. Ind ustrial Co mpetit iveness in the K nowl edge -Base d Eco nomy. The Ne w R ole of Governm ents. OEC D, , стр . . Как представляется , предложенн ое в таблице описание тенденций в государственном управлении под влиянием изменений в экономике и обществе , в концепт уальном плане определяет рамки модели адапти вного , гибкого и «обучающегося » государст ва. В качестве двух ключевых тенденций изменения роли государ ства , важных для более глубок ого понимания процесса административной реформы , мы выделим структурные характеристики и отношения государства с негосу дарственными акторами внутри страны . «Обучающ ееся государство » ключевые структурные изменения Структура определ яет совокупность нормативных элементов , определяющих внутреннюю логику и внешн ие очертания деятельности системы или организации . Раскрывая этот тезис упомян ем, например , как в трактовке Н. Нория различные компоненты структуры системно связаны со знаниями . Так , разделение труда связано с уровнем специализации знания , а механиз мы координации – соответственно с механ измами обмена знаний и уровнем исключительности знания . Принципиальными для целей нашего исследован ия являютс я взаимосвязи распределение прав принятия решений с соотношение уровня знаний наличия информации и возможности влиять на их применение , а также влияние организационных границ на возникновение барьеров для распространение знаний . Не имея возможности более подробно рассмотреть эти взаимосвязи в рамках данной работы , скажем лишь, что в целом различные параметры структуры влияют на то, как происходит процесс формирования , распро странения и применения знания с точки зрения дизайна системы . Следу ет отметить , что данный взгляд на структуру ограничивает ее рассмотрени е внутренней средой , в нашем случае – самим государственным аппаратом . Между тем , как любая открытая система , государ ство в своей внутренней структуре отражает воздействие внешних факторов , таких , например , как общая инстит уциональ ная структура общества , изменения в структурах гражданского общества и новые технологии , внедряемые частным сектором . Отдельным ключевым фактором становится структура межгосу дарственных отношений . В региональном масштабе важну ю роль играют интеграционные группиров ки, Bolman L., Deal T.R eframing O rganisations Artistry, Choi ce a nd Leader ship. Sa n-F rancisco Jossey -Bass, , стр . . Nohria N. Note on Organizational Struct ure Har vard B usiness R eview J une , . © ФГУ Вестник Московского университета. Серия . Управле ние государств о и общест во – г. которые влияют на степень открытости границ , в том числе экономических и военных . В глобальном масштабе – общая модель взаимоотношений между государствам и например , многополярная или биполярная . Большинство авторов , анализир уя вопрос модификации структуры с точки зрения эффективного обучения , отмечают неэффективность и неадаптивность традиционных линейно -функциональных типов структуры, построенных на принципах иерархии . Д. Тис отмечает важность децентрализации , уплощения иерархии и гибкости границ для достижения конкурентного преимущества в современ ных экономических условиях . Еще более радикальн ую трактовку предлагают авторы , предлаг ающие эволюционные подходы к анализ у организационной структуры. Здесь стоит отметить концепцию менедж мента развития Р.Климецки и Г. Пробста . Основополагающим структурными принципами «управления, ориентированного на развития » авторы считают самоорганизацию и гетерархию . В самоорганизу ющейся системе образцы и правила формиру ются не в едино м центре – они результат работы автономных , самореферентных , многообразно связанных сетевых структур. К ключевым характеристикам самоорганизующихся систем относятся автономность , самореферентность , редундантность и сложность . Принцип гетерархии основан на положении о том , что управление – свойство системы развиваться и приспосабливаться к внешней среде . Иерархии , построенные исходя из посылки о контролиру емости социальной системы , контрпроду ктивны в понимаемом так постоянном процессе управления , в сложной внешней среде и при решении сложных задач . Именно поэтому необходимо , чтобы иерархии обладали внутренней способност ью изменяться . Такое свойство прису ще так называемой флуктуирующей иерархии или "гетерархии ". Гетерархия – система взаимодействия и поведения в системе , составленная из нескольких относительно независимых друг от друга "акторов ", "центров принятия решения ", которые не контролиру ются централизованно . Управление такой системой каждой раз по-новому формируется в результате конку ренции или конфликтов , сотрудничества или доминирования , следования или замены и т.д. . Как представляется , эти , сформулированные для организационных систем в целом , принципы гибкой иерархии лишь ограниченно применимы к системе государственных институ тов . Тем не менее, характеризу я направления эволюции государства , можно выделить несколько базовых структурных принципов эффективного управления знаниями внутри государства как системы . Среди таких принципов отметим следую щие \x Ориентация на открытость границ , как по отношению к негосу дарственным акторам и обществ у в целом внутри страны , так и по отношению к другим странам , которые воспринимаются как конкуренты или партнеры . \x Стиму лирование горизонтальных связей в государст венном аппарате , которые дают возможность , сохраняя функциональну ю или линейну ю структуру, максимизировать обмен знаниями через различные типы междивизиональных границ . На практике этот принцип реализ уется через систему мер по дебюрократизации государства . См ., например , Fl ood R.L. Reth inking the fifth discip line. Learn ing within the unknow able. Rou tlege, Lond on, , стр . . Teece D.J. M anagi ng Knowledge Assets i n Dive rse Indus trial Contexts Knowledge Horizons T he Prese nt And T he Prom ise Of Th e K nowledge Managem ent ed. B y C. De spres a nd D. Chauvel , Butterworth-Heinem ann, , стр. . Klim eck i R., Prob st G., Eb erl P.. En twick lungsorientiertes Man agement. F Main , , стр . – . Ibid. © ФГУ Вестник Московского университета. Серия . Управле ние государств о и общест во – г. \x Параллельн ое с формированием формальн ой иерархи ей создани е структур обмен а и управления знаниями , которые могут приобретать постоянный характер . Это прежде всего включает переход на бюджетирование , ориентированное на результаты и внедрение открытых адаптивных информационных систем , в том числе сетевого или электронного правительства . \x Акцент на децентр ализации и самоорг анизации , что подчеркивает трудность директивно го создани я горизонтальных связей . На практике это означает повышение роли субнациональных единиц , активное наделение полномочи ями и ресурсами структур местног о самоуправления . Такое видение трансформации государственной структуры позволяет создавать активно использу ющие и распространяющие знания , меньшие по объему государственные структуры, высту пающие в роли катализатора и ориентированные на миссию . В таблице обозначены , какие технологии обучающейся организации , могут способст вовать реализации этих принципов и как это может влиять на эффективность государства в выполнении своих ключевых функций , в том числе имеющих административный и регулирую щий характер . Отметим , что в таблице выделены те аспекты управленческих технологий обучения , которые представляются нам наиболее значимыми именно для адаптации структуры. Этот список не может быть исчерпывающим , хотя бы потому , что внедрение технологий обучения для решения других задач прямо или косвенно будет способствовать формированию более гибких и латеральных структур. Таблица . Структу рные характеристики государственного управления и возможности использов ания технологий обучения Роль государства Структу рные принципы и технологии «обучающегося государства » Формирование адаптивной , ориентированной на человече ское развитие среды Принцип Откры тость внешних границ и дебюрократиза ция Технология Идентифицикации знания Функция технологии оценка и мониторинг ресурсов и инстру ментов государства , способных стиму лирующий эффект на социальну ю среду . Создание институ циональных стиму лов для генерации новых знаний внутри страны и адекватного уровня заимствований извне Принцип Откры тость внутренних границ и упрощение структуры Технология Генерац ии создани я нового знания Функция технологии устранение функциональных и иерархических границ , препятству ющих креативной синергии взаимного обогащения знаниями между функционально разрозненными частями государственного аппарата ; формирование культуры «это должны знать все ». Эволюционная политика информатизации услуг населению на основе культурно адаптированных институ тов Принцип Адаптация Технология Применения знания Функция технологии позволяют отразить новое знание в поведении людей , апробировать и адаптировать его на практике , групповое и индивиду ализированное обучение ; формирования культуры «технологии позволяют сделать шаг ». © ФГУ Вестник Московского университета. Серия . Управле ние государств о и общест во – г. Распространения нового общественно значимого знания с минимальными издержками в активном сотрудничестве с негосу дарственными акторами Принцип Децентрализация и самоорганизация Технология Интеграции и модификации и распространения знаний Функция технологии первые обеспечивают эффективное сохранение знаний и формирование инстит уциональной памяти ; вторые эффективные комму никации , как прямые , так и полностью децентрали зованные через систему негосу дарственных самооргани зующихся структур, позволяющих , в частности , распространять рефлексивные знания – отражение опыта и критическая реакция на него через переосмыслен ие базовых мыслительных моделей и предположений . Во многом , говоря о структурных характеристиках государства , мы затрон ули ключевые аспекты происходящих или необходимых изменений и в области отношений с негосу дарственными акторами . Ориентация на открытость , децентрализацию и поощрение кросс -дивизиональных связей определяют , насколько эффективно государство выпол няет свою функцию катализатора или «адаптивного клапана » общественных процессов , прежде всего связанных с эффективными инновациями , а – значит и экономически м ростом . Ниже мы остановимся на этом тезисе подробнее . «Обучаю щееся государство » отношения с негосударственными акторами Нам представляется , что наиболее адекватной методологи ческой базой при рассмотрен ии динамики самообучение государ ства является эволюционное направление экономической теории . Эволюционная экономика уделяет значител ьное внимание возможностям и пределам влияния экономической политики на экономическое развитие . Ключевым вопросом здесь становится реализ уемость политических установок и их связь с поведением рынка . Исходным пунктом анализа для большинства эволюционистов становится тезис Хайека о том что эволюциониру ющие самооргани зующиеся системы , какими являются рынки , не подлежат контролю извне , в первую очередь из-за высок их издержек , связанных с контролем за децентрализованным знанием . Расширяя этот тезис Хайека , Г. Вегнер отмечает , что не менее важными являются склонность и способность рынка к иннова циям – которые затрудняют реализаци ю экономической политики , сформулированной государством , но при этом создают предпосылки для ее постоянной модификации . Вегнер рассматривает традиционну ю экономи ческую политику как институциональный дизайн , основанный на политиче ском целеполагании , учитывающ ем интересы различных групп и реализуемый через систему норм . По нашему мнению , схожим образом можно определить и админи стративну ю реформу только здесь нормы устанавливают правила запреты не для экономических агентов , а для государственного аппарата и связанных с ним частей общества . Понимание административной реформы как институциональ ной иннова ции эволюционного типа позволяет применить к ней ряд важных концептов , таких как учет Pawl owsky P., Fo rslin J., Reinha rdt R. Practices and T ool s of Organizational Lear ning Han dbook of Organizational Learni ng and Knowledge ed. M. Dierkes et al. , Oxford U niversity Press , , стр. . Ar gyris C . Good Communi cation T hat Block s Lea rning Har vard B usiness Review on Organizational Lea rning, HBR Pu blish ing, Boston , , стр. – . W egner G . Evol utiona ry market s an d the desi gn of i nstitutional pol icy. В сборнике The Evol utionary Analysis of Econ omic Po licy ed . By G. Wegner and P. Pe likan, E dward Elga r, C heltenham , UK, . © ФГУ Вестник Московского университета. Серия . Управле ние государств о и общест во – г. зависимости от предыду щего пути path dependency и частичная «приватизация » институ тообразу ющей роли государства . Первое явление дает ключ к пониманию , сложившихся в государственном аппарате и значительной роли культуры и социальных практик , формиру ющих относительно доминантное , но эволюцио нирующее , представление о его работе , которое влияет и на план реформы и на его реализацию . Здесь для реализац ии эффективного самообучения государства в первую очередь необходим институ ционализированный механизм постоянного обмена знаниями или мониторинга социальных тенденций , который служил бы своеобразн ым барометром здоровья государства , адекватности его структур и генериру емых им «знаний как » реалиям общественной жизни и динамическ им экономическим процессам . Подобно сфере управления организационными знаниями на микроуровне , в макростру ктурах таким механизмом помимо выборов могут становится форумные практики , мини -референдумы , акции протеста , различные формы систематического взаимодействия с группами интересов и пр. Второе частичная «приватизация » основывается на отказе от монополии государства на установление институтов , что позволяет государству лучше оценить готовно сть внешней среды , в данном случае общества , которое пользуется услугами государственного аппарата , к инновациям , как правило исходящих из преиму щественно политических целей , а обществ у, да и самому аппарат у лучше понять смысл административной реформы , проводимой государст вом . Ключевыми здесь становятся технологии обмена знаниями через экспертное и совещательное участие бизнеса и гражданского общества в целом в формировании политики , а также по возможности так называемое «политическое эксперимен тирование », когда часть административных и регулирующих функций государство передает структурам самоорган изации бизнеса . Не менее важен и тот факт , что для оптимального развития «обучающегося государства » необходим постоянный приток кадров из негосу дарственных структур . Гражданск ое общество и бизнес – уникальн ая по потенциалу обмена знаниями и генерации институ циональных инноваций кадровая среда для государственного управления . Особенно важной функция рекрутирования становится в условиях нестаби льного рынка труда. При этом для эффективного самообучения государство должно делать акцент не на стабильности , а на гибкости , поощряя двусторонний обмен кадрами с некоммер ческим и корпоративным сектором . Этот аспект сотрудничества органично связан с повышением роли негосу дарственных акторов в оказании социально значимых услуг населению , которые традиционно были функцией государства . Аутсорсинг ряда ключевых функий социальной защиты , широкого спектра образовательных программ и пр. позволяет государст ву не только сократить собственный штат и расходы , а также сфокусировать свои ресурсы на институ циональных инновациях , но существенно открыть свои информационные границы в силу необходимости постоянного обмена знаниями с негосу дарственными партнерами . Наконец , поскольк у отношения с негосу дарственным акторами в первую очередь характеризуют уровень открытости государственного управления к обществу , наиболее очевидной функцией негосу дарственных акторов является контроль за прозрачностью и эффективностью государства . Помимо базового принципа открытости и соблюдения закона государство может сделать шаг навстречу обществ у, который позволит последнему лучше представлять , что происходит в государст венных структурах, и одновременно повысит Ibid, стр . . © ФГУ Вестник Московского университета. Серия . Управле ние государств о и общест во – г. интенсивность обмена знаниями – фактор , который , как было показано выше , существенно влияет на эффективности экономики . Среди направлений деятел ьности государ ства здесь можно отметить либерализаци ю и дерегулировани е телекомму никаций , вещания и издательского бизнеса как основы свободног о обмена информацией и конку рентной среды , а также изменение роли государственных информационных служб в направлениях повыше ния открытости и доступности , удобности использования и повышения доли экспериментальных проектов . Итак , выше мы рассмотрели ключевые структурные характеристики «обучающегося государства » и систему его взаимоотношений с негосу дарственными акторами как важные факторы способности государства к обучени ю. Ниже, подводя итог, в Таблице в кратко и тезисно приведены основные проблемы самоо бучения государства в процессе административной реформы и пути использования потенциала «обучающегося государства» в их решении . Таблица . «Обучающ ееся государство » и административная реформа Задачи административной реформы Ключевая проблема обучения Технологии «обучающегося государства » Внедрение в органах исполнительной власти принципов и процедур управления по результата м Понимание целей и определени е искомых результатов помимо рамок конкретного ведомства СТРУКТУР А - Устран ение функциональных и иерархических границ , препятству ющих взаимному обогащени ю знаниями между функционально разрозненными частями государственного аппарата ; - Формиров ание культуры «это должны знать все ». Разработка и внедрение стандартов государственных услуг , предоставляемых органами исполнительной власти , а также административных регламенто в в органах исполнительной власти Понимание и использование стандартов . Формирование культуры «ориентации на клиента » и понимание потребностей пользователей государственных услуг НЕГОСУД АРСТВЕННЫЕ АКТОРЫ - Рекрутирование кадров из частного сектора и НКО , в основном за счет проектных структур; - Частичн ый аутсорсинг ключевых функций СТРУКТУР А - Технологии интеграции и модификац ии знаний , которые обеспечивают эффективное сохранение знаний и формирование институ циональной памяти ; - Технолог ии распространения знаний , в том числе через систему партнерских негосу дарственных структур OEC D, стр. . Концепция администр ативной реформы в Российско й Федер ации в – годах . Одобрена распоряжение м Правительства Российской Федер ации от октября г. -р., стр. . © ФГУ Вестник Московского университета. Серия . Управле ние государств о и общест во – г. Повышение эффективности взаимодействия органов исполнительной власти и гражданско го общества , а также повышение прозрачно сти деятельности органов исполнительной власти ; Формирование культуры «открытых дверей » НЕГОСУД АРСТВЕННЫЕ АКТОРЫ - Систематизация независимых аудитов и механизмов мониторинга эффективности « государственных проектов » - Частичная « приватизация » административных функций Модернизация системы информационного обеспечения органов исполнительной власти Умение эффективно решать рабочие задачи при помощи ИКТ СТРУКТУР А Технологии применения знания , позволяющие отразить новое знание в поведении людей , апробировать и адаптировать его на практике , групповое и индивиду ализированное обучение ; формирования культуры «технологии позволяют сделать шаг ». Формирование необходимого организационного , информационного , ресурсного и кадрового обеспечения административной реформы . Умение оптим ально обеспечивать выполнение сложных задач человеческими ресурсами НЕГОСУД АРСТВЕННЫЕ АКТОРЫ - Рекрутирование кадров из частного сектора и НКО , в основном за счет проектных структур; - Частичная « приватизация » административных функций Приведенный в таблице круг проблем и возможных решений , безусловно , не является исчерпывающим , однако позволяет отразить ряд нетривиальных аспектов административной реформы как процесса создания , использования и распространения знаний , требующего пристального внимания к процессу самообучения государства . Как было показано выше , функция самообучени я реализ уется в первую очередь через адаптацию и уплощен ие структуры государственного аппарата и через активное взаимодействие государства с негосу дарственными акторами . Рассмотрен ные выше варианты конкретн ых технологий обучения имеют важное значен ие для реализации амбициозно й программы российской административной реформы в – гг. и могут способствовать ее успеху. © ФГУ }
'https //cyberleninka.ru/article/n/administrativnaya-reforma-kak-protsess-samoobucheniya-gosudarstva'
Вестник Московского университета. Серия 21. Управление (государство и общество). 2006. №4.
Pedagogy
2,006
cyberleninka
Смоленцев С. В. Проблемы идентификации и самообучения в динамических семантических сетях
"Раздел « Искусственный интеллект и нечеткие системы » УДК . С.В. Смоленцев ПРОБЛЕМЫ ИДЕНТИФИКАЦИИ И САМООБУЧЕНИЯ В ДИНАМИЧЕСКИХ СЕМАНТИЧЕСКИХ СЕТЯХ Введение . Одной из важных проблем теории искусственного интеллекта является проблема представления знаний в интеллектуальных системах . От того , какие принципы представления знаний используются в интеллектуальной системе , зависят все механизмы обработки и использования знаний в этой системе . Статья посвящена новому подходу в представлении знаний в интеллектуальных системах . Этот подход основан на использовании динамических семантических сетей для представления знаний и манипуляции с ними . Динамическая семантическая сеть Dynamical Semantic Network - DSN не только позволяет хранить знания , но и сама обрабатывает их, решая весь диапазон задач , характерных для реальных интеллектуальных систем , тем самым в некоторой мере моделирует их функции . . Формальное описание DSN. В этом разделе представлено формальное описание DSN. Определение . DSN – связный граф K=<S,L,T>, где S – множество узлов , L – множество дуг , T - время . s= s D,O,F,M,V – узел сети , где D – данные , связанные с узлом - уникальная характеристика узла ; O – окрестность узла – множество узлов сети , связанных с ним дугами из L; F – множество методов узла ; M – множество обрабатываемых и генерируемых узлом сообщений ; V t – поведение узла ; t - локальное время узла . Изложенное выше описание определяет класс DSN. Конкретные реализации DSN строятся с помощью определения топологии семантической сети , характеристик узлов сети , их методов и сообщений . В качестве реализации DSN можно рассматривать иерархию >→=< a,,SS , которая построена над множествам узлов “ объектов ” , которые определяются следующим образом >Ω=<∈∀ ,,,,,, tIEPDBAsSs , } s {sSsA a∈= - “ предки ” узла s; } {ssSsB a∈= - “ потомки ” сыновья узла s; } {ρ ρ LsRD∈∈= - множество отношений , в которые вступает узел s; }{, } {SsRPP⊂⊂= ρ - предикат на отношениях над объектами ; } { sPsSsE′ ∈∈′= - множество надсистем узла s; },...,,{ m ωωω =Ω - методы узла присоединенные функции ; I t – поведение узла – функция , определяющая состояние узла во времени , а также порядок выполнения методов узла . В DSN содержится описание предметной области ПО представлена иерархия понятий ПО – иерархия отношений свойств , а также иерархия объектов . При этом в иерархии объектов могут быть представлены как простые понятия непосредственно объекты , которые могут характеризоваться набором свойств D , так и сложные понятия – системы , состоящие из нескольких объектов или систем более низкого уровня из S, связанными отношениями из R. Описание Известия ТРТУ Тематический выпуск « Интеллектуальные САПР » системы задается предикатом P на отношениях R∈ ρ над узлами из S. Справедливо следующее ssEsPs′ ∈⇔∈′ . . Функциональность DSN. Как указывалось выше , функциональность сети обеспечивается функциональностью входящих в нее узлов . Доступ к DSN извне осуществляется только через монитор - корневой узел иерархии S. На этот узел подается новая информация или запросы к сети . Определение . Запрос >==< },.., {};}{{mlkjijoooZ ρρ – описание объекта или системы ПО , которое представляет собой список наблюдаемых свойств объектов и отношений между ними . Определение . Простой запрос >∅=<;,.., n Z ρρ – описание объекта ПО , которое представляет собой список наблюдаемых свойств объекта Простой запрос будем называть непротиворечивым , если , , j i ji ji ρρρρρρρa a ∧¬∃≠∀ Фунциональность каждого узла определяется присоединенными методами функциями – множеством Ω этого узла . Перечислим базовые операторы , используемые всеми узлами DSN для простых запросов ω - оператор сравнения \uf f \uf f \uf f \uf f \uf f ′≠=∈∈′∃=′ ., ;,,,, случае противномвppAADpZp еслиZppsω Оператор возвращает только в случае , если данный узел и проверяемый запрос обладают разными значениями хотя бы одного свойства . qaω - оператор передачи запроса на элемент « а». qAω - оператор передачи запроса на все элементы множества A. ω - оператор обработки запроса \uf f \uf f \uf f === Z ω Z ω Z ω Z ωZqBqa ; ; ω +Bω - оператор включения в список B } { },{ sAAaBBaaassB ∪=∪==+ω данный оператор позволяет включать новой элемент в список сыновей узла . Здесь символ = обозначает присвоение элементу нового значения . −Bω - оператор удаления из списка B } {\\ },{\\ sAAaBBaaassB===−ω Далее рассмотрим использование указанных операторов при решении задач идентификации и обучения сети . . Идентификация объектов . Задача идентификации объектов предметной области по описанию заключается в следующем . C уществует DSN >=<RS Κ , , содержащая знания о конкретной ПО . . Задан простой запрос - описание Z объекта этой ПО в виде непротиворечивого списка его свойств },...,{ −mzz. . Необходимо найти релевантные знания в Κ, т. е. узел , наиболее полно соответствующий заданному описанию . Проведем формализацию задачи . По описанию Z определим множество элементов из R },{*i iSzRDi ρ ρ =∈=. Построим формальный узел Раздел « Искусственный интеллект и нечеткие системы » , ,,,,,=>Ω∅∅∅=<ttIDa и будем искать решение задачи идентификации как решение одной из двух задач • Задача полной идентификации узла a в сети S – нахождение такого узла Ss ∈ , что sa≅ . • Задача частичной идентификации узла a в сети S – нахождение такого узла Ss∈ , что | || |, sasaDDDDssas′ ≤≠′∀ a . Будем говорить , что дана задача идентификации известного объекта , если в сети существует такой узел , что sa ≅ . При этом необходимо провести полную идентификацию , т. е. найти этот узел . Если же искомого узла в сети не существует , то будем говорить , что решается задача идентификации неизвестного объекта и надо провести частичную идентификацию , т. е. найти максимально соответсвующий запросу узел . Алгоритм идентификации объекта IDω если запрос Z передан из А или ∅=A, то Z ω ; если Z ω , то передать запрос Z всем элементам B; в противном случае возврат запроса к элементу из А, породившему этот запрос ; если ∅=B или пришел возврат запроса от всех элементов B, то, если sa≅ , то s – решение ; если нет , то aB+ω и тогда a – решение . Приведенный алгоритм реализуется в каждом узле сети . Он позволяет провести полную идентификацию , а в случае отсутствия в сети узла , соответствующего запросу , позволяет найти наиболее приемлемые знания , а также пополнить эти знания путем включения в сеть нового узла , соответствующего данным о наблюдаемом объекте ПО . Доказано основное предложение об идентификации . Предложение . Для любого непротиворечивого простого запроса Z задача идентификации в S будет решена за конечное число шагов . Особенностью задачи идентификации неизвестных объектов является отсутствие в сети знаний о наблюдаемом объекте на момент его идентификации . Однако , Предложение определяет возможность решения этой задачи с помощью Алгоритма идентификации объекта . При этом по информации о запрашиваемом объекте строится новый узел и подсоединяется к ветке , наиболее полно соответствующей запросу . Таким образом , знания о данном объекте пополняют сеть и следующее обращение на идентификацию с подобным запросом будет уже задачей идентификации известного объекта . . Идентификация систем . Под системой ПО . будем понимать множество объектов или систем ПО , связанных отношениями . В DSN система представляется узлом сети с не пустым предикатом P, описывающим структуру системы , и связывающим отношения из R и объекты или подсистемы из S. Задача идентификации системы ПО по описанию аналогична задаче идентификации объекта и заключается в следующем . C уществует DSN >=<RS Κ , , содержащая знания о конкретной ПО . . Задан запрос - описание системы в виде >=<SSSPOZZ,,, где },...,{ − =m SzzZ - непротиворечивый список свойств системы ; Известия ТРТУ Тематический выпуск « Интеллектуальные САПР » .. .. }}{{−=−= ==NjmiijSjzoO - множество описаний входящих в эту систему объектов ; SSOPP= - предикат , описывающий отношения между объектами данной системы . . Необходимо найти релевантные знания в Κ, т.е. узел , максимально соответствующий запросу . Следует заметить , что возможен не полный запрос – с пустым не определенным списком свойств системы . В случае полного запроса по описанию Z можно построить N+ простых запросов },...,{ N ZZ, соответствующих N описаниям объектов и описанию свойств самой системы . Тогда алгоритм идентификации системы *s будет следующим Алгоритм идентификации системы полный запрос IDS ω если jIDZ ω , то, если jZ - простой запрос на поиск системы , то *ss= – решение ; если jZ - запрос на поиск объекта , то установить связь « Система - подсистема » с *s } { * *sEEsssE ∪==+ω . При полном запросе DSN обеспечивает не только идентификацию системы в случае существования соответствующего узла в сети , но и обучение сети в случае отсутствия искомого узла путем присоединения соответствующего запросу узла к релевантной ветке сети . В случае частичного запроса по описанию Z можно построить N простых запросов },...,{ −NZZ, соответствующих только описаниям объектов . Тогда алгоритм идентификации будет следующим Алгоритм идентификации системы частичный запрос IDS ω если jIDZ ω , то передать запрос на все элементы из E; если запрос пришел от подсистемы и предикаты P и SP эквивалентны , то s- решение . Поскольку алгоритмы идентификации систем как при полном IDS ω , так и при частичном IDS ω запросе основаны на алгоритме IDω , то в силу доказанного выше Предложение , эти алгоритмы также обеспечивают решение задачи идентификации за конечное число шагов . . Саморазвитие DSN. Решение задачи саморазвития в DSN состоит не в создании отдельного алгоритма « обучения » сети , а наделение самой сети т.е. ее узлов процедурами , обеспечивающими ее саморазвитие . Процедура идентификации IDω обеспечивает обучение сети отдельным реализациям объектов ПО ранее не известным сети , однако , для выполнения классификации необходимо включать в сеть знания о классах объектов ПО , которые сами не наблюдаются а наблюдаются только реализации отдельных объектов из них . В случае , если знания о классах в ПО не передаются сети извне необходимо наделить сеть средствами построения обобщений по реализациям . В данном разделе описывается процедура обобщения , которая включается в состав процедур каждого узла сети , и тем самым позволяет сети самостоятельно развиваться . Алгоритм обобщения Gω если выполняются условия Раздел « Искусственный интеллект и нечеткие системы » ρρρρ a R , ∈∈∃ssD ; }, , { , isiiia s iDsasCDAa ρρρρ a a ∈∃=∃∈¬∈∃ тогда создается новый узел }{ , , ,,,,,~ρ ∪==>Ω∅∅∅=<aDDttIDs ; для узла a выполняется s B~+ω , s B−ω , Cs siiB∈− , ω ; для узла s~ выполняется s B+ω , Cs siiB∈+, ω . Получен следующий результат Предложение . DSN может построить эквивалентную классификацию по конечному множеству экземпляров объектов ПО , если в этом множестве будут присутствовать хотя бы по два экземпляра из каждого класса . Заключение . Предложенная новая концепция представления знаний позволя - ет строить системы искусственного интеллекта нетрадиционного типа . Эти систе - мы - DSN обладают рядом интересных свойств , в том числе свойством самообуче - ния и построения обобщений . В процессе своего функционирования DSN способна строить модель п. о. по наблюдениям за отдельными объектами и событиями в ней . Поэтому в качестве приложений DSN можно рассматривать их использование в различных системах идентификации , оценки ситуации , системах определения за- кономерностей в данных и т. п. УДК . . . С. П. Вовк О ВОЗМОЖНОСТИ ВЫБОРА ОПТИМАЛЬНОЙ СТРАТЕГИИ В ЗАВИСИМОСТИ ОТ ИНФОРМИРОВАННОСТИ ИГРОКА Теоретико - игровая модель в общем , виде представляется кортежем >Ωℑ=<∈ ℑ∈ U Ujj t i t i}{,,,}A{, Гj jf , где ℑ- множество всех коалиций действий игроков ; i - стратегия коалиций действий или , иначе говоря , возможности игроков , отра - жаемые в форме их решений ; t ijА - множество всех стратегий j- ой коалиции в момент tj; t jΩ - множество всех ситуаций , представляющее t ii t j jAℑ∈×⊂Ω; j - коалиция интересов ; U – множество коалиций интересов ; \uf fdj - бинарное отношение предпочтения для j на jtΩ t t j j jRΩ×Ω⊆ с функцией принадлежности , →Ω×Ω∈j j ittRµ , описывающее цели интересы участ - ников конфликта . В случае информированности игрока об ответных тактиках противника каж - дый из них стремится к реализации своего гарантированного результата . Гарантированный результат может быть найден в результате нахождения чет - ко или нечетко доминирующей тактики в зависимости от четкости задания таких "}
'https //cyberleninka.ru/article/n/problemy-identifikatsii-i-samoobucheniya-v-dinamicheskih-semanticheskih-setyah'
Известия ЮФУ. Технические науки. 2003. №2.
Pedagogy
2,003
cyberleninka
Шатуновская Елена Александровна, Шатуновский Валерий Леонидович Учебный процесс как направляемое и контролируемое самообучение
" ВЕСТНИК О РЕНБУРГСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА УДК . Шатуновская Е.А., Шатуновский В.Л.Российский государственный университет нефти и газа национальный исследовательский университет имени И.М. Губкина, г . Москва, Россия E-mail shat.ea@yandex.ru УЧЕБНЫЙ ПРОЦЕСС КАК НАПРАВЛЯЕМОЕ И КОНТРОЛИРУЕМОЕ САМООБУЧЕНИЕ Информатизация современного общества требует изменений в системе обучения. Традиционная лекционно-урочная система не всегда позволяет сформировать у студентов востребованные в дальнейшей профессиональной жизни навыки и умения. Назрела необходимость разработки таких дидактических форм и методов, которые максимально активизировали бы не только самостоятельность обучающихся в учебном процессе, но и актуализировали бы у них умения порождения, передачи, представления и обработки инфор-мации. Означенным задачам может соответствовать метод направляемого и контролируемого самообучения, ведущая роль в котором отводится субъектной ориентации учебного процесса. Учебная деятельность при этом организуется посредством специально разработанных учебных пособий с опциями поэтапного освоения знаний, формирования умений и навыков в удобном для студента индивидуальном темпе.Корректная реализация метода направляемого и контролируемого самообучения возможна при соблю-дении ряда условий – внятная целевая детерминация предлагаемого в пособии учебного материала; – целостность предлагаемого учебного материала, обеспеченного соответствием поставленным целям; – полное соответствие контрольно-зачетных заданий разработанным целям освоения конкретной дис-циплины, релевантным, в свою очередь, общим и профессиональным компетенциям по направлению специ-альности подготовки студентов; – основной содержательно-структурной единицей учебных пособий при реализации метода направляемого и контролируемого самообучения выступает «учебный текст»; – «учебный текст» включает мотивирующий и содержательный компоненты, которые тесно между собой взаимосвязаны и могут быть многократно актуализированы; – эргономичная алгоритмизация процесса освоения учебного текста, требующая корректного технического оформления интерфейса учебного пособия; – поэтапность и вариативность контрольно-зачётных заданий, поддерживающих общую логику и учебного пособия, и дисциплины, на освоение которых оно, собственно, и направлено. Современные компьютерные технологии позволяют реализовать все перечисленные условия. Однако зачастую эти возможности остаются невостребованными. Ключевые слова учебный процесс, познавательная деятельность, обучающиеся, преподавание и учение, преподавательская деятельность, учебные web- материалы, направляемая деятельность, самообучение, Интернет-сайты, проектная деятельность, цели обучения, цели изучения, контроль усвоения, электронное обучение, активность и самостоятельность, контроль и самоконтроль, уровень достижения учебных целей. Shatunovskiy V.L., Shatunovskaya E.A Gubkin Russian State University of Oil and Gas National Research University , Moscow, Russia E-mail shat.ea@yandex.ru THE EDUCATIONAL PROCESS AS DIRECTED AND CONTROLLED SELF-LEARNING Informatization of modern society requires changes in the system of education. The traditional lecture and lesson system does not always allow students to develop skills and abilities that are needed in their future professional life. There is a need to develop such didactic forms and methods that would maximally intensify not only the students autonomy in the educational process, but also update their skills of generating, transmitting, presenting and processing information.These tasks may correspond to the method of guided and controlled self-learning, in which the leading role is played by the subject orientation of the educational process. The educational activity is organized through specially designed textbooks with options for the gradual development of knowledge, the formation of skills and abilities at a convenient pace for the student.Correct implementation of the method of guided and controlled self-study is possible under certain conditions – intelligible target determination of the educational material offered in the manual;– the integrity of the proposed educational material, ensured compliance with the goals;– full compliance of the control and test tasks with the developed goals of mastering a particular discipline, relevant, in turn, to general and professional competencies in the direction specialty of student training;– the main content-structural unit of textbooks in the implementation of the method of guided and controlled self-study is the “educational text”;– “educational text” includes motivating and informative components that are closely interconnected and can be repeatedly updated;– ergonomic algorithmization of the process of learning the text, requiring the correct technical design of the interface of the textbook;DOI . - - - ВЕСТНИК О РЕНБУРГСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА Дидактика учит – нельзя научить, можно научиться! Знания нельзя дать, их можно толь-ко взять! Знания не передаются, а осваиваются в результате активного познавательного труда обучающихся.Преподавание – деятельность преподавате-лей изложение содержания учебных дисциплин, демонстрация и показ значимости ключевых за-дач, которые должен усвоить учащийся, отбор и обоснование методов их решения, отбор и описа-ния учебных заданий, выполняя которые учащий-ся усваивает содержание учебных дисциплин по вовлечению учащихся в самостоятельную работу по овладению учебными дисциплинами.Учение – деятельность учащихся – знаком-ство с тематикой, получение представления о предстоящей работе, чтение, осмысление про-читанного, систематизация и овладение зна-ниями и умениями. Практически познаватель-ная деятельность учащихся – это знакомство, изучение и овладение системой знаний, пред-ставленных в учебных, научно-популярных, информационно-образовательных и специаль-ных ТЕКСТАХ или и передаваемых в виде вербально-иллюстративного ИЗЛОЖЕНИЯ рассказа, показа, лекции учителем, препода-вателем, наставником. В любом случае – овла-дение знаниями – это работа обучающихся учащихся над информацией. Эффективность этого процесса тем выше, чем лучше, полнее, структурнее, понятнее представлен учебный материал обучающемуся, и, чем активнее и со-знательнее целеустремленнее работает он над этим материалом, т. е., чем адекватнее предло-женная учителем, преподавателем организация работы обучающегося сущности процесса по-знания.Метод направляемого и контролируемо-го самообучения – это направляемая учителем преподавателем самостоятельная учебная ра-бота учащихся со специальными учебными материалами-пособиями, предоставляемыми им организаторами этого обучения учителемпрепо-давателем , направленная на достижение учащи-мися определенных учебных целей – овладения определенной системой знаний и умений .Учебные материалы пособия, руководства не только предоставляют полную информацию для изучения, но и поэтапно организуют само-стоятельную учебную работу каждого обучаю-щегося над усвоением этой информации в опти-мальном для каждого ученика темпе, в удобное для него время и при непременном достижении им запланированных учителем преподавателем целей целей обучения .Содержание учебных материалов определя-ется утвержденными типовыми и рабочими про-граммами, а также целями обучения, т. е. теми задачами типовой и профессиональной деятель -ности, которые должны научиться решать обу-чающиеся в рамках данной учебной дисциплины. Определить и поставить эти задачи, объяснить их значимость и рассказать в пособиях-руководствах, на базе какой теории и каких технологий они мо-гут быть решены, показать работу типового обо-рудования и наиболее просто, доходчиво, нагляд-но, инструктивно раскрыть самые рациональные методы и приемы решения этих целевых задач – вот первая и весьма неоднозначная задача педа-гогической деятельности преподавателя. Представляя собою описания планируемых результатов, цели задаются на разных уровнях обобщённости цели образования, цели обуче-ния конкретному предмету, цели отдельных за-нятий и т. п. Проблема в разработке целей обу-чения состоит в том, чтобы на каждом уровне найти адекватные структуры и формы описания, чтобы затем использовать этот элемент учебно-методического обеспечения процесса обучения, как системообразующий фактор. Выбор и обо-снование целей, практическая их конкретизация применительно к каждой учебной дисциплине – phasedness and variability of test and test assignments that support the general logic and teaching aid, and the disciplines for which it is, in fact, directed.Modern computer technologies allow to realize all the listed conditions. However, often these opportunities remain unclaimed.Key words educational process, cognitive activity, students, teaching and learning, earning activities, web - based learning materials, directed activities, self-learning, Internet sites, project activities, learning objectives, teaching objectives, learning control, e-learning, activity and self-know, control and self-control, the level of achievement of learnin g objectives.Педагогика ВЕСТНИК О РЕНБУРГСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА определяют адекватный отбор учебного мате-риала, планирование форм и методов обучения, процедуры оценивания и фиксации результатов. Подобные мысли высказывались авторам Ольхо-вой Т.А. и Rubenstein-Montano B., Liebowitz J., Buchwalter J., McCaw D., Newman B., Rebeck K., & Team T. K. M. M. .Являясь основой для преподавателей при по-строении всего процесса обучения, цели обучения выполняют ещё и роль ориентиров и критериев успешности овладения знаниями для студентов, поэтому необходима такая степень их конкрети-зации, которая бы исключала неоднозначность понимания целей обучения преподавателями и студентами. Рассматривая содержание научных исследо-ваний по проблемам целей обучения, можно от-метить ряд важных обобщений, цели различают как – общие цели, помогающие определить об-щую стратегию образования, – общие цели в рамках отдельных учебных предметов, формулируемые в виде ведущих идей, принципов, понятий, отражающих специфику на-учного содержания дисциплины, – конкретные цели каждого учебного пред-мета, которые представляются элементами со-держания, умениями и навыками с учетом того особенного, что каждая учебная дисциплина рас-крывает в окружающем нас мире.Именно конкретные цели обучения представ-ляются в виде требований к знаниям и умениям, которыми овладевают обучающиеся.Если роль и значение целей обучения доста-точно полно раскрыты в научно-педагогической литературе, то вопросы структуры и форм пред-ставления целей обучения, разведения понятий целей обучения – и целей изучения, как понимае-мых студентами, технологии выявления и фикса-ции целей в рамках целостной учебной дисципли-ны, как системообразующего фактора построения всех остальных элементов учебно-методического обеспечения пока не нашли полного отражения в научных исследованиях. Нечеткость и расплывча-тость, обобщённость и формализм в постановке целей обучения – целей изучения в рамках учеб-ной дисциплины, ее отдельных разделов и тем, приводит к тому, что цели обучения, как веду-щий, системообразующий элемент, как ориентир и критерий эффективности процесса обучения в настоящее время не существует, что негативно сказывается на всем качестве подготовки спе-циалистов .В данной статье мы формулируем цели обу-чения в рамках отдельной учебной дисциплины в терминах «целевых учебных задач» и предла-гаем представлять обучающимся эти цели в виде структурированной системы целевых задач целей ИЗУЧЕНИЯ , которые осознаются каждым уча-щимся как конечный ориентир учебной работы и которые каждый обучающийся должен научиться свободно и осмысленно решать. На базе этих «целевых учебных задач» долж-на строиться и вся система развертывания учеб-ного содержания и система контрольно-зачетных заданий.Второй и также весьма неоднозначной зада-чей педагогической деятельности преподавателя является задача поиска таких педагогических приемов, чтобы обучающиеся смогли надежно усвоить и овладеть и основами теории и основ-ными методами решения поставленных учебных целевых задач в заданное время .Решение этих задач педагогической деятель-ности преподавателей приводит к необходимости создания специальных учебно-методических ком -плексов – носителей отобранной и структуриро-ванной учебной информации и средств управ-ления организации самостоятельной учебной работой обучающихся по достижению постав-ленных учебных целей обучения. Для вовлечения в учебную работу работу по изучению учебного материала и для управления самостоятельной работой обучающихся прежде всего необходимо предоставить каждому обучающемуся «учеб-ный текст» – «учебный материал» материал для изучения .Учебный текст – это письменный «рассказ», т. е. перенесенное на информационный носитель авторское преподавательское видение – структуры оглавления всей информации, о которой рассказывается в данном тексте, – полного текста – СОДЕРЖАНИЯ каждого раздела и темы в этом «рассказе».«Рассказ» – это «много картинок с поясняю-щими текстами», «заменяющий» очное общение автора со своими читателями на ПЕРВОЙ ста-дии знакомства обучающихся с представленной в «рассказе» учебной информацией о выбранном предмете.Учкбный процесс как направляемое... Шатуновская Е.А., Шатуновский В.Л. ВЕСТНИК О РЕНБУРГСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА Формы и содержание «учебных текстов» – должны учитывать то главное обстоятельство, что целью работы студентов при овладении ими учебной дисциплиной является приобретение знаний и формирование умений для того, чтобы самостоятельно и свободно разбираться в поста-новках проблем в этой области профессиональной деятельности, составлять планы и программы ре-шений типовых задач, характерных для данной учебной дисциплины, овладеть техникой алго-ритмитизации и выполнения расчётов и техникой верификации результатов при решении этих задач, освоить методики оформления отчётов, составле-ния пояснительных записок, техникой пользова-ния справочниками, каталогами, инструкциями и др... Исследования в данном направлении так же проводились Ивановой В.П. и Paulin D. & Suneson K. . Работая с этими «учебными тек -стами» студенты должны понять, что предлагае-мые им для овладения методы и алгоритмы, ха-рактеризующие научно-аналитический аппарат данной учебной дисциплины, представляет собою важный компонент «инструмента мышления» построив который, они смогут самостоятельно приобретать новые знания, пополнять свою ква-лификацию.Создавая учебно-методическое обеспечение, преподаватели должны помнить, что первым не-пременным условием для успешного достижения поставленных целей является только осознанная и собственная учебная работа каждого студента, активное его стремление овладеть всем учебным материалом, понять его значимость и адекват-ность для формирования своей профессиональ-ной квалификации. Итак, главной задачей организатора учебно-го процесса – учителя, преподавателя – является обеспечение обучающихся полноценными учеб-ными материалами учебно -методическими ком-плексами и вовлечение каждого обучающегося в самостоятельную учебную работу с этими мате-риалами так, чтобы обучающиеся без непреодо-лимых трудностей продвигались бы от незнания к знанию и достигали осознаваемых целей. Наше мнение подтверждается в работах Петуховой Т.П. и March, J.G. .Современное развитие информационных технологий и компьютерных средств предо-ставляет преподавателям – учителям широкие возможности для реализации информирующих, управляющих и организующих воздействий на самостоятельную учебную работу каждого обу-чающегося с помощью разнообразных электрон-ных ресурсов разнообразных WEB- пособий-руководств при их размещении на специальных Интернет-сайтах. WEB-пособия – это мультимедийные текст, графика, анимация, видео, слайд-шоу, ссылки и переходы интерактивные и мотивирующие учебные материалы, которые разрабатываются в средах, используемых в Интернет и Интранет сетях. Об этом же говорят авторы Семёнова Н.Г. и Вакулюк В.М. и Creswell J.W. , а так же Schwartz D.G. . Основой для оформления этих электронных ресурсов являются язык разметки гипертекстов – HTML, а также языки JavaScript и PHP.Учебные тексты и графика оформляются в виде HTML-файлов, собираются в связанные САЙТЫ и размещаются на серверах – компьюте-рах в узлах сети Интернет или в корпоративных сетях Интранет .Для работы с такими материалами исполь-зуются специальные компьютерные программы браузеры и специальная технология запросов на серверы с информационно-учебными сайтами.Содержание самообучения с Web-учебными материалами следующее.На вводном занятии обучающимся показы -вается, как подключиться к Интернет-сайту, где размещено пособие-руководство, которое им предстоит изучить. Подробно рассказывается и показывается, как надо работать с этим пособием. Указывается на необходимость вести конспект и на возможность консультаций с учителем пре-подавателем . Объясняются правила и сроки вы-полнения контрольных учебных заданий. Именно по результатам выполнения контрольных заданий оценивается работа каждого учащегося, степень достижения им учебных целей.После вводного занятия работа обучающихся над усвоением учебного материала проходит са-мостоятельно в удобное для каждого учащегося время и в удобном для каждого учащегося темпе с текстами Интернет-сайта.Организация процесса обучения тесно связа-на с классификацией содержания учебного мате -риала, в которой выделяют – первоначальные знания – «знания-зна-комства» общие сведения ;Педагогика ВЕСТНИК О РЕНБУРГСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА – фундаментальные, сущностные, методоло-гические знания – знания о сущности явлений, процессов, понятий, законов, способов; – «конкретные знания» – многообразные при-меры проявления содержания дисциплины в ре-шении типовых и специальных задач, связанные в систему на базе фундаментальных, сущностных знаний;– «знания-умения» – профессиональная ква-лификация и мастерство.Из этой классификации вытекают необхо-димые этапы работы каждого обучающего над овладением учебным материалом Первый этап – ознакомление с дисциплиной, учебным материалом;Второй – изучение основ теории и методов типовой деятельности;Третий этап – изучение частных примеров и опыта профессиональной деятельности спе-циалистов, в ряды которых должен влиться обу-чающийся;Четвёртый этап – овладение профессиональ-ным мастерством.На первом этапе доминируют восприятие и осознание общих подходов к изучению дисципли-ны, знакомство с системой понятий, требований и с общим обзором содержания учебного материала это мотивационный этап . Самый важный второй этап – это этап по-строения обучающимся своего «инструмента мышления» – осмысление, тренировка и овла-дение сущностными знаниями теоретической базой курса, его логикой, закономерностями, ме -тодиками, способами решения задач. При этом происходит построение присвоение и преобразо-вание обучающимся «своих» методов и приемов, правил и эталонов для удержания в памяти общих и конкретных подходов при решении целевых, типовых задач.Третий этап – это этап упрочнения и верифи-кации «инструмента мышления» – оттачивание знаний, приобретение умений через тренировку в применении изученного к решению многочис-ленных конкретных вариантов типовых и нестан-дартных задач. Этот этап может продолжаться и после окончания организованного в рамках дан-ного учебного плана процесса изучения данной дисциплины.Четвёртый этап – этап самосовершенствова-ния – выходит за рамки организованного препо-давателем учебного процесса в рамках данного учебного заведения. Он может и должен продол-жаться всю творческую жизнь специалиста.Таким образом, организация процесса обу-чения должна строиться с учетом максималь-ного вовлечения каждого обучающегося в ин-тенсивную самостоятельную учебную работу над информацией, добываемой из литературных источников или из специально подготовленных преподавателями учебно-методических текстов учебных сред .Поскольку в пособиях-руководствах в учеб-ных средах на Интернет-сайте ясно указаны сроки и содержание контрольно-зачетных работ – обучающиеся знают, когда и что надо делать, что-бы, во-первых, усвоить предлагаемый материал, и, во-вторых, вовремя и успешно отчитаться о своих успехах. Этот особо важный этап всего процесса овладения учебным материалом должен обеспе-чить регулярную отчетность каждого учащегося о его учебной работе над предоставленными ему пособиями, при этом каждый учащийся должен в определенное время несколько раз за время учеб-ной работы над данным материалом встретиться ОЧНО со своим учителем и продемонстрировать ему свои достижения.Отчеты о выполненных контрольно-зачет-ных работах обучающиеся должны готовить в рукописном электронном виде и представлять преподавателю для защиты на одном из ОЧНЫХ контрольно-зачетных занятий. Учение, как про-цесс овладения знаниями, имеет прежде всего своей целью – удовольствие и удовлетворение от самого процесса познания, а также ту пользу, которую могут принести знания и умения. Весь-ма часто целью процесса изучения какого -либо учебного материала полагается способность ученика запомнить и воспроизвести повторить основные положения и методы, характерные для данной дисциплины. Вместе с тем польза от усво-енных знаний и умений может быть значимой только если учащийся освоил учебный материал до уровня способности его использовать в новых условиях, в своей реферативной, аналитической, продуктивной проектной деятельности, приоб-ретать новые знания на базе усвоенных.Таким образом, проектная деятельность – т. е. использование усвоенных в данном курсе зна-ний для проектирования – подготовки рефера-тов, – написания изложений, описаний и отчетов Учкбный процесс как направляемое... Шатуновская Е.А., Шатуновский В.Л. ВЕСТНИК О РЕНБУРГСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА о выполнении комплексных заданий, – составле-ния пояснительных записок, – планирования и реализации деятельности по решению типовых и творческих задач и т. п. должна стать основной целью и результатом процесса обучения, способ-ной показать реальное овладение каждым уча-щимся предложенной в данном курсе системой знаний и умений.Подготовка и защита проектов, как заверша -ющий этап процесса овладения знаниями и уме-ниями в рамках данного курса, как действенный способ выявления истинного качества усвоения учебного материала и степени развития каждого учащегося, является важным элементом в мето-де направляемого и контролируемого самообу-чения.Таким образом, процесс обучения должен быть направлен на обучение проектной деятель-ности методам постановки и решения типовых задач в рамках изучения данной учебной дисци-плины. Изложение правил, этапов и содержания, форм и способов построения и презентации этой деятельности – является одной из важных задач преподавателя – разработчика учебных пособий-руководств, реализующих метод направляемого и контролируемого самообучения. Как мы уже отмечали – познавательная деятельность обучающихся – это знакомство, изучение и овладение системой знаний, пред-ставленных в учебных, методических, научно-популярных, информационно-образовательных и специальных текстах. Эти «тексты-рассказы» при традиционной системе обучения представляются обучающимся в виде вербально-иллюстративного изложения на лекциях, рассказа на семинаре, по-каза на лабораторных занятиях учителями пре-подавателями , часто с неизбежно нарушаемой логикой и структурой предмета материал еще не изложен на лекциях, а уже нужно выполнять лабораторную работу, решать какие-то задачи на практических занятиях и т. п. Кроме этого, со-временная традиционная система обучения, где преподаватели рассказывают, а обучающиеся кто присутствует на разнородных занятиях слуша-ют, записывают кто как умеет , выполняют или игнорируют контрольные задания, приводит к тому, что нарушаются все законы педагогики и учащиеся в массе своей не могут усвоить учеб-ный материал на самих аудиторных занятиях и, как правило, быстро забывают и теоретические основы и практические выводы и алгоритмы и способы деятельности в каждой из «пройденных» дисциплин. Эта мысль подтверждается в работе авторов Семёновой Н.Г., Болдыревой Т.А., Игна-товой Т.Н. , а так же в работе Щербининой О.А. .Ранее было показано, что эффективность про-цесса познания тем выше, чем самостоятельнее, активнее и сознательнее работает каждый обучаю-щийся над учебными материалами и чем лучше, полнее, структурнее, понятнее представлены эти учебные материалы обучающемся .В традиционной системе организации учеб-ного процесса самостоятельность студентов на занятиях весьма ограничена и только в период подготовки к экзаменам или зачетам студенты «активно» работают с массой литературы и со своими записями с лекционных и семинарских занятий. Для преодоления недостатков традици-онной системы организации учебного процесса И предлагается альтернативная технология обуче-ния – МЕТОД направляемого и контролируемого САМООБУЧЕНИЯ – использующая мультиме-дийные «Web-рассказы» и вовлекающая каждого учащегося в активную самоуправляемую позна-вательную деятельность. . . Список литературы . Creswell, J.W. Designing and conducting mixed methods research J.W. Creswell, V .L.P. Clark. – London SAGE publications. – . . March, J.G. Exploration and exploitation in organizational learning J.G. March Organization science. – . – . – С. – . . Paulin, D. Knowledge transfer, knowledge sharing and knowledge barriers-three blurry terms in KM D. Paulin, K. Suneson Leading Issues in Knowledge Management. – . – Т. . – С. . . A systems thinking framework for knowledge management B. Rubenstein-Montano и др. Decision support systems. – . – . – С. – . . Schwartz, D.G. Aristotelian view of knowledge management D.G. Schwartz Encyclopedia of knowledge management. – . – С. – . . Xu, K. Entry mode and institutional learning A polycentric perspective K. Xu, M.A. Hitt Institutional theory in intern ational business and management. – Emerald Group Publishing Limited. – . – С. – . . Иванова, В.П. Уровневый характер понимания научного текста В.П. Иванова Психологическая наука и образование. – . – . – С. – .Педагогика ВЕСТНИК О РЕНБУРГСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА . Ольховая, Т.А. Развитие студентов как субъектов исследовательской деятельности Т.А. Ольховая Международный журнал экспериментального образования. – . – . – С. – . . Петухова, Т.П. Методические аспекты организации самостоятельной работы по информатике в контексте компетентностного образования Т.П. Петухова Вестник Пермского университета. Серия Математика. Механика. Информатика. – . – . – С. – . . Семенова, Н.Г. Влияние мультимедиа технологий на познавательную деятельность и психофизиологическое состояние обучающихся Н.Г. Семенова, Т.А. Болдырева, Т.Н. Игнатова Вестник Оренбургского государственного университета. – . – . – С. – . . Семенова, Н.Г. Информационные и коммуникационные технологии в профессиональном образовании Н.Г. Семенова, В.М. Вакулюк Современные проблемы науки и образования. – . – . – С. – . . Шатуновский, В.Л. Организация учебного процесса дистанционной и дистанционно-очной формы В.Л. Шатуновский, Е.А. Шатуновская Вестник Оренбургского государственного университета. – . – . – С. – . . Шатуновский, В.Л. Альтернативная система организации высшего профессионального образования «АЛЬТЕРНО» В.Л. Шатуновский Труды VII Всероссийской научно-технической конференции «Энергетика, состояние, проблемы, пер- спективы». – Оренбург, ОГУ, . . Шатуновский, В.Л. Электронное обучение В.Л. Шатуновский, Е.А. Шатуновская Труды VIII Всероссийской научно- технической конференции «Энергетика, состояние, проблемы, перспективы». – Оренбург, ОГУ, . . Щербинина, О.А. Некоторые особенности современного образовательного пространства О.А. Щербинина Государственная политика реформирования социального и гуманитарного образования сравнение опыта постсоциалистических государств сборник научных статей по материалам Международного научно-практического семинара. Статьи сборника представлены в авторском варианте. – . – С. – . References . Creswell J.W., Clark V .L.P. Designing and conducting mixed methods research . London SAGE publications, . . March J.G.. Exploration and exploitation in organizational learning. Organization science, , , pp. – . . Paulin D., Suneson, K. Knowledge transfer, knowledge sharing and knowledge barriers-three blurry terms in KM. Leading Issues in Knowledge Management, vol. , p. . . Rubenstein-Montano, B., Liebowitz, J., Buchwalter, J., McCaw, D., Newman, B., Rebeck, K., Team T.K.M.M. A systems thinking f ramework for knowledge management. Decision support systems , , , pp. – . . Schwartz, D. G. Aristotelian view of knowledge management. Encyclopedia of knowledge management , , pp. – . . Xu K., Hitt M.A. Entry mode and institutional learning A polycentric perspective. Institutional theory in international business and management. Emerald Group Publishing Limited, , pp. – . . Ivanova V .P. The level nature of the understanding of the scienti fi c text. Psihologicheskaya nauka i obrazovanie Psychological Science and Education , , , pp. – . . Ol’hovaya T.A. The development of students as subjects of research. Mezhdunarodnyj zhurnal ehksperimental’nogo obrazovaniya International Journal of Experimental Education , , , pp. – . . Petuhova T.P. Methodical aspects of the organization of independent work in computer science in the context of competence ed ucation. Vestnik Permskogo universiteta. Seriya Matematika. Mekhanika. Informatika Bulletin of Perm University. Series Mathematics. Mechanics. Computer science , , , pp. – . . Semenova, N.G., Boldyreva, T.A., Ignatova, T.N. The in fl uence of multimedia technologies on cognitive activity and psycho-physiological state of students. Vestnik Orenburgskogo gosudarstvennogo universiteta , , , pp. - . . Semenova N.G., Vakulyuk V .M. Information and communication technologies in vocational education. Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya Modern problems of science and education , , , , pp. – . . Shatunovskiy V .L., Shatunovskaya E.A. Organization of the educational process of distance and distance-full-time students. Vestnik Orenburgskogo gosudarstvennogo universiteta, , , pp. – . . Shatunovskiy V .L. Alternative system of organization of higher professional education «ALTERNO». Trudy VII Vserossijskoj nauchno- tekhnicheskoj konferencii «EHnergetika, sostoyanie, problemy, perspektivy», OGU Proceedings of the VII All-Russian Scienti fi c-Technical Conference «Energy, state, problems and prospects», OSU . Orenburg, OGU, . . Shatunovskiy V .L., Syatunovskaya E.A. E-learning. Trudy VIII Vserossijskoj nauchno-tekhnicheskoj konferencii «EHnergetika, sostoyanie, problemy, perspektivy», OGU Proceedings of the VIII All-Russian Scienti fi c-Technical Conference «Energy, condition, problems, prospects», OSU . Orenburg, OGU, . . Shcherbinina O.A. Some features of the modern educational space. Gosudarstvennaya politika reformirovaniya social nogo i gumanitarnogo obrazovaniya sravnenie opyta postsocialisticheskih gosudarstv sbornik nauchnyh statej po materialam Mezhdunarodnogo nauchno-prakticheskogo seminara State Policy of Reforming Social and Humanitarian Education Comparison of the Experience of Post-Socialist States. Collection of Scienti fi c Articles Based on Materials from the International Scienti fi c and Practical Seminar , , pp. – . Сведения об авторах Шатуновская Елена Александровна, старший преподаватель кафедры технической механики Российского государственного университета нефти и газа национальный исследовательский университет имени И.М. Губкина E-mail shat.ea@yandex.ru, http orcid.org - - - XШатуновский Валерий Леонидович, профессор кафедры теоретической электротехники и электрификации нефтяной и газовой промышленности Российского государственного университета нефти и газа национальный исследовательский университет имени И.М. Губкина, доктор педагогических наук, профессор, http orcid.org - - - , г. Москва, Ленинский проспект, д. Учкбный процесс как направляемое... Шатуновская Е.А., Шатуновский В.Л. "}
'https //cyberleninka.ru/article/n/uchebnyy-protsess-kak-napravlyaemoe-i-kontroliruemoe-samoobuchenie'
Вестник ОГУ. 2018. №4 (216).
Pedagogy
2,018
cyberleninka
Галынчик Т.А., Беляев В.И. Потенциал самообучения предприятий: методы измерения и оценки
креативная экономика, , Г алынчик Т.А.аспирантка, Рубцовский индустриальный институт филиал ГО У ВПО Алтайского госу дарственного технического университета им. И.И. ПолзуноваБеляев В.И.д-р экон. наук, профессор, зав. кафедрой экономики предпринимательства и маркетинга, декан центра повышения квалификации, Алтайский госу дарственный университетTAGal @mail.ru сами себе учителя потенциал самообучения предприятий методы измерения и оценки Динамика внешней среды, о чем уже немало написано и что весьма убедительно подтверждается практикой, усложняет процесс управления современными промышленными предприятиями установлено и доказано, что в быстро меняющихся условиях они в режиме реального времени должны успевать адаптировать свои системы управления, приводя их в соответствие изменившимся условиям и факторам бизнес-окружения. Непременным условием такой адаптации все чаще стали называть преобразование предприятий в самообучающиеся организации , способные производить новые знания, накапливать такой нематериальный ресурс, как интеллектуальный капитал. Однако такое преобразование вряд ли возможно, если предприятие не сможет в максимальной степени реализовать заложенный в нее потенциал самообучения. Таким образом, в сложившей-ся ситуации оценка возмож-ностей организации к разви-тию и саморазвитию становится одной из весьма важных задач. Решение ее предлагается осу-ществлять посредством установ-ления индикаторов, отражающих потенциал самообучения орга-низации, проведения измерений в системе этих индикаторов и оценки уровня реализации потен-циала самообучения, объективно сложившегося в профессиональ-ной структуре персонала орга-низации в ходе ее функциониро-вания и развития. Такой подход к решению обозначенной задачи не только не противоречит поли-тике создания в стране инноваци-онной среды, но и обеспечивает целенаправленное ее развитие инновации и образованиеКлючевые слова инновационное развитие, интеллектуальный капитал, потенциала самообучения предприятий, составляющие потенциала самообучения организации, уровень реализации потенциала самообучения, уровень самообучения организациии углубление в реальном секторе экономики. Инновации сегодня понимаются в широком смысле – не только и не столько как создание и предложе-ние нового продукта, а скорее как способность организации, т.е. ее сотрудников, постоянно выраба-тывать творческие решения возни-кающих проблем и задач. В связи с этим возрастает роль нематери-альных активов – в первую очередь знаний и опыта, которыми обла-дает персонал. Подход к управ-лению, позволяющий наиболее эффективно использовать и пре-умножать такие активы, формиру-ет концепцию самообучающейся научающейся организации. При этом следует подчеркнуть, что термин «инновации» необходимо рассматривать как материальную основу экономики знаний , .Одним из ключевых понятий инно-вационной теории является инно-вационный потенциал, который рассматривается как источник развития в моделях экономичес-кого роста , , , и др. . В связи с этим вполне логичным представ-ляется использование концепции самообучающейся организации, как одного из возможных инстру-ментов инновационного развития, обеспечивающего, в конечном итоге, и экономический рост.Таким образом, предприятие, ориентированное на стабильное непрерывное развитие, должно стремиться к увеличению свое-го интеллектуального капитала, используя объективно заложенный в него потенциал самообучения.Под потенциалом самообучения организации предлагается пони-мать совокупные возможности и ресурсы организации, направлен-ные на ее интеллектуальное разви-тие посредством как можно более полного использования исчерпа-ния имеющегося у нее потенциа-ла к самообучению.При этом возможны ситуации, когда наличный потенциал самообучения не используется на предприятии должным образом наблюдается низкая активность в приобретении работниками новых профессио-нальных знаний, в создании ими новых прогрессивных инноваци-онных стереотипов и норм тру-дового поведения, что, по сути, и представляет собой новое орга-низационное знание, как основной продукт самообучения.Следовательно, уровень самообу-чения организации уровень реа-лизации потенциала самообуче-ния – это одна из относительных характеристик уровня развития любой организации, получаемая при сравнении фактических зна-чений реализации потенциала, которых организация достигла на данный момент по факту , с опти-мальными значениями соответству-ющих показателей, формирующих эталон потенциала самообучения организации. креативная экономика, , Причем разница между макси-мально возможным потенциалом самообучения организации и фак-тическим на действующий момент уровнем будет показывать воз-можности развития организации в рамках обучения без привлечения дополнительных ресурсов.Можно предположить, что потен-циал самообучения организации определяется составом и уровнем развития его составляющих, их вза-имосвязями и способностью функ- возрастает роль нематериальных активов – в первую очередь знаний и опыта, которыми обладает персоналционировать как единая система. В соответствии с предположени-ем можно выделить следующие составляющие потенциала само-обучения организации рис. . На основе выделенных состав-ляющих авторами предложена система индикаторов в форме взаимосвязанных качественных и количественных показателей табл. .Предложенная система показате-лей позволяет производить оценку уровня самообучения организа-ции, определять разрыв между реальным уровнем самообуче-ния и потенциалом самообуче-ния организации, анализировать развитие и реализацию интеллек-туального капитала. По результа-там такой оценки можно намечать реальные пути повышения уровня реализации потенциала самообу-чения компании с целью создания новых организационных знаний, Рис. . Составляющие потенциала самообучения организации инновации и образованиеТаблица Система индикаторов составляющих потенциала самообучения организации Составляющая потенциала самообучения организации ИНДИКАТОР КадроваяУдовлетворенность трудом своей работой на предприятииУдовлетворенность профессиейУдовлетворенность заработной платой на предприятииСоответствие образования требованиям занимаемой должности рабочего места Оценка своей работы интересная, творческаяНамерение, желание продолжить работу на предприятииПоложение на предприятии устойчивое – неустойчивоеКоэффициент стабильности постоянства кадровКоэффициент отраслевого стажаРазвитие человеческих ресурсовВозможность профессионального карьерного роста и развитияВозможность повышения квалификации и обученияВозможность самосовершенствования самообучения и организационного обученияМера реализации своих профессиональных навыковИнформа-ционная Уровень доступности нужной информацииВозможность получать информацию, содержащуюся в других подразделенияхИспользование временных групп для разработки нового продукта или решения ка-кой-либо проблемыУровень расходов предприятия на информационные материалы Интернет, про-граммы, научные журналы, брошюры и т.д. Возможность внедрения предложения по рационализаторствуОбщего видения сопричаст-ности Отношения с руководителемОтношения с коллегами по работеОсведомленность о содержании стратегических целей организацииВозможность влиять на стратегическое развитие предприятияСогласие со стратегией организацииУровень учета мнения при решении проблем организацииИспользование совещаний, в которых участвуют работники различных подразде-ленийВозможность самостоятельно принимать решения о способе выполнения текущих производственных задачЭкономическая Коэффициент освоения новой продукции Адаптивность организации к условиям рыночной экономики Перспективы предприятия на ближайшие летРепутация предприятияИзвестность предприятия креативная экономика, , Рис. . Алгоритм оценки уровня самообучения организации инновации и образованиенакопления и приращения интел-лектуального капитала и, в конеч-ном итоге, ее экономического роста.Методика оценки уровня реали-зации потенциала самообучения организации в форме алгоритма представлена на рис. .Расчет обобщающих показателей по каждой составляющей будет производиться как вычисление средневзвешенной величины , где – фактический обобщаю-щий показатель j-й составляющей потенциала самообучения органи-зации содержится в интервале от до ;t – число рассматриваемых инди-каторов в k-й составляющей; – рейтинг m-го индикатора блока значимости критериев.Таким образом, максимальный порог значения составляющей будет равен , нижний порог мак-симального значения будет рас-считываться с помощью следую-щей формулы , где – обобщающий показа-тель j-й составляющей потенциала самообучения организации; – рейтинг m-го индикатора блока ожидания.Исчисление уровня реализации потенциала самообучения орга-низации I со , осуществляется по формуле . Исходя из формулы, значение уров-ня самообучения организации может находиться в нормирован-ном диапазоне – от , минимум до , максимум .На основе оценки мнений экс-пертов примем три уровня зоны развития самообучающейся орга-низации – высокий, низкий, сред-ний рис. . Пороговые уровни – это такие граничные значения, переход через которые перево-дит систему из одного состояния в другое. Следовательно, чем выше мера, тем выше уровень реализации потенциала самообучения орга-низации т.е. чем ближе I к едини- предложенная система показателей позволяет производить оценку уровня самообучения организации, определять разрыв между реальным уровнем самообучения и потенциалом самообучения организации креативная экономика, , кэ Рис. . Шкала ранжирования уровня самообучения организациице . Если фактическое значение I находится в рамках значения , - , , считается что предприятие способно к самообучению.Анализ расхождения между фак-тическим уровнем и условно фак-тическим позволит определить «больные» показатели, которые требуют управленческих реше-ний, направленных на увеличение уровня развития организации, ее конкурентоспособности за счет улучшения состояния «больных» показателей т.е. «оздоровления» их путем более эффективного и результативного менеджмента. Изложенные выше предложе-ния, посредством более полного исчерпания потенциала само-обучения, могут стать методи-ческой основой для увеличения интеллектуального капитала орга-низаций и, как следствие, обес-печить нарастание динамических процессов, происходящих во вне-шней среде. Литература . крупнейших компаний Алтай-ского края по объему реализации в г . Эксперт-Сибирь. – . – Электронный ресурс http www .expert-sibir .ru journal schem . Жиц, Г И. Инновационный потен-циал и экономический рост. – Саратов Саратовский ГТУ , . – с. . Иванов, В.В. Национальная инно-вационная система как основа экономики постиндустриального общества Инновации, – . – . . Кокурин, Д.И. Ресурсы инно-ваций организационный, финан-совый, административный Под ред. проф. И.П. Николаевой. – М. ЮНИТИ-ДАНА, . – с. . Маренков, Н.Л., Алимарина, Е.А. Управление трудовыми ресурсами. – Московский экономико-финан-совый институт; Ростов-на-Дону Феникс, . – с. – Выс шее образование . . Миляева, Л.Г . Мотивация, оценка и стимулирование труда персо-нала организаций монография. – Барнаул Алт. гос. тех. ун-т, БТИ; Бийск Изд-во Алт. гос. тех. ун-та, . – с. . Сенге П. Пятая дисциплина искусство и практика самообуча-ющейся организации Пер. с англ. – М. ЗАО «Олимп-Бизнес», . – с . Титова, В.А., Макаренко, О.В. Бенчмаркинг как инструмент фор-мирования инновационного потен-циала предприятия Инновации. – . – . – С. - . }
'https //cyberleninka.ru/article/n/potentsial-samoobucheniya-predpriyatiy-metody-izmereniya-i-otsenki'
КЭ. 2009. №4.
Pedagogy
2,009
cyberleninka
Козырева Наталя Юрьевна О необходимости активного самообучения студентов-иностранцев РКИ
" УДК . . О необходимости активного самообучения студентов-иностранцев РКИКозырева Н. Ю.Днепропетровский национальный университет имени Олеся Гончара, г. Днепропетровск, УкраинаВ статье рассматривается вопрос ориентации студентов-иностранцев на ак-тивное самообучение РКИ; форма обучения РКИ, способствующая самостоятельным действиям обучающихся; необходимость смещения центра значимости с процессов передачи, переработки и усвоения информации на самостоятельный ее поиск сту-дентами, их активную самостоятельную работу. Активное участие самих обуча-ющихся в процессе получения знаний, когда обучающиеся проявляют инициативу в постановке целей и задач, намечают пути их достижения, формирует их самосто-ятельное мышление и умение самостоятельно приобретать знания, развивает спо-собность студентов-иностранцев к активному самообучению в дальнейшем. Ключевые слова коммуникативная компетенция, активные формы обучения, самостоятельная работа, активное самообучение, чтение, тексты для самостоя-тельного домашнего чтения.Развитие коммуникативной компетенции студентов-иностранцев, как извест-но, комплексный процесс, который подразумевает работу над полным спектром языковых навыков. Освоение многих из них требует активности самих студен-тов. В последнее время возникла необходимость высокой степени включенности обучаемых в процесс обучения, так называемой «вынужденной активности» − при-нудительной активизации мышления и деятельности обучающихся; повышенной эмоциональной включенности обучаемых и творческого характера занятий; обяза-тельности непосредственного взаимодействия обучаемых между собой, а также с преподавателем; коллективного форсирования усилий, интенсификации процесса обучения , с. . Безусловно, образование должно быть динамично, должно быть связано с инициативным поведением субъектов обучения. Форма обучения, способ-ствующая пассивному восприятию информации студентами, не актуальна в настоя-щее время. Необходимым компонентом подготовки студентов-иностранцев является ориентация на активные формы обучения РКИ, когда знания не даются в готовом виде, а добываются студентами посредством системы общения и самостоятельных действий. В этом случае способы и приёмы обучения затрагивают эмоции студентов, пробуждают их личностное отношение. Известно, что желание высказаться на ино-странном языке тем сильнее, чем глубже затронуты личные эмоции, чувства, мысли, интересы обучающихся. Отметим, что методы активного обучения и самообучения, вопросы приобретения умений и навыков самостоятельной работы, необходимых иностранным студентам в процессе обучения РКИ, вопросы организации самостоятельной работы студентов-иностранцев не теряют своей актуальности в настоящее время и неоднократно об-суждались методистами ; ; и др. . Доказано, что обучение успешно лишь в том Ученые записки Таврического национального университета им. В.И. ВернадскогоСерия «Филология. Социальные коммуникации» Том . – С. - случае, если обучающиеся принимают в нём активное участие, проявляют инициати-ву в постановке целей и задач, намечают пути их достижения.Цель статьи показать, что активное участие студентов-иностранцев в процессе по-лучения знаний, их активная самостоятельная работа формируют самостоятельное мышление и умение самостоятельно приобретать знания, развивает их способность к активному самообучению. В задачи статьи входит обозначить чтение как ведущее средство получения ин-формации самостоятельно; представить организацию активной самостоятельной работы студентов-иностранцев с текстами для домашнего чтения. Но прежде необходимо отметить, что при использовании методов активного обучения и самообучения РКИ всегда должны учитываться индивидуально-типо - логические особенности иностранных студентов и особенности их национальной системы образования. Известно, что большинство студентов из Китая, где при обуче-нии иностранным языкам приоритетными видами речевой деятельности выступают чтение и письмо, не расположены к активным видам работ. Понятно, что активные методы обучения в какой-то мере предоставляют возможность китайским студен-там, изучающим русский язык, преодолевать психологические, эмоциональные, социокультурные барьеры. Так или иначе, в процессе обучения РКИ указанные по-веденческие моменты необходимо учитывать.Также известно, что, к примеру, приёмы и способы образования большинства арабских стран исключают из учебной познавательной деятельности самостоятель-ность в любых её проявлениях. Да и опыт работы показывает, что студенты из араб - ских стран практически не владеют навыками самостоятельной работы и считают источником получения новых знаний исключительно преподавателя.Необходимо также отметить, что некоторые студенты-иностранцы в силу ряда самых разных причин не всегда способны сразу войти в контакт с преподавателем. На начальном этапе обучения они часто испытывают значительные трудности в по-нимании, переработке и усвоении необходимой информации в связи со сжатыми сроками их обучения, скажем, на ПО. В этом случае им должна предоставляться воз- можность работать в собственном ритме. К тому же существуют такие области, как чтение, работа над лексикой, закрепление пройденных грамматических конструкций и др., в которых студенты должны уметь работать «автономно». Безусловно, активные методы обучения способствуют заинтересованности сту-дентов в восприятии материала, формированию познавательных мотивов, и, что не-маловажно, ориентируют на самостоятельное обучение. Однако, исходя из разного уровня умений и навыков самостоятельной работы студентов-иностранцев, возни-кает необходимость обучать их общим принципам и действиям самостоятельной работы как виду учебной деятельности. Вопросы организации самостоятельной работы студентов-иностранцев, приобретения умений и навыков самостоятельной работы, необходимых иностранным студентам в процессе обучения РКИ, неодно-кратно обращали на себя внимание методистов ; и др. . Остановимся на положе-ниях некоторых из них. Среди коммуникативных потребностей во всех видах речевой деятельности сту-дентов-иностранцев особое место занимают коммуникативные потребности в чте-нии. Известно, что чтение выступает как автономный, самодостаточный вид речевой деятельности и является ведущим средством получения информации самостоятель-но. Неоднократно отмечалось, что в процессе обучения иностранных студентов са-мостоятельной работе чтение играет важную роль прививает навыки самостоятель-ной работы с литературой по специальности на русском языке, расширяет словарный запас студентов и т.д. О необходимости активного самообучения студентов-иностранцев РКИ Студентов-иностранцев в основном обучают двум видам чтения изучающему и ознакомительному. Изучающее чтение предполагает полное и точное понимание языкового материала текста и его содержания. Основные целевые установки дан-ного вида чтения понимание-запоминание-воспроизведение. Ознакомительное чте-ние имеет целью понимание главной информации текста и всех основных фактов, изложенных в нём. При этом виде чтения отсутствует специальная установка на за-поминание, использование или воспроизведение изложенной информации , с. . Нельзя не согласиться с тем, что в процессе самостоятельной работы продуктивным является обучение именно ознакомительному чтению. При обучении чтению с методической целью разделяют умения и навыки само-стоятельной работы на две группы навыки и умения собственно иноязычного чтения и навыки и умения собственно самостоятельной работы. Безусловно, данные уме-ния целесообразно начинать формировать у иностранных студентов на аудиторных занятиях под руководством преподавателя, а развивать и совершенствовать во вне-аудиторное время в процессе самостоятельной работы. Основываясь на структуре самостоятельной работы как определённого вида деятельности, состоящего из ори-ентировочной, исполнительской и контрольной частей, выделяют группу умений самостоятельной работы при иноязычном чтении, которая включает умения са-моорганизации учебной деятельности, умения рационального умственного труда, справочно-информационные умения. Умения самоорганизации учебной деятельнос-ти включают самопланирование, самопрограммирование, самоисполнение и умение самоконтроля , с. . Таким образом, учебная деятельность студентов вообще не может быть в достаточной мере эффективной, если они не умеют приобретать знания самостоятельно. Определённо, подготовка современного специалиста в той или иной области невозможна без активной самостоятельной познавательной деятельности, в частности, чтения. В настоящее время на кафедре ПЛПИ ДНУ разрабатывается учебное пособие «Тексты для самостоятельного чтения» для будущих филологов, экономистов, био-логов . Основу этого пособия должны будут составить небольшие по объёму тексты, расположенные по степени сложности и смысловой значимости. Тексты подбирают-ся с учётом представленности в них различных коммуникативных способов изложе-ния тексты-описания, тексты-повествования, тексты-рассуждения , а также с учётом форм устной речи монолог, диалог, полилог . Это также тексты для самостоятель-ного домашнего чтения о жизни и деятельности учёных, общественных деятелей. Особое предпочтение отдаётся рассказу, т.к. принято считать, что именно рассказ в большей степени отвечает задачам практического обучения языку и активизации речи скажем, рассказы-сценки А. П. Чехова .Так, тексты, используемые студентами-иностранцами для самостоятельной работы, в основном будут связаны с - чтением художественной литературы;- конкретной специальностью студента.Система текстов для домашнего чтения, в основном должна служить закреплению пройденной лексики и грамматики, расширению словарного запаса. Предполагается регулярное самостоятельное чтение этих текстов под руководством и контролем пре-подавателя, и рассчитано оно преимущественно на понимание и активную самосто-ятельную работу. По нашему мнению, тексты для самостоятельного домашнего чтения должны об-ладать следующими особенностями не страдать избыточной информацией; создавать определённый мотивационный настрой должен обеспечиваться познавательный интерес обучаемым .Козырева Н. Ю. Так, работа над текстом начинается в аудитории и происходит под непосредственным активным руководством преподавателя. Внеаудиторную работу над текстом студент организует самостоятельно уже по предложенной преподавателем схеме. Вначале – это чтение с заданием выписать незнакомые слова, проверить их по словарю с целью научить студентов пользоваться словарём и составлять словарь незнакомых слов. В соответствии с целью следующего этапа работы в разработке текстов для само-стоятельного чтения могут присутствовать такие типы заданий - «найдите доказательства в тексте, подтверждающие следующие утвержде - ния…»;- «согласны ли вы со следующими утверждениями..?» и т.п.Используемые задания заставят студента неоднократно перечитывать текст, и рассчитаны на самостоятельную работу студентов при подготовке к занятиям.Упражнения заключительного этапа работы над текстом – контроль понимания информации, заложенной в тексте, и обсуждение прочитанного как средство разви-тия устной речи студентов на основе содержания текста. Контроль за домашним чте-нием студентов-иностранцев даёт возможность руководить индивидуальной работой каждого студента, развивать творческие способности лучших студентов. Тексты для самостоятельного домашнего чтения направлены на овладение сту-дентами навыками разных видов чтения адаптированной или оригинальной худо-жественной литературы на иностранном языке, расширение словаря студентов, раз-витие навыков устной речи. Такое развитие самостоятельных навыков в чтении яв-ляется базой для создания основных принципов работы по изучению в дальнейшем специализированной литературы.Выводы. Практика преподавания РКИ показывает, что активное отношение сту-дентов-иностранцев к процессу обучения способствует повышению их заинтересо-ванности в восприятии материала, достижению более высоких результатов в обуче-нии; так не просто привлекается внимание студентов к учебному материалу, но и про-исходит формирование познавательных мотивов, творческого мышления. Активные методы обучения РКИ способствуют активному использованию языкового «запаса», а это поддерживает ориентацию студентов-иностранцев уже на дальнейшее активное самообучение. Таким образом, активный метод обучения вносит смещение центра значимости с процессов передачи, переработки и усвоения информации на самостоятельный её поиск студентом, а значит, автоматически переходит от педагога к активной самосто-ятельной работе студентов-иностранцев.Правильно организованная самостоятельная работа представляет собой неотъемлемую часть учебного процесса и является одним из факторов его оптими-зации. Эффективность её организации заключается в разработке системы заданий и упражнений, которые создают условия для наиболее эффективного погружения в языковую среду, не присутствуя на занятии. Тексты для самостоятельного домашнего чтения обеспечивают благоприятные условия для успешного решения целого ряда важных методических задач развития навыков неподготовленной устной речи при обсуждении прочитанного, стимулирова-ния мыслительной деятельности студентов, обучения сознательному, углублённому подходу к тексту. Умение самостоятельно работать над текстом обеспечивает умение свободно пользоваться специальной литературой на иностранном языке, самостоя-тельно вести информационный поиск в дальнейшем.О необходимости активного самообучения студентов-иностранцев РКИ Список литературы . Авраменко Н. А. Изучение навыков и умений самостоятельной работы иностранных студентов при обучении чтению Н. А. Авраменко, Д. И. Дочинец, Е. А. Рощупкина Викладання мов у вищих навчальних закладах освіти на сучасно-му етапі. Міжпредметні зв язки. Тези XIII Міжнародної науково-практичної конфе-ренції. – Харків. – , С. - . . Богиня Л. В. К вопросу о формировании навыков самостоятельной работы иностранных студентов подготовительного отделения Л. В. Богиня Викладання мов у вищих навчальних закладах освіти на сучасному етапі. Міжпредметні зв язки. Тези XIII Міжнародної науково-практичної конференції. – Харків. – , С. - . . Горбенко А. М. Основные направления ориентации образования иностранных студентов на подготовительном факультете А. М. Горбенко, Н. И. Никоненко, С. В. Черняк Реализация традиционных методов и поиск инноваций в процессе подго-товки иностранных студентов в современном высшем учебном заведении Между - народная научно-методическая конференция. – Х. НТУ «ХПИ», . – С. - . . Рощупкина Е. А. Роль чтения как вида речевой деятельности в процессе обу-чения иностранных студентов самостоятельной работе Е. А. Рощупкина, Г С. Мана- ева Викладання мов у вищих навчальних закладах освіти на сучасному етапі. Між-предметні зв язки. Тези XIII Міжнародної науково-практичної конференції. – Харків. – . − С. - . . Саенко С. Л. Организация самостоятельной учебной работы студентов к по-становке вопроса С. Л. Саенко Проблемы обучения иностранных студентов поиски, находки, перспективы. Материалы международной юбилейной научно-прак-тической конференции. – Одесса, , С. - .Козирєва Н. Ю. Про необхідність активного самонавчання студентів-інозем-ців РЯІ Вчені записки Таврійського національного університету імені В. І. Вернадського. Серія «Філологія. Соціальні комунікації». – . – Т. . – С. - У статті розглядається питання орієнтації студентів-іноземців на активне са-монавчання РЯІ; форма навчання РЯІ, яка сприяє самостійним діям тих, хто навча-ється; зміщення центру значущості з процесів подання, переробки та засвоєння ін-формації на самостійний її пошук студентами та їхню активну самостійну роботу. Активна участь тих, хто навчається, у процесі отримання знань, коли студенти виявляють ініціативу у визначенні мети та завдань, планують шляхи їх досягнення, формує їхнє самостійне мислення та вміння самостійно отримувати знання, розви-ває здібності студентів-іноземців до активного самонавчання у подальшому. Ключові слова комунікативна компетенція, активні форми навчання, самостійна робота, активне самонавчання, читання, тексти для самостійного домашнього чи-тання.Kozyreva N. Y. On importance of active self-studying of foreign students RFL Russian as Foreign Language Scientific Notes of Taurida V . I. Vernadsky National University. – Series Philology. Social communications. – . – Vol. . No – P . - The article deals with the necessity of students high degree study inclusion, so called «forced activity» - compelled activisation of students thinking and activity, increased emo-tional inclusion of students, creative character of lessons; the issue of orientation of foreign Козырева Н. Ю. students on active self-study of RFL is regarded in the article; necessity of shifting focus from processes of transmission, analysis and consuming of information towards indepen - dent searching of the data by students, their own independent work.Active participation of the students themselves in the process of knowledge acquisi-tion, when the students present initiative in aims and tasks setting, plan the ways of their achievements, - forms their independent thinking and the ability to get knowledge indepen - dently, develops the ability of foreign students to further self-education.The article presents reading as a leading means of getting information independently, in particular as an active independent work of foreign students with home-reading texts. Such form of teaching Russian as a foreign language directs the students to act independently, which in its turn helps raise their interest in material perception, higher results achieve - ments in study, knowledge motivation formation, creative thinking.Key words communicative competence, active forms of study, independent work, ac-tive self-studying, reading, texts for independent home reading.О необходимости активного самообучения студентов-иностранцев РКИ Поступила в редакцию . . г. "}
'https //cyberleninka.ru/article/n/o-neobhodimosti-aktivnogo-samoobucheniya-studentov-inostrantsev-rki'
Ученые записки Крымского федерального университета имени В. И. Вернадского. Филологические науки. 2013. №1.
Pedagogy
2,013
cyberleninka
Лешер Ольга Вениаминовна, Ноговицина Олеся Валерьевна Теоретические аспекты проблемы формирования готовности студентов университета к самообучению в процессе математической подготовки
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ Вестник ЧГПУ ’ УДК ББК . Лешер Ольга Вениаминовна доктор педагогических наук, профессор г. Магнитогорск Ноговицина Олеся Валерьевна аспирант г. Магнитогорск Lesher Olga Veniaminovna Doctor of Pedagogics, Professor Magnitogorsk Nogovitsina Olesya Valerievna Post-graduate Magnitogorsk Теоретические аспекты проблемы формирования готовности студентов университета к самообучению в процессе математической подготовки Theoretical Aspects of the Problem Concerning the Development of Students’ Readiness to Self-Education in Mastering Mathematics at the University В статье представлено состояние проблемы формирования готовности студентов университета к самообучению и на его основе выявлена сущность таких понятий исследования как «самообучение», «готовность студентов к самообучению», «формирование готовности студентов к самообучению». Описана спроектированная автором модель формирования готовности студентов университета к самообучению в процессе математической подготовки, а также педагогические условия ее эффективного функционирования. The problem review of the development of students’ readiness to self-education in mastering Mathematics at the university is presented in this article. The essence of such notions as “self-education”, “st udents’ readiness to self-education”, “development of students’ readiness to self-e ducation” is clarified. The model of the Вестник ЧГПУ ’ development of the University students’ re adiness to self-education in mastering mathematics designed by the author, as we ll as teaching methods for its effective realization are described in the article. Ключевые слова «самообучение», «готовность к самообучению», «формирование», «модель», «педагогические условия». Key words “self-education”, “readiness to self-education”, “development”, “model”, “teaching methods”. В современных условиях при обучении в высшей профессиональной школе от студентов требуются такие качества как способность к принятию самостоятельных и ответственных решений, выбору жизненной позиции, осознание, самостоятельное определение целей своей учебно-познавательной деятельности и постановка конкретных задач, способность действовать продуктивно, анализировать, оценивать и корректировать результаты своей учебно-познавательной деятельности, активно взаимодействовать с окружающими, конструировать и создавать свое будущее. Другими словами, обучение студентов вуза должно обеспечивать формирование их готовности к самообучению. Исходным положением в исследовании стал анализ понятий «самообучение», «готовность студентов к самообучению», «формирование готовности студентов к самообучению». Основываясь на разработках исследователей С.В.Акманова, Э.В.Андреева, Т.Б.Габай, О.С.Газман, М.Г.Гарунов, Е.И.Еремина, Г.М.Коджаспирова, И.Л.Наумченко, И.Л.Никулина, П.И.Пидкасистый, Ю.Г.Репьев, Л.М.Фридман и др. , мы характеризуем самообучение как систематическую, целенаправленную самостоятельную учебно-познавательную деятельность студента, протекающую в условиях социального партнерства. Под готовностью студентов университета к самообучению понимаем целостное, интегративное, динамично развивающееся качество личности, основанное на устойчивом внутреннем убеждении в значимости самообучения, способствующее успешной реализации самообучения при изучении математики, выступающее как совокупность, ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ Вестник ЧГПУ ’ взаимодействие и взаимопроникновение когнитивного, ценностно-мотивационного, рефлексивного и технологического компонентов. В структурном плане готовность студентов к самообучению представляет собой целостное единство когнитивного, ценностно-мотивационного, рефлексивного и технологического компонентов. Когнитивный компонент готовности студентов вуза к самообучению включает в себя основные знания изучаемой математической науки факты, понятия, категории, законы, теории, методы науки , полученные на основе знаний о способах, технологиях и особенностях организации, осуществления, анализа, оценки, коррекции, контроля процесса самообучения. Ценностно-мотивационный компонент готовности интегрирует систему личностных смыслов, мотивов, интересов, ценностных ориентаций, потребностей студента, которые не только регулируют формирование готовности к самообучению, но и отражают установку на формирование готовности как личностно-необходимого и внутренне- принятого. Рефлексивный компонент готовности включает в себя информацию о состоянии самостоятельной учебно-познавательной деятельности студента, понимании смысла информации и деятельности по ее получению. Технологический компонент включает в себя ведущие математические умения, полученные посредством самообучения познавательные, организационные, информационные, коммуникативные, рефлексивные . Специфика готовности студентов к самообучению заключается в выполняемых ею функциях, к которым мы относим информационную, ориентирующую, ценностно-смысловую, стимулирующую, рефлексивную, развивающую. В динамическом аспекте, учитывая процессуальный характер формирования готовности студентов к самообучению, мы определили ее уровни высокий, средний, низкий и этапы формирования диагностирующе-подготовительный, организационный, прогностический . Эффективность решения проблемы формирования готовности студентов университета к самообучению зависит от выбора комплекса подходов как Вестник ЧГПУ ’ общей теоретико-методологической стратегии. Анализ научной литературы показал, что наиболее продуктивными являются системный, личностно- ориентированный, автономный, дифференцированный, управленческий, компетентностный, аксиологический, рефлексивный, технологический подходы, которые взаимообогащая друг друга позволяют решить поставленную нами проблему. Данные подходы послужили теоретико-методологической основой для разработки и обоснования модели формирования готовности студентов университета к самообучению. При ее проектировании мы исходили из того, что любая научная модель-это абстрагированное выражение сущности исследуемого явления. В основе моделирования лежит теория подобия, модель выступает в качестве аналога этого явления. Разработанная нами модель ориентирована на конкретную цель - формирование готовности студентов университета к самообучению в процессе математической подготовки. Формирование готовности студентов университета к самообучению это управляемый, целенаправленный процесс изменения внутренней структуры готовности и ее внешних форм проявления под воздействием внутренних и внешних факторов. Учитывая современные идеи таких ученых, как Н.Ф. Винокурова, Е.С.Заир-Бек, В.В.Николина, конкретная цель была дополнена перспективной повышение уровня готовности студентов к самообучению и оперативной, которая по своему содержанию представляет декомпозицию первых двух на комплекс основных и промежуточных подцелей задач . Состав модели, обеспечивающей достижение заданных целей, представлен четырьмя взаимосвязанными блоками теоретико-методологическим, включающим научные подходы и соответствующие им принципы, определяющие основу формирования готовности студентов университета к самообучению, комплекс педагогических условий, обеспечивающих более эффективное протекание этого процесса; содержательным, представленным системой основных математических знаний и ведущих умений, полученной посредством самообучения; организационно- деятельностным, включающем этапы формирования готовности к ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ Вестник ЧГПУ ’ самообучению, формы, методы и средства работы преподавателей и студентов; оценочно-результативным, выстроенным в соответствии со структурой готовности к самообучению и включающем уровни, критерии, показатели и диагностические методы отслеживания результатов. Динамика достижения цели разработанной нами модели формирования готовности студентов к самообучению определяется реализацией связанного с ней комплекса педагогических условий, включающего в себя компетентность преподавателя вуза по формированию готовности студентов к самообучению в процессе математической подготовки; осуществление педагогического содействия студентам в процессе формирования их готовности к самообучению при изучении математики; актуализацию аксиологического потенциала студентов; внедрение спецкурса для студентов «Методика формирования готовности студентов университета к самообучению в процессе математической подготовки». Осуществление процесса формирования готовности студентов к самообучению невозможно без компетентности преподавателей в данном вопросе, на основании этого нами выделено первое педагогическое условие – компетентность преподавателей вуза по формированию готовности студентов к самообучению в процессе математической подготовки. Опираясь на педагогические исследования ,с. ; , с. ; ,с. , мы сочли возможным определить компетентность преподавателей по формированию готовности студентов к самообучению как компетентность, являющуюся интегральной характеристикой личности, отражающей способность и готовность преподавателя эффективно осуществлять процесс формирования готовности студентов к самообучению, включающей в себя личностно-рефлексивный, интерактивный, профессиональный аспекты. Также нами были выделены функции, которые должны выполняться преподавателем в процессе формирования готовности студентов университета к самообучению аналитико-прогностическая, проектная, коммуникативная, дидактическая, контрольно-коррекционная, психологической поддержки , с. - ; ,с. - . Вестник ЧГПУ ’ Компетентность преподавателя позволяет реализовать основной, «самый важный и надежный способ получения систематического образования – обучение» ,с. . При этом необходимо отметить, что в современном образовательном пространстве ситуация такова, что далеко не каждый студент может добиться высоких результатов, осуществляя учение, в котором собственная, самостоятельная, самоуправляемая учебная деятельность субъекта учения никем, кроме самого субъекта не обусловлена, не управляется, не контролируется и ничем не регламентируется ,с. . Поэтому в условиях массового профессионального образования студентам необходима помощь и содействие в учебной деятельности со стороны преподавателя. На основании этого мы выбрали второе педагогическое условие – осуществление педагогического содействия студентам в процессе формирования их готовности к самообучению при изучении математики. Мы под педагогическим содействием студентам в процессе формирования их готовности к самообучению при изучении математики понимаем совместную, научно-организованную, ценностно-направленную деятельность преподавателя и студента в контексте достижения последним потенциально возможного уровня готовности к самообучению. Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам выявить наиболее эффективные способы педагогического содействия студентам внимательное, приветливое отношение преподавателя к студентам, доверие к ним, использование деятельностного содержания, создание ситуаций успеха, создание условий для самореализации личности, повышение статуса студента, значимости его личных «вкладов» в решение общих задач, позитивная оценка достижений, создание ситуаций взаимного обучения, диалогичное общение, оказание консультационных услуг, инициированное самим студентом, обеспечение индивидуализации при предъявлении учебной информации, создание специальных, адаптированных и структурированных средств самообучения ,с. ; ,с. . Педагогическое содействие студентам в процессе формирования их готовности к самообучению должно быть направлено на создание условий ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ Вестник ЧГПУ ’ для учения свободного и самостоятельно инициируемого, личностно вовлеченного, влияющего на всю личность, оцениваемого самим студентом, направленного на усвоение смыслов как элементов личностного опыта. При этом, необходимо учитывать, что для того, чтобы студент мог свободно и самостоятельно функционировать в окружающей его действительности, ему необходимо понять объективный мир как систему, имеющую определенную способности свойства , которые представляют ценность для него, в которых воедино соединяются личное и общественное, выстраиваются определенные предпочтения; для потребления этих способностей необходимо специально учиться, развивать у себя соответствующие ценностные способности , с. . На основании этого нами выбрано третье педагогическое условие - актуализация аксиологического потенциала студентов, под которой мы понимаем воспроизведение имеющейся у студента совокупности устойчивых значимых ориентаций, проявляющихся в ценностном отношении к самообучению; перевод их из внутреннего состояния в актуальное действие посредством внешних и внутренних факторов. Мы полагаем, что актуализация аксиологического потенциала будет эффективна при использовании методов активного обучения проблемных лекций, эвристических бесед, дискуссий, олимпиад, студенческих конференций, метода «круглого стола», деловых игр , методов педагогического стимулирования потребностно-мотивационной сферы студентов. Формирование готовности студентов к самообучению требует создания таких условий и ситуаций, в которых они могли бы увидеть и осознать потребность в развитии себя как субъекта самостоятельной учебно-познавательной деятельности. При этом было необходимо, чтобы студенты владели информацией о том, как можно организовать самообучение, какие методы, приемы, средства можно применять для его реализации, где найти источники соответствующей информации. Анализ психолого-педагогической литературы, собственные теоретико-экспериментальные изыскания привели нас к необходимости поиска такой формы включения студентов в Вестник ЧГПУ ’ самостоятельную учебно-познавательную и практическую деятельность, которая определяет ценностную направленность и технологичность его подготовки к самообучению; предоставляет возможность углубленного изучения различных аспектов самообучения, способствует формированию осознанной потребности студентов в повышении своего уровня готовности к самообучению; позволяет активизировать самостоятельную работу студентов над проблемами изучаемой области; обеспечивает непрерывное обновление содержания основного учебного процесса ; гарантирует всестороннее развитие личности с учетом индивидуальных способностей. Все это обуславливает выделение четвертого педагогического условия - внедрение спецкурса для студентов «Методика формирования готовности студентов к самообучению в процессе изучения математики». Для эффективной реализации выделенного условия, необходимо разработать программу спецкурса, цель которой заключается в том, чтобы ознакомить студентов с тем, как можно рационально спланировать, организовать свою самостоятельную учебно-познавательную деятельность при изучении математики, осуществлять и управлять ею; как составлять индивидуальную программу самообучения, какие методы, средства можно применять для ее реализации, где найти источники соответствующей информации. Достижению поставленной цели должно способствовать решение задач разъяснить и аргументировать необходимость применения самообучения в математической подготовке студентов; разъяснить и аргументировать необходимость наличия и использования индивидуальной программы самообучения; разработать групповую и индивидуальную стратегию и тактику формирования и совершенствования умений, необходимых для успешной реализации самообучения; показать возможности применения самообучения в процессе изучения математики путем систематизации знаний о сущности самообучения, методах и средствах самообучения, сущности, структуре, ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ Вестник ЧГПУ ’ функциях готовности к самообучению, знаниях и умениях организации самообучения. При проведении спецкурса необходимо выделять два направления деятельности специально организованную теоретико-практическую систему аудиторных занятий; самостоятельную деятельность студентов, направленную на отработку полученных знаний, умений, необходимых для успешной реализации самообучения. Таким образом, в исследовании получены данные, научная новизна, теоретическая и практическая значимость которых по сравнению с предшествующими работами состоит в проектировании модели формирования готовности студентов университета к самообучению в процессе математической подготовки; теоретическом обосновании и экспериментальной проверке комплекса педагогических условий, обеспечивающего эффективность формирования готовности студентов университета к самообучению в процессе математической подготовки; разработке методики формирования готовности студентов университета к самообучению в процессе математической подготовки; уточнении сущности, содержания, структуры, функций готовности студентов к самообучению; раскрытии критериальных и уровневых характеристик формирования готовности студентов университета к самообучению в процессе математической подготовки; разработке и апробации научно-методического обеспечения формирования готовности студентов университета к самообучению в процессе математической подготовки. Библиографический список . Большая Советская Энциклопедия Текст -е издание. в т.-М. Советская энциклопедия, , т. .- с. . Вазина К.Я. Коллективная и мыслительная деятельность – модель саморазвития человека Текст .- М. Педагогика, .- с. . Дуранов М.Е., Лешер О.В. и др. Профессионально- педагогическая компетентность учителя и проблемы воспитания и развития личности учащегося Текст . - Челябинск- Магнитогорск ЧелГУ, .- с. . Общая и профессиональная педагогика Текст Учебное пособие для студентов педагогических вузов Под ред. В.Д. Симоненко. - М. Вентана - Граф, .- с. . Педагогические технологии Текст Под общей ред. В.С. Кукушина. - М. ИКЦ «МарТ» - Ростов н Д изд.центр «МарТ», .- с. Вестник ЧГПУ ’ . Попков В.А., Коржуев А.В. Дидактика высшей школы Текст Учебное пособие для студентов высш. учебных заведений. – М. Издательский центр «Академия», . – с. . Репьев Ю.Г. Интерактивное самообучение Текст Монография. – М. «Логос», . – с. . Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика Текст Учебное пособие для студентов. – М. Школа-Пресс, Bibliography . Big Soviet Encyclopedia Text -d edition. Volumes. –M. Soviet Encyclopedia, , V. . – p. . Vazina K.Y. Collective and Intellectual Activity – the Model of a Human Self-Development Text . – M. Education Sciences, .- p. . Duranov M.E., Lesher O.V. and others. Teache r’s Professional and Educational Competence and the Problems of Students’ Education and Development Text . – Chelyabinsk – Magnitogorsk ChelSU, .- p. . General and Professional Education Sciences Text . Educational Handout for Students of Teacher-Training Universities. Edited by V. D. Simonenko.- M. Ventana-Graf, .- p. . Teaching Technologies Text . Edited by V. S. Kukushkin. – M. “MarT”, Rostov-upon-Don Publishing House “MarT”,- .- p. . Popkov V.A., Korzhuev A.V. Didactic Sciences of Higher Education Text . Educational Handout for University Students.-M. Publishing House “Academy”, .- p. . Repiev Y.G. Interactive self training Text . Monograph.-M. “Logos”, .- p. . Slastyonin V.A., Isaev I.F., Miszhenko A.I., Shiyanov E.N. Pedagogics. Educational Handout for Students. Text - M. Shkola-Press, . }
'https //cyberleninka.ru/article/n/teoreticheskie-aspekty-problemy-formirovaniya-gotovnosti-studentov-universiteta-k-samoobucheniyu-v-protsesse-matematicheskoy'
Вестник ЮУрГГПУ. 2008. №7.
Pedagogy
2,008
cyberleninka
Ерёмина Елена Ивановна, Вавилова Татьяна Евгеньевна Самообучение курсантов образовательных организаций МВД России в условиях контекстного обучения (на примере изучения иностранного языка)
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России . С агайдак, А. Ю., Душкин, А. С., Г ейжан, Н. Ф. Организация подготовки психологов в образова-тельных организациях МВД России на интегративно-модульной основе монография. – СПб. Изд-во СПб ун-та МВД России, . – с. . Человек анатомия, физиология, психология энциклопедический иллюстрированный словарь под ред. А.С. Батуева, Е.П. Ильина, Л.В. Соколовой. – СПб. Питер, . – с. . Юренкова, В. А., Душкин, А. С., Иванова, А. М. Психология практикум. – СПб. Изд-во СПб ун-та МВД России, . – с. © Душкин А.С., Липницкий А. В., УДК . Е.И. Ерёмина, Т.Е. Вавилова Самообучение курсантов образовательных организаций МВД Россиив условиях контекстного обучения на примере изучения иностранного языка Cadets’ self-education of the Ministry of Internal Affairs of Russiaeducational institutions in the context of contextual learning a foreign language ЕРЁМИНА, Елена Ивановна, заведующая кафедрой иностранных языков Центрального филиала ФГБО-УВО «Российский государственный университет правосудия» г. Воронеж , кандидат педагогических наук, до-цент. Адрес Россия, , г. Воронеж, ул. -летия Октября, д. Тел. - - . E-mail jerjomina @yandex.ru. ERYOMINA, Elena Ivanovna, Head of the Department of Foreign Languages of the Russian State University of Justice, Central Branch Voronezh , Candidate of Pedagogic Sciences, Assistant Professor. Address Russia, , Voronezh, -letiya Oktyabrya str., . Phone - - . E-mail jerjomina @yandex.ru.ВАВИЛОВА, Татьяна Евгеньевна, доцент кафедры иностранных языков ФГКОУ ВО «Воронежский ин-ститут Министерства внутренних дел Российской Федерации», кандидат педагогических наук. Адрес Россия, , Воронеж, пр. Патриотов, д. . Тел. - - . E-mail tatyanavavilov@yandex.ru.V AVILOV A, Tatyana Evgenevna, Associate Professor of the Department of Foreign Languages of the Voronezh Institute of the Ministry of the Interior of Russia, Candidate of Pedagogic Sciences. Address Russia, , Voronezh, Prospect Patriotov, . Phone - - . E-mail tatyanavavilov@yandex.ru.В статье рассматривается проблема формирования у курсантов компетенции самообучения в различ-ных формах контекстного обучения. На примере использования метода проектов и игровых методов показан процесс овладения ими умениями самообучения иностранному языку. Авторы обосновывают возможность освоения деятельности самообучения в условиях контекстного обучения и делают вывод о том, что результа-тивность самообучения на каждом этапе зависит от достигнутого ранее уровня самообучения.Ключевые слова самообучение, компоненты самообучения, уровни самообучения, контекстное обуче-ние, метод проектов, игровые методы, иностранный язык.The article deals with the problem students’ self-education competence formation in contextual learning various forms. The process of mastering skills of foreign language self-education is shown on the example of using the projects’ and game methods. The authors substantiate the possibility of self- education activities mastering in the contextual learning context and conclude that the self-education effectiveness depends on the self-education level previously achieved.Keywords self-education, self-education components, self-education levels, contextual learning, project technique, game methods of teaching, foreign language.Для того чтобы быть востребованным, совре-менный специалист должен обладать способностью к самообучению в течение всей жизни. Регулярное повышение квалификации, постоянное изучение но-вых тенденций в сфере своей специальности может осуществлять только самообучающийся человек. Мы рассматриваем самообучение как высший уро-вень самостоятельной познавательной деятельности, как высшую степень самостоятельности в познании. Самообучающуюся личность отличает преобладание в ее мотивационной структуре активного познаватель-ного интереса, побуждающего к свободному познанию сверх учебных требований. Высокая самоорганизация и самообучаемость обеспечивают результативность ос-воения новых знаний и опыта. И, наконец, важнейшим фактором выступает умение человека реализовать свой творческий потенциал. Эти компоненты самообучения развиваются в процессе целенаправленно организован-ного обучения в формах самостоятельной творческой познавательной деятельности. Педагогика Модель формирования готовности к самообу - чению предусматривает три этапа подготовитель-ный, интегрирующий и креативный. На каждом этапе происходит освоение определенных умений са-мообучения и развитие соответствующих личност-ных качеств в адекватных видах деятельности . В широком смысле способность самообучаться можно назвать способностью субъекта обучения самосто-ятельно организовывать продуктивное взаимодей-ствие с образовательной средой. В своем развитом виде эта способность является результатом такого взаимодействия.Освоение деятельности самообучения может осуществляться в условиях контекстного обучения. Это обусловлено соответствием принципов органи-зации самообучения принципам контекстного об-учения. И в том, и в другом случае прослеживается личностная включенность обучающегося в познава-тельную деятельность. При этом способность к само-обучению осознанно формируется на основе про-цессов саморазвития. Принцип единства обучения и воспитания личности профессионала реализуется и в условиях контекстного обучения, и в работе по формированию готовности к самообучению. Прин-цип проблемности содержания обучения характерен для всех форм контекстного обучения и является од-ним из ведущих при организации овладения умени-ями самообучения. Совместной деятельности субъ-ектов образовательного процесса отводится ведущая роль и в контекстном обучении, и в самообучении. Эффективное мотивационное обеспечение деятель-ности – это приоритетная задача преподавателя, создающего условия для самообучения в рамках кон-текстного обучения, которое наилучшим образом обеспечивает взаимодействие познавательной и про-фессиональной мотивации. Таким образом, мы видим, что и процесс пере-хода к самообучению, и образовательный процесс контекстного типа характеризуются направленно-стью на достижение общей цели – создание системы личностных и профессиональных компетенций, ка-честв и способностей, которые делают возможным саморазвитие будущих выпускников в профессио-нальной деятельности. Контекстное обучение, обеспечивающее по-степенный переход от учебно-познавательной де-ятельности к профессиональной, имеет свои осо-бенности в образовательных организациях МВД России. Курсанты, являющиеся после принятия присяги сотрудниками органов внутренних дел, на-ряду с учебой выполняют профессиональные функ-ции, участвуя, к примеру, в охране общественного порядка, и исполняют определенные обязанности профессионального характера в своем учебном за-ведении. Поэтому буквально с первых дней они находятся в своеобразной образовательной среде, одновременно использующей органичный сплав различных форм учебно-познавательной, квази-профессиональной, учебно-профессиональной и даже профессиональной деятельности. Не будет преувеличением сказать, что они с самого начала испытывают на себе всепроникающее влияние про-фессионального контекста. И это значительно уско-ряет их профессиональное и личностное развитие по сравнению со студентами гражданских образо-вательных организаций .Контекстное обучение предполагает сочетание самых разных педагогических методов и технологий. Большие возможности предлагает проектная методика. Ее основные принципы проблемности, коммуникатив-ности, ситуативной обусловленности, реализации лич-ностного потенциала обучающихся и т.д. тесно связаны с принципами контекстного обучения. Поэтому проект-ный метод обоснованно рассматривается как один из способов реализации контекстного обучения . Принцип автономности, следование которому при использовании проектного метода устраняет зависимость обучающихся от преподавателя путем самоорганизации и самообучения при создании кон-кретного продукта или решении реальной проблемы, отражает глубинное родство проектной и самообу - чающей деятельности. По сути, путь к самообучению представляет собой реализацию обширного проекта по преобразованию личности обучающегося. Выпол-нение проекта по любой дисциплине вписывается в общий процесс развития компетенции самообуче-ния, поскольку творческая работа над проектом пре-одолевает пределы аудитории и рабочих программ и дает курсантам возможность приобрести опыт соб-ственной деятельности в условиях безграничного информационного пространства.Применение на занятиях по иностранному языку метода проектов с активной ориентацией на самообучение обогащает деятельность курсантов новыми смыслами. Организация основного проекта по формированию самообучающейся личности на базе заданий, представленных как система проектов, позволяет выйти на качественно иной уровень само-стоятельного познания с использованием иностран-ного языка. Обучаясь в таком контексте, курсанты начинают осознавать междисциплинарный статус этого предмета и его практическую роль в их про-фессиональной подготовке.На начальном этапе, когда первокурсники по-вторяют грамматические правила и общеязыковую лексику, рекомендуется использовать проектную ме-тодику на занятиях в рамках традиционного обуче-ния, а также как эффективную форму внеаудиторной работы. Обычно проект выполняется на страновед-ческом материале, который дает бесконечные воз-можности выбора проблемы, сбора и оформления информации. Предварительно обеспечив интенсив-ное повторение языкового материала, преподаватель предлагает курсантам подготовить и представить в аудитории индивидуальные и групповые проек-ты по изученным темам в соответствии с их инте-ресами. Курсанты расширяют лексический запас, занимаются поиском необходимой информации, представленной в текстах, иллюстрациях, аудио- и видеофрагментах, готовят презентации. При помо-щи преподавателя вносятся изменения, исправля-ются ошибки. Наряду с большими проектами, тре-бующими внеаудиторной подготовки, практикуются мини-проекты в пределах одного-двух занятий, на-пример, подготовка письма, телефонного разговора, небольшой статьи или сообщения. Главное при этом – направленность предлагаемого задания на творче-ский поиск и практический результат, на актуали- Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России зацию потребности в использовании иностранного языка как средства общения и познания, на освоение комплекса учебно-познавательных приемов, кото-рые позволяют работать самостоятельно.Когда курсанты, опираясь на приобретенный опыт организации познания, приступают к изуче-нию языка специальности, можно представить учеб-ный курс как цепочку проектов, обеспечивающих преемственность и усложнение языкового материа-ла. Задания выстраиваются по принципу постепен-ного повышения уровня проблемности и степени самостоятельности курсантов. Поначалу цели, содержание, а также планиро-вание проектной деятельности определяются пре-подавателем. Обучающиеся осваивают способы решения задач проекта, осознавая механизмы по-знавательного процесса, находя свои собственные эффективные приемы. При этом они ориентируются на разработанные преподавателем алгоритмические предписания и инструкции, обеспечивающие чет-кость и продуктивность их работы. Преподаватель все еще выступает в роли помощника и контролера. На следующем этапе цель и содержание работы по-прежнему определяет преподаватель. Но плани-рование осуществляется уже совместно, контроль результативности усилий постепенно передается курсантам, которые совершенствуют приемы само-регуляции и самоконтроля, учатся своевременно корректировать свою деятельность. На третьем эта-пе, ориентируясь на предложенные преподавателем содержание и критерии проекта, курсанты сами ста-вят цели, планируют задания, определяют способы их выполнения и контроля результатов, а также сро-ки и формы отчёта. При этом они пользуются выра-ботанными ими приемами самообучения.Этап, когда обучающийся сам осуществляет проект, можно назвать уровнем автодидакта. Пре-подаватель лишь дает задание например, подготов-ка к конференции, конкурсу и другие формы учеб-но-профессиональной деятельности , а курсанты готовят его самостоятельно выявляют проблему, ставят цель и задачи, конкретизируют содержание и способы работы, контролируют её процесс и резуль-тат. Фактически они сами выполняют всю работу по созданию проекта, тем самым совершенствуя навыки самообучения. Использование проектной технологии пред-полагает преодоление известных трудностей. Пре-жде всего, должна быть обеспечена психологиче-ская и практическая готовность к работе такого рода. Эту проблему решает преподаватель, который должен предусмотреть реальные ситуации успеха для курсантов, находящихся на разных уровнях об-ученности. Этому служит в первую очередь диффе-ренциация и индивидуализация заданий в рамках выполнения группового проекта. В качестве дополнительного проекта может быть составлена программа совершенствования языковых знаний и речевых навыков для курсантов со слабой подготовкой. Молодые люди, искренне же-лающие избавиться от так называемой «обученной беспомощности», обычно поддерживают стремле-ние преподавателя нацелить их на самостоятельное приобретение знаний. Участие в проектной работе, имеющей практическую профессиональную ориен-тацию, полностью отвечает их интересам. Активно осваивая приемы и умения самообучения, развивая профессионально значимые качества личности, они собственными усилиями осознанно готовят себя к творческой работе по будущей специальности, в том числе и с использованием иностранного языка. При-выкая работать в формате учебного проекта, кур-санты приучаются эффективно проектировать свою будущую жизнь.Для развития способности к самообучению успешно применяются и другие формы контекстно-го обучения. Преподаватели образовательных ор-ганизаций МВД России подчеркивают, что на этапе формирования профессиональных умений и навы-ков необходимо использовать моделированное обу - чение, игровые методы . В ситуациях, которые мо-делируют будущую профессиональную деятельность , курсанты осваивают новые приемы познания, совершенствуют личностные качества. Для буду - щих юристов рекомендуются технологии контекст-ного обучения, которые вызывают познавательную активность в индивидуальной и совместной работе принятие решения в практической ситуации, ана-лиз судебных решений, имитация профессионально ориентированных ситуаций, организация ролевой и деловой игры, конференций . Незаменимым средством развития способ-ности к самообучению является деловая игра. Но для того чтобы стать ее полноценными участниками, курсантам необходимо ранее получить достаточные навыки самообучения. Конечно, не всем удается до-биться этого до момента включения в игру. Поэто-му есть две группы участников. К одной относятся курсанты, пассивно участвующие в работе, которую предлагает преподаватель. В другую входят курсан-ты, на деле проявляющие качества субъекта образо-вательного процесса. Это заметно уже при обсужде-нии цели игры и совершенно очевидно при анализе достигнутых результатов. Такие курсанты не просто принимают цели, которые поставил преподаватель. Они предлагают свои цели, стремясь при помощи игры развить определенные качества и компетенции. Они могут также обоснованно показать степень до-стижения этих целей.Влияние интереса к будущей работе, возмож-ные ситуации которой моделируются в игре, и воз-никающего учебно-ролевого интереса усиливает вза-имодействие познавательных и профессиональных мотивов, способствует росту активного познава-тельного интереса. Самостоятельные курсанты спо-собны проследить преобразование своих мотивов, взаимовлияние активного познавательного интереса к предмету и интереса к овладению профессиональ-ными умениями. В обучающей игре осуществляется свойственная будущей профессии деятельность. Даже следуя опре-деленным правилам, участники действуют творчески, так как им приходится осваивать и совершенствовать различные умения в новых условиях. При этом наи-более активные курсанты способны добиться высо-ких значений всех компонентов самообучения. Предлагая курсантам подготовку таких игр и ситуаций, преподаватель приучает их выполнять Педагогика функции обучения. В итоге самые инициативные из них могут предложить и организовать деловую игру. Так они помогают сокурсникам получить навыки самообучения. Благодаря этому улучшаются дости-жения и тех курсантов, которые ранее не смогли в достаточной степени овладеть этими умениями. Наблюдение за такими курсантами выявило, что практически у каждого второго появляется активный познавательный интерес к иностранному языку, они с увлечением играют свои роли, отрабатывая нужные навыки. Но большинство из них, добросовестно вы-полняя задания, не стремится к творчеству, к ини-циативе. Внешние мотивы по-прежнему сопернича-ют с познавательными. Анализ сформированности компонентов самообучения показывает, что уровень творческой самообучающей деятельности реально достижим для немногих. Он составляет процентов шестнадцать от общего числа обучающихся. Это об-условлено в первую очередь наличием у них ярко вы-раженных творческих способностей. Следует отметить, что полная диагностика по-казателей самообучения очень сложна, занимает не-мало времени и требует использования целого ком-плекса специальных методик. В обычной практике преподавания она не является необходимой. При наблюдении за динамикой личностных и деятель-ностных характеристик курсантов преподавателю достаточно фиксировать развитие активного позна-вательного интереса и оценивать продуктивность и качество самостоятельной работы, оригинальность подготовленного материала. Тщательная диагности-ка проводится только в исследовательских целях в рамках формирующего эксперимента.В неязыковой образовательной организации имеются трудности, вызванные невысокой языковой подготовкой обучающихся. Поэтому подготовитель-ная работа занимает больше времени. Существует также опасность выхолащивания содержания игр в связи с необходимостью их адаптации к уровню об-ученности курсантов. С учетом этого следует пред-лагать деятельность, которую можно адекватно осу - ществить на иностранном языке в данных условиях разыгрывание ролей, деловая переписка и т.д. . Недостаточный языковой уровень осложняет использование кейс-метода. Но в образовательной организации, осуществляющей обучение по юриди-ческому направлению, не стоит от него отказывать-ся. Этот метод наиболее результативен на интегри-рующем и креативном этапах. В период подготовки также можно предлагать различные мини-кейсы. Желательно применять практические кейсы с задан-ными вариантами решения, из которых нужно вы-брать оптимальный. Завершая работу над темой, можно давать более сложные задания на основе реальных фактов и собы-тий. Сочетание метода кейсов с другими открывает будущим сотрудникам органов внутренних дел но-вые возможности для самообучения. Так, обсужде-ние следственной группой обстоятельств реального уголовного дела позволяет использовать преимуще-ства и кейс-метода, и проблемного метода, и игровых методов. Самостоятельно выполняя такие задания, курсанты осваивают ряд необходимых умений.При этом ориентированность учебной игры на достижение двух целей – игровой и педагогической – ускоряет саморазвитие участников, так как вызы-вает их активную рефлексию. В свою очередь, работа по овладению навыками самообучения также имеет два плана и стимулирует саморефлексию курсан-ты не только совершают необходимые по сценарию действия с использованием иностранного языка, но и параллельно наблюдают за ними. Фактически они постепенно учатся обучать себя.Приобретение навыков самообучения в сфере учебно-профессиональной деятельности начинается на этапе изучения иноязычных материалов по спе-циальности, подготовки докладов на конференции, научных статей с использованием зарубежных ис-точников. Такая работа может быть организована одновременно с квазипрофессиональной деятельно-стью при достижении достаточного уровня владения языком специальности.Завершая рассмотрение темы, можно сделать вывод о том, что результативность самообучения курсантов иностранному языку в формах контекст-ного обучения на каждом этапе зависит от достиг-нутого ранее уровня самообучения. Если у курсанта в итоге фиксируются показатели творческой само-обучающей деятельности, то он оказывается способ-ным успешно работать на различных должностях в органах внутренних дел, заниматься деятельностью, требующей высокой интеллектуальной активности и способности к профессиональному саморазвитию в течение всей жизни. Список литературы . Би тюк, В. Л. Проектная методика как способ реализации принципов контекстного обучения Вест-ник Астраханского государственного технического университета. – . – . – С. – . . Вер бицкий, А. А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения. – М. ИЦ ПКПС, . – с. . Вер бицкий, А. А., Хомякова, Н. П. Принципы контекстного обучения в иноязычной подготовке юри-ста Высшее образование сегодня. – . – . – С. – . . Ерёмина, Е. И., Вавилова, Т. Е. Особенности организации самообучения курсантов вузов МВД России Психопедагогика в правоохранительных органах. – . – . – С. − . . М альцева, Т. В., Михайлова, В. К. Использование активных и интерактивных методов обучения в образовательном процессе вуза МВД России Вестник Московского университета МВД России. – . – . – С. – . . Т рофимова, Н. М., Ерёмина, Е. И. Самообразование и творческое развитие личности будущего специ-алиста Педагогика. – . – . – С. – .© Ерёмина Е.И., Вавилова Т.Е., }
'https //cyberleninka.ru/article/n/samoobuchenie-kursantov-obrazovatelnyh-organizatsiy-mvd-rossii-v-usloviyah-kontekstnogo-obucheniya-na-primere-izucheniya-inostrannogo'
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России. 2018. №2 (78).
Pedagogy
2,018
cyberleninka
Михеева С. Б. Об использовании информационных схем матриц при интерактивном самообучении
С.Б. Михеева . Об использовании информационных схем – матриц при интерактивном самообучении понент содержания включает знания об истории и природе математики , о месте математики в системе наук . Аксиологический компонент содержания способствует ценностной ориентации учащихся по отношению к математической культуре , к ее роли в выборе личностных смыслов . Деятельностно -творческий компонент предназначен для формирования и развития разнообраз - ных способов деятельности с использованием математического аппарата , творческих способ - ностей , необходимых для самоактуализации в области приложения математики к гуманитарным дисциплинам . Личностный компонент способствует самопознанию учащихся в процессе усвое- ния гуманитарного потенциала математики , развитию самооценки , самоопределению учащихся по отношению к наукам , профессиональному и жизненному самоопределению . Основным требованием к содержанию математического образования школьников с гумани - тарной ориентацией является наполнение культурными , человеческими ценностями , усиление его гуманитарной направленности . Обновление содержания обучения математике с целью его гуманитаризации может быть достигнуто за счет интеграции математики с гуманитарными дисциплинами география , языки , искусство , музыка , литература , история . Надо иметь в виду , что именно содержание , разработанное в соответствии с целью гуманитаризации математиче - ского образования , может привести к цели . При этом студент , как субъект гуманитарного ма- тематического образования , должен активно искать смысл этого образования , путь самоактуа - лизации своих гуманитарных потенциальностей в сфере математической деятельности . Литература . Кульневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологий С.В. Кульневич . – Ростов н Д Творче - ский центр « Учитель », . . Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно -ориентированного образования монография Е.В. Бонда - ревская . – Ростов н Д, . References . Kulnevich S.V. Pedagogy of a person from conception s to techniques textbook. – Rostov-n D Creative cen ter «Teacher», . . Bondarevskaya E.V. Theory and practice of person-cen tered education monograph. – Rostov-n D, . УДК . . М С.Б. Михеева Боханский филиал Бурятского государственного университета Россия , Бохан . E-mail svetlan-mikheeva@yandex.ru Об использовании информационных схем – матриц при интерактивном самообучении В данной статье рассматривается одно из средств визуализации содержания учебного математического текста «информационная схема -матрица ». S.B. Mikheeva Bokhan branch of Buryat State University Russia, Bokhan. E-mail svetlan-mikheeva@yandex.ru About using of information schemes-matrixes at inte ractive self-training In given clause one of means of visualization of th e maintenance of the educational mathematical text «the information schemes-matrixes» is considered. Использование интерактивных средств обучения автоматизированной системы обучения с гибкой обучающей программой , формируемой адаптивно в процессе обучения в учебном про- цессе приводит к смене модели учения . Модель обучения – «Преподаватель – Текст – Студент » постепенно уступает место моде- ли интерактивного самообучения – «Студент – Интерактивный текст – Преподаватель » , c. . Студент самообучается , непосредственно взаимодействуя с « визуальной средой », пред- ставленной на мониторе ПК . ВЕСТНИК БУРЯТСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА Анализ учебных курсов по высшей математике , представленных в сети Интернет показал , что большинство из них представляет собой электронные варианты бумажных учебников . Раз- работка визуальной среды самообучения требует значительных финансовых вложений , знаний программирования , психологии , дизайна и т.д. Таким образом , возникает противоречие между способом представления учебного материала , которым владеет преподаватель , разрабатываю - щий электронный курс по высшей математике в обучающей системе и способом восприятия студентом учебного математического текста с монитора ПК . В своей работе мы опирались на исследования , связанные со спецификой передачи учебных знаний и проблемами восприятия учебной знаковой информации Р. Арнхейм , В.П. Зинченко , А.Р. Лурия , С.А. Шапоринский и др . ; работы , посвященные иллюстрированию учебников ма- тематики для основной и старшей школы и визуализации учебной математической теории Н.Л. Гончарова , Г.Г. Граник , А.А. Ковырляг , А.М. Сохор и др . ; труды специалистов в области част- ных методик преподавания предмета и построения учебного текста А.З. Рахимов , Л.В. Тара- сов , Л.Ф. Фридман , С.Г. Шаповаленко , Б.П. Эрдниев и др . . Проблеме представления информа - ции на экране монитора посвящены работы М.Л. Дертоузос , А. Купера , Н.М. Ежовой . Н.Резник предложены новые способы и приемы визуализации учебных математических текстов « Ин- формационная схема » , c. и « Матрица » , с. . Данные обучающие средства ориенти - рованы на использование в школе . В результате объединения двух дидактических средств в одно мы получили «Информационную схему -матрицу » ИСМ . « Лист » ИСМ аналогия с «листом » электронной таблицы Excel состоит из двух блоков теоретического – информацион - ная схема ИС , и практического – матрица задач МЗ . В идеале ИСМ интерактивно , представ - ляет собой визуальную среду обучения . Мы используем схему -матрицу в статичном режиме . Таким образом , электронный учебник представляет собой серию схем -матриц . Это « промежу - точное звено » между электронной версией бумажного учебника и интерактивной визуальной средой . ИС представляет собой таблицу , содержащую теоретические сведения , характеризуется содержательной насыщенностью охватывает несколько тем , позволяет увеличить эффектив - ность предъявления визуальной информации связи по вертикали , горизонтали , осуществить разноуровневое обучение студентов при использовании ими единого содержания . В практическом блоке уровень сложности задач увеличивается от строки к строке . Часть из них рассчитана на устное решение и в таблицу заносят только ответы используется текстовый редактор Word . Необходимые вычисления выполняются в соответствующей « ячейке ». Файл , с заполненными « ячейками » пересылается по Electronic mail преподавателю . При решении задач матрицу необходимо скопировать в отдельный файл . Проверка матрицы занимает у препода - вателя меньше времени , по сравнению с проверкой решений задач , оформленных в MathCad. Также возможен вариант , когда студент заполняет распечатанный « лист », сканирует и посыла - ет на проверку по e-mail. « Матричный способ » представления данных позволяет студенту «увидеть » функциональные зависимости между ними связи по горизонтали , алгоритмитизи - ровать вычисления связи по вертикали , сократить время , выделенное на решение задач . Каждый столбец ИСМ « Кривые второго порядка . Эллипс » посвящен отдельному фрагменту учебной теории определение эллипса , каноническое уравнение , большая полуось и т.д. В стро- ках таблицы используется три способа предъявления знаковой информации рисунок , текст , формула , что позволяет быстро ориентироваться в ее содержании . Методика конструирования ИСМ предполагает публичное синхронное конструирование – студенты следят за построением схемы преподавателем на доске и синхронно конструируют ее в своей тетради формат тетради А , параллельно с рассказом преподавателя ; частичное самостоятельное конструирование студентами под руководством преподавателя ; самостоя - тельное творческое конструирование ; конструирование матрицы задач . После изучения темы « Эллипс » студентам предлагается задание самостоятельно разработать матрицу – схему по теме « Гипербола », используя учебник по высшей математике и сборник задач по аналитической геометрии . При разработке ИСМ по теме « Парабола » студенты само- стоятельно структурируют текст . Итоговое задание состоит в конструировании студентами ин- формационной схемы по теме « Кривые второго порядка ». При обучении студентов очного и заочного отделений филиала высшей математике , студен - тов юридического колледжа – логике , школьников – физике VII-VIII кл . и математике V-XI кл . мы использовали бумажные варианты ДС . При использовании табличной формы представ - Т.В. Немчинова , Т.А. Токтохоева . К вопросу о профессиональной компетентности будущих специалистов в совре- менном информационном обществе ления алгоритма « Решение систем линейных уравнений методом Крамера » для двух линейных уравнений с двумя неизвестными студенты быстро справляются с составлением алгоритма для решения систем из трех линейных уравнений с тремя неизвестными . Перевод комплексных чи- сел из одной формы в другую при использовании ИСМ также не вызывает сложностей . Обобщая полученный опыт , можно сделать вывод , что ИСМ является эффективным ДС обучения при любой форме получения образования очной , заочной , дистанционной , позволя - ет сформировать у учащихся навыки интерактивного самообучения , оптимизировать учебную деятельность , интенсифицировать учебный процесс . При конструировании ИСМ у студентов формируются навыки структурирования информации , умение сжато , образно , в логической взаимосвязи интерпретировать теоретическую информацию . Умение переводить с « языка зна- ков » на « язык образов » и, наоборот , позволяет школьникам и студентам работать с « неадапти - рованными » для представления на мониторе компьютера текстами . Литература . Башмаков М. И. Информационная среда обучения М.И.Башмаков , С.Н. Поздняков , Н.А. Резник . – СПб . СВЕТ , . – с. . Михеева С.Б. О технологии формирования готовности студентов к интерактивному самообучению в услови - ях филиала вуза С.Б. Михеева Материалы XIV Регион . науч . практ . конф . преподавателей математики и информа - тики школ , инновационных учебных заведений и вузов . – Иркутск Изд -во Иркут . гос . пед . ун -та , . – С. . References . Bashmakov M.I. Information environment of teaching M.I. Bashmakov, S.N. Pozdnyakov, N.A. Reznik. – St.Petersb оurg Svet, . – p. . Mikheeva S.B. About the technology of forming studen ts’ preparedness for interactive self-education in the condi- tions of university branch Materials of XIV regio nal scientific and practical conference of teachers of mathematics and computer sciences at schools, innovation institutio ns and higher educational institutions. – Irkutsk The publishing house of Irkutsk state pedagogical university, . – P. . УДК . Н Т.В. Немчинова , Т.А. Токтохоева . Бурятский государственный университет Россия , , Улан -Удэ , ул . Смолина , а. E-mail tavlad @mail., totaal@mail.ru К вопросу о профессиональной компетентности будущих специалистов в современном информационном обществе В статье рассмотрены отличительные признаки информационного образа жизни современного человека , под- черкнута актуальность изучения и использования новых информационных технологий в будущей профессиональной деятельности современного специалиста . T.V. Nemchinova, T.A. Toktokhoeva Buryat State University Russia, , Ulan-Ude, Smolin str., a. E-mail tavlad @mail., totaal@mail.ru About professional competence of future specialists in the modern information society The article deals with some distinctive features of information life style of a modern person. It unde rlines the importance of new information technologies studying and using in future professional activity of a specialist in the new century. Процесс формирования информационного общества привлекает внимание исследователей , работающих в различных предметных областях . В России осуществляются программы , направ - ленные на развитие информационных технологий – Федеральная целевая программа " Элек- тронная Россия " на - гг. и Национальная стратегия " Россия в информационном веке ". Формирование в стране информационного общества неразрывно связано с образованием в данном обществе . Имеющийся в настоящее время отечественный и зарубежный опыт информа - }
'https //cyberleninka.ru/article/n/ob-ispolzovanii-informatsionnyh-shem-matrits-pri-interaktivnom-samoobuchenii'
Вестник БГУ. 2008. №1.
Pedagogy
2,008
cyberleninka
Орешина Елена Юрьевна Самообучение как стратегия обеспечения экономической безопасности компании
" Орешина Е.Ю. САМООБУЧЕНИЕ ДЛЯ ЭКОНОМИЧЕСКОЙ БЕЗОПАСНОСТИ КОМПАНИИ . . САМООБУЧЕНИЕ КАК СТРАТЕГИЯ ОБЕСПЕЧЕНИЯ ЭКОНОМИЧЕСКОЙ БЕЗОПАСНОСТИ КОМПАНИИ Орешина Елена Юрьевна , соискатель , ФГОБУВПО « Фи- нансовый университет при Правительстве Россий - ской Федерации », кафедра « Анализ рисков и экономиче - ская безопасность » Аннотация . Основным способом обеспечения эконо- мической безопасности компании является реализа - ция мер по самообучению . Необходимость самообу - чения компании базируется на формировании единой системы мотивации персонала и внедрения систем - ного мышления . В статье рассматривается модель создания самообучающейся компании . Ключевые слова компания , самообучающаяся компания , экономическая безопасность , управле - ние SELF-LEARNING AS A STRATEGY FOR SUPPORT OF ECONOMIC SAFETY COMPANY Elena Y. Oreshina, University of Finance under the Russian Federation Government, of department «Risk analysis and economic safety», competitor Annotation The main way of ensuring economic security of the company is implementing measures to self-lea rning. The need for self-study company is based on the formation of a unified system of personnel motivati on and implementation of systems thinking. The article dis cusses a model for creating self-learning company. Keywords company, self-learning company, economic safety, managemen В качестве эпиграфа к данной статье необходимо привести слова основоположника движения обучаю - щихся организаций Питера Сенге « Компании , которые в будущем добьются превосходства , будут самообу - чающимися . Это компании , где люди постоянно рас- ширяют свои способности добиваться поставленных целей , где внедряется системный подход , где коллек - тив сам искренне стремится к самосовершенствова - нию , и где проповедуется групповое обучение » . Глобальные перемены , произошедшие в экономиче - ской и политической жизни России в постперестроеч - ный период , оказали значительное влияние обеспече - ние экономической безопасности компаний . Одним из принципов взаимодействия субъектов экономики стали рыночные инструменты и регуляторы . Российская Фе- дерация стала субъектом глобальных экономических процессов , присоединилась к непрерывному и стреми - тельному процессу развития рыночных отношений . В связи с этим предприятия различного уровня были вы- нуждены менять и совершенствовать свою деятель - ность в области управления . Организации , неспособ - ные быстро приспосабливаться к факторам внешней среды , вынуждены были сокращать объемы своей деятельности . Наиболее благополучные компании вы- нуждены были привлечь зарубежных специалистов , либо воспользоваться зарубежным опытом управле - ния . Как показывает опыт американских и европейских компаний , они активно обучают персонал специали - сты получают MBA, проходят зарубежные стажировки , посещают различные семинары и тренинги . Чем больше ресурсов компания вкладывает в специалиста , тем сложнее ему в будущем поменять место работы . Для того чтобы успешно конкурировать на мировом рынке товаров и услуг , российским компаниям необхо - димо постоянно развивать свою деятельность . Прин- цип самообучения в компании базируется на форми - ровании единой системы мотивации к обучению и вне- дрения системного мышления у членов трудового коллектива . При этом под обучением понимается не получение нескольких высших образований и посеще - ние обязательных курсов повышения квалификации . Обучение – это постоянное совершенствование дея- тельности , как каждого работника компании , так и ком- пании в целом , как единой системы . Самообучающаяся компания – это термин , который применяется в теории управления для обозначения одной из моделей организации , ориентированных на организационное развитие посредством постоянного обучения и самообучения персонала ; реального ти- па современных организаций в развитых странах , ко- торые отличаются тем , что они непрерывно транс - формируются и развиваются посредством постоянного обучения и переобучения сотрудников . П. Сенге определяет обучающуюся организацию как место , « в котором люди постоянно расширяют свои возможности создания результатов , к которым они на самом деле стремятся , в котором взращиваются но- вые широкомасштабные способы мышления , в кото- ром люди постоянно учатся тому , как учиться вместе » . При этом пять основных понятий , которые нужны организации и ее сотрудникам , чтобы стать обучаю - щейся организацией , это - личное мастерство . - создание общего видения . - когнитивные модели . - системное мышление . командное обучение . Автор согласен с определением М.К. Румизена , со- гласно которому самообучающаяся компания – это «организация , которая создает , приобретает , передает и сохраняет знания ; она способна успешно изменять формы своего поведения , отражающие новые знания или проекты » . Самообучающаяся компания развивается посредст - вом постоянного обмена передовым опытом и уклоне - ния от повторов типовых ошибок . Одним из главных условий процветания компании является непрерывный процесс обучения . Обучение и развитие персонала направлено на развитие и реализацию компетенций , т.е. таких характеристик работника , которые позволя - ют ему эффективно выполнять работу . Проведенное исследование показывает , что сущест - вует множество положительных и отрицательных фак- торов , влияющих на отношение каждого члена трудо- вого коллектива к обучению . Важным фактором в ре- шении задачи постоянного обучения и совершенство - вания профессиональных навыков сотрудников явля - ется взаимодействие работника , кадровой службы и линейных руководителей рис . . В определенном смысле механизмом самонастройки компании является система методов обучения персо- нала стратегическому мышлению как способ форми - рования обучающейся экономической структуры . Бизнес в законе Таким образом , поддержание необходимого уровня инвестиционных вложений в обучение и формирова - ние мотивации персонала являются необходимыми условиями обеспечения экономической безопасности компании . При этом , чем крупнее компания хол- динг , тем больше функций в области управления пер- соналом ложится на непосредственных линейных ру- ководителей в особенности в случае территориаль - ной разобщенности компании . Рис . . Модель системы « работник↔кадровая служ- ба↔руководитель » Автор рассматривает дефиницию « самообучающая - ся компания » как состояние системы , способное обес- печить стабилизацию финансового состояния , страте - гическое развитие и расширенное воспроизводство в результате использования трудовых ресурсов . При этом ориентиром выступают внутренние ресурсы ком- пании , за счет которых она должна обеспечить обуче- ние и развитие исполнителей и в большинстве случа- ев руководителей среднего звена . Деятельность самообучающейся компании построе - на на следующих основных принципах «Единая цель и единая победа ». Общая цель всегда имеет преимущество над целями подразделений и личными целями персонала . «Общие правила игры ». Общие правила достижения цели едины для всех , они обеспечивают равные права и возможности для каждого работника трудового кол- лектива . «Достоверная информация ». Информация выступает основой для принятия решения и обратной связью ка- чества этого решения . «Личный пример ». Личный пример – это единствен - ный способ достижения общей победы . Модель самообучающейся компании невозможно внедрить , ее необходимо создавать изнутри , при этом развивать следует не сотрудников , а организационно - управленческую культуру компании в целом . Следовательно , технология создания самообучаю - щейся компании – использование принципов под- стройки под имеющиеся бизнес -условия , традиции , нормы компании и стратегические цели , с предоставлением сотрудникам возможностей для реализации выработанных ими же методов перехода к нововведениям . Пошаговая модель создания самообучающейся ком- пании представлена на рис . . Для создания самообучающейся компании потребу - ется выполнить четыре последовательных этапа «Анализ стратегической карты развития компании », «Диагностика актуального состояния компании », « Ис- следование барьеров , препятствующих обучению », «Проведение консультаций ». Рис . . Модель создания самообучающейся компании . Этап I Анализ стратегической карты развития компании Диагностика актуального состоя - ния компании Корректировка бизнес -планов с учетом факторов риска Трудовой коллектив принимает участие в разработке стратегии и тактики компании Информация используется для принятия правильных ре- Системы учета и анализа стро- ятся так , чтобы они были полезны в процессе обучения Финансовые системы строятся так , чтобы каждый работник чувст- вовал ответственность за ресурсы компании Каждое подразделение являет - ся поставщиком и потребителем услуг Оптимальная для работни - ка форма вознаграждения Временная организационная структура Сбор информации о факторах внешней среды Партнерство с поставщи - ками и потребителями услуг Стремление работников к обучению Выделение бюджета для планирования карьеры ка- ждого работника Этап II Этап III Проведение консульт а- Осознание мыслитель - ных карт и характеристик усвоения информации коллективом Исследование барьеров , препятствующих обучению Этап IV Поощрение коллектив - ного обучения Приобретение и поощ- рение личного мастерст - ва Развитие умения ви- деть перспективы буду- щего Развитие системного мышления Экономическая безопасность ком- пании Стабилизация экономического состояния пред- приятия руководитель Реализация стратегических проектов работ- ник Стимулирова - ние стратегиче - ского развития кадровая служ- ба Орешина Е.Ю. САМООБУЧЕНИЕ ДЛЯ ЭКОНОМИЧЕСКОЙ БЕЗОПАСНОСТИ КОМПАНИИ В последние – лет за рубежом и в России растет количество предприятий , внедряющих в практику сис- тему управления на основе стратегической карты раз- вития компании . Анализ различных источников пока- зывает , что многие авторы используют этот метод под другими названиями и разработали свой собственный формат , иногда только частично напоминающий ис- ходную модель Каплана – Нортона Система четыре аспекта деятельности компании , включая финансы , внешние факторы , внутренние бизнес -процессы и персонал . По мнению автора , все эти модели име- ют одну общую особенность они дают возможность измерять и контролировать такие параметры деятель - ности компаний , которые не рассматриваются тради- ционной системой финансовых показателей . Изучение средств и методов улучшения текущего со- стояния хозяйствующих субъектов ведется одновре - менно с корректировкой системы критериев , позво- ляющей измерить степень этих улучшений . При этом попытки изменений предпринимаются в условиях не- определенности того , что нужно изменять , чтобы при- вести отдельное предприятие и всю экономическую систему государства к успеху как саморегулируемую сложную экономическую систему . Таким образом , современный взгляд на систему обу- чения в организации подчинен идеи , что все в компа- нии должно быть подчинено одной общей цели , а обу- чение персонала необходимо , так как помогает ее дос- тижению . Процесс обучения никогда не осуществляется хаотично . В отдельных компаниях процесс обучения проходит латентно , медленно или вовсе не осуществляется . Однако такие компании сталкиваются с неспособностью реагировать на угро- зы окружающей среды и не могут обеспечить свою экономическую безопасность . Список литературы . Сенге П. Пятая дисциплина искусство и практика само- обучающейся организации . – М. « Олимп -Бизнес », . – с. . Румизен М.К. Управление знаниями . – М. « Издательство АСТ », Издательство « Астрель », г. – с. . . Орешина Е.Ю. Экономическая безопасность как условие эффективности управления хозяйственным субъектом Эко- номические науки . – . – . . Дадалко В.А., Орешина Е.Ю. Обучающаяся компания как метод управления эффективностью бизнеса монография . – М. Изд -во « Известия », . – с. РЕЦЕНЗИЯ В представленной для рецензирования статье рас- смотрены вопросы обеспечения экономической безо- пасности компании посредством реализация мер по самообучению , а также исследуется проблема форми - рования единой системы мотивации персонала и вне- дрения системного мышления . Опыт развитых стран в преодолении кризисных си- туаций и формирование эффективной производствен - но -технологической структуры экономики во многом определяются располагаемым потенциалом науки и технологий , в совокупности с эффективными условия - ми его поддержки и востребованности новшеств эко- номики . Американские и европейские корпорации ак- тивно обучают персонал специалисты проходят зару- бежные стажировки , посещают различные семинары и тренинги . Для того чтобы успешно конкурировать на мировом рынке товаров и услуг , российским компаниям необхо - димо постоянно развивать свою деятельность , что от- мечено в статье Орешиной Е. Ю. Автором на основе системного анализа методов са- мообучения в компаниях справедливо делается вывод о невозможности эффективного развития экономики Российской Федерации при сохранении сложившихся механизмов , форм и условий ее функционирования . Самообучающаяся компания развивается посредст - вом непрерывного обмена передовым опытом и укло- нения от повторов типовых ошибок . Статья Орешиной Е. Ю. « Самообучение как страте - гия обеспечения экономической безопасности компа - нии » обладает научной новизной , является актуальной в условиях необходимости перспективного технологи - ческого обновления российской экономики и рекомен - дуется для издания в открытой печати в журнале «Бизнес в законе ». ФГОБУ ВПО « Финансовый университет при Правительстве Российской Федерации », кафедра «Анализ рисков и экономическая безопасность » профессор , д.э.н. В.А. Дадалко "}
'https //cyberleninka.ru/article/n/samoobuchenie-kak-strategiya-obespecheniya-ekonomicheskoy-bezopasnosti-kompanii'
Проблемы экономики и юридической практики. 2011. №2.
Pedagogy
2,011
cyberleninka
Тамбовкина Т. Ю. Некоторые закономерности самообучения иностранным языкам студентов-лингвистов
О.М. Локша — помогать и поддерживать студента на всех этапах работы — от планирования до оценки конечных результатов; — помогать в оценке потребностей и начальных знаний для органи- зации индивидуального планирования со стороны каждого студента; — снабжать каждую работу компетентным критическим анализом; — помогать в поиске необходимой информации; — проводить как групповые, так индивидуальные консультации; — помогать студентам в выборе методики организации их работы, с целью развития их самостоятельности и независимости; — организовывать групповые дискуссии по наиболее сложным во- просам для развития мотивации обучения; — помогать развивать положительное отношение к процессу обучения; — оценивать как промежуточные, так и конечные результаты ра- боты студентов, с выработкой дальнейших рекомендаций и перспек - тивных планов. Очевидно, что данный список неполный и может быть дополнен. Однако наша цель — прежде всего обратить внимание на необходи- мость пересмотра не только роли студента, но и роли преподавателя как ведущей составляющей учебного процесса в целом и СРС в частности. Список литературы . Алтайцев А.М., Наумов В.В. Учебно-методический комплекс как модель организации учебных материалов и средств дистанционного обучения Уни- верситетское образование от эффективного преподавания к эффективному учению Минск, — марта г. Белорусский государственный универси- тет. Центр проблем развития образования. Минск, . . Ковалевский И. Организация самостоятельной работы студента Высшее образование в России . . . . Попов Ю.В., Подлеснов В.Н., Садовников В.И. и др. Практические аспекты реализации многоуровневой системы образования в техническом университе- те Организация и технологии обучения. М., . . Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования от дея- тельности к личности. М., . . Brockett R., Hiemstra R. Self-Direction in Adult Learning Perspectives on The- ory, Research, and Practice. Lond on and New York Routledge, . Об авторе О.М. Локша — канд. пед. наук, доц., РГУ им. И. Канта УДК . . Т.Ю. Тамбовкина НЕКОТОРЫЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ САМООБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ СТУДЕНТОВ-ЛИНГВИСТОВ Подготовка специалистов в области теории и методики са- мообучения иностранным языкам ИЯ является новой задачей для языковых вузов, появление которой обусловлено бурным раз- Вестник РГУ им. И. Канта. . Вып. . Филологические науки. С. — . О закономерностях самообучения ИЯ студентов-лингвистов витием межкультурных связей и мультилингвизма в мире. В статье рассматриваются некоторые закономерности процесса самообучения иностранным языкам студентов языкового вуза, в частности, потребность в самообразовании и мультилингвизм. Theory and methodology self-learning in FLT specialists training is a new task for Linguistics universities. Its currency is conditioned by rapid development of gross-cultural relations and multilinguism in the world. In the article some special fe ature of self-learning in FLT of lin- guistics students are considered, in particular self-learning necessity and multilinguism. В настоящее время владение ИЯ является не только одной из ключе- вых компетенций специалиста с высшим образованием, но и жизненно важной необходимостью всех членов общества. Возрастающая интен- сивность межкультурных контактов между странами и народами обу- словливает потребность в подготовке многоязычных специалистов. Эту задачу выполняют преимущественно лингвистические вузы и факуль- теты. Высокая значимость владения ИЯ требует непрерывных поисков дополнительных резервов для повышения эффективности изучения ИЯ в языковом вузе. Одним из них является самообучение ИЯ, состав- ляющее основу самообразовательной деятельности студентов-лингвис- тов и имеющее некоторые специфические закономерности у обучаю- щихся данной целевой группы. Их выделение и описание станет пред- метом рассмотрения данной статьи. В настоящее время общество переживает период реформирования и обновления образования, связанный с переходом от авторитарно-тех- нократической образовательной парадигмы, царившей в прошлом ве- ке, к гуманистической. Личностно-ориентированный подход в обра- зовании обеспечивает реализацию гуманистических идей на практике. Изменение парадигмы влечет за собой иное отношение к личности обучающегося, выдвижение в центр внимания ее потребностей, инте- ресов и желаний. Одной из ключевых образовательных потребностей студента в настоящее время является изучение ИЯ. Оно необходимо ему для успешной адаптации в поликультурном мире. Реализация данной потребности в полной мере невозможна без овладения навы- ками и умениями самообучения ИЯ, составляющими основу самообра- зовательной деятельности человека, без достаточно сформированного субъектного опыта межкультурного и речевого общения личности с носителями изучаемого языка, способности и готовности к постоян- ному самообразованию и самообучению. Переход к практической реали- зации личностно-ориентированного подхода в языковом образовании является главным условием повышения роли самообразования и самообучения ИЯ в ву- зовском учебном процессе. Анализ существующих условий самообразования и самообучения в языковом вузе показывает, что в настоящее время педагогическое со- общество все еще недооценивает роль и значение самообразования и Т.Ю. Тамбовкина самообучения при изучении языков. Возникает противоречие между декларируемым переходом к новой парадигме и реальной ситуацией, складывающейся в практике языкового образования. Один из путей его преодоления — это повышение эффективности самообучения ИЯ сту- дентов за счет разработки специального учебного курса «Методика са- мообучения ИЯ в языковом вузе», знакомящего обучающихся с основа- ми теории и практики самообучения ИЯ и обеспечивающей, таким об- разом, реализацию целей личностно-ориентированного языкового об- разования на практике . Данный курс может выступать в качестве дисциплины по выбору студента или же преподаваться как дисципли- на специализации по специальности «Теория и методика препо- давания иностранных языков и культур», как это сделано в РГУ им. И. Канта. Выбор конкретного адресата для разработки и проведения учебного курса, в данном случае студентов языкового вуза, требует учета специ- фических закономерностей процесса самообучения ИЯ данной коге- рентной группы обучающихся. Рассмотрим далее некоторые законо- мерности самообучения ИЯ студентов-лингвистов. Анализ научной литературы, собственные исследования автора по- казывают, что проблемы самообучения ИЯ студентов языкового вуза изучены недостаточно. Малоизученными остаются также общие пси- холингвистические закономерности самообучения ИЯ студентов-лин- гвистов. Обратим внимание только на две из них как наиболее значимые . Самообучение ИЯ неразрывно связано с самообразовательной дея- тельностью личности и составляет ее неотъемлемую часть. Результатом процесса образовательной деятельности личности является развитие у студента потребности в самообразовании как особого пси- хологического свойства. Студенты языкового вуза в силу специфики языкового образования достигают к концу обучения достаточно высо- кого уровня сформированности этого свойства, что отличает их от дру- гих обучающихся в вузе. . В настоящее время склонность и способность к непрерывному са- мообразованию — это ключевая компетенциия, входящая в «набор» наиболее распространенных в мире. Ее развитие в сфере изучения языков в вузе происходит за счет достижения личностью мультилин- гвального состояния языкового сознания и формирования металингви- стического сознания, присущего профессиональным лингвистам. Мультилингвизм как индивидуальное психическое состояние личности и как результат ее языкового обучения и самообучения характеризует успешных выпускников языковых вузов и выступает как закономер- ность, присущая данной когерентной группе обучающихся. Рассмот- рим далее каждую из закономерностей более подробно. Потребность в самообразовании и самообучении ИЯ развивается у студентов преимущественно во время обучения в вузе. Самообразова- тельная деятельность личности в этот период является предметом изу- чения большого количества исследователей А .Я. Айзенберг, Е.Л. Бел- кин, А.К. Громцева, П.И. Пидкасистый, А.Е. Пискунов, Б.Ф. Райский, Н.А. Рубакин, Г.К. Сериков . Она представляет собой неотъемлемый компонент вузовского образования, в основе которого лежат взаимосвя- О закономерностях самообучения ИЯ студентов-лингвистов занные процессы самообучения и самовоспитания. Эти взаимоотноше- ния могут переноситься и на уровень языкового образования , c. . Рядом авторов понятие «самообразование» трактуется не только как сам процесс, но и как его результат, представляющий собой «сложное психологическое свойство личности, включающее два компонента по- требность в новых знаниях и в познавательных действиях» , c. . Оно формируется в процессе выполнения личностью определенной деятельности. В структуре целостного языкового образования — это коммуникативная деятельность на родном и иностранном языках. Ов- ладевая его и развивая ее, студент не всегда может самостоятельно вы- двинуть ближайшие и отдаленные цели, поэтому данный процесс в значительной степени является объектом управления со стороны обра- зовательной программы. Содержание образовательной программы во многом влияет на формирование у студента потребности в само- образовании. В этом плане языковые образовательные программы вы- годно отличаются от образовательных программ по другим специаль- ностям, так как приучают студента к систематической самообразова- тельной деятельности и самообучению языкам. Специальные исследования подтверждают данный вывод. Резуль- таты анкетирования студентов четвертого курса языкового факультета, проведенного автором в Российском государственном университете им. И. Канта в Калининграде, показали, что подавляющее количество сту- дентов , регулярно занимаются самообучением ИЯ, то есть прак- тически осуществляют непрерывную самообразовательную деятель- ность. Ее цели они определяют по-разному. Среди доминирующих — «свободно общаться с носителями изучаемого языка» , и «самосо- вершенствование, собственное развитие» , . Второе место по зна- чимости имеют такие цели и мотивы, как «без знания иностранного языка нельзя жить в нашем регионе» , и «нравится сам процесс занятий иностранным языком» , . Лишь на третьем месте появ- ляются мотивы прагматического характера «добиться в жизни успеха и сделать карьеру» , , «найти высокооплачиваемую работу» , , «подрабатывать» , , «поехать на учебу работу жительство в страну изучаемого языка» , . Очевидно, что для студентов «само- совершенствование» и «собственное развитие» играют немаловажную роль. Это можно объяснить тем, что непрерывное языковое самообра- зование выступает как профессионально значимое качество личности студентов-лингвистов, что осознается ими в процессе получения языко- вого образования. Профессионально значимые качества подразделяются на доми- нантные, периферийные, негативные и профессионально недопусти- мые , c. — . Самообразование и самообучение входят в группу до- минантных качеств студентов-лингвистов, так как их отсутствие ведет к невозможности эффективного выполнения профессиональной дея- тельности. В силу специфики обучения у большинства студентов вырабатыва- ется постоянная направленность познавательной и коммуникативной Т.Ю. Тамбовкина активности на решение конкретных учебных и профессионально-ори- ентированных задач, то есть студент выступает «активным самостоя- тельно организующим свою деятельность субъектом педагогического взаимодействия» , c. . В основе этой активности лежит интерес к учебной деятельности и потребность в самообучении, во многом обу- словленные пониманием их значимости для успеха в будущей профес- сии. Устойчивый интерес к учебной деятельности и самообразованию у студентов факультета иностранных языков формируется к третьему курсу обучения , c. . Собственные наблюдения и исследования ав- тора также подтверждают данную закономерность. У подавляющего большинства студентов-лингвистов к третьему курсу обучения в вузе формируется устойчивая потребность в самообразовании и системати- ческом самообучении ИЯ. Мультилингвизм как закономерность, присущая студентам-лин- гвистам, формируется на базе языкового самообучения. Его психоло- гическую основу составляет развитие «мультилингвального состояния языковой личности», под которым понимается «такое психическое со- стояние индивида, которое позволяет ему альтернативно применять в процессе общения несколько имеющихся в его распоряжении лингвис- тических кодов вне зависимости от способа овладения языками и лин- гвистического совершенства речи» , c. . Это состояние характеризу- ется прохождением двух стадий первая — неконтактный мультилин- гвизм, исключающий использование ИЯ для устного общения, но по- тенциально способный трансформироваться в реальное неконтактное многоязычие; вторая — контактное многоязычие, которое может быть прогрессивным или регрессивным, за исключением возможности вер- нуться в состояние исходного монолингвизма. Данные механизмы формирования мультилингвальной личности действуют в искусствен- ных условиях вузовского обучения ИЯ. Формирование многоязычной личности студента-лингвиста начи- нает складываться на базе формирования коммуникативной компетен- ции первого ИЯ на базе родного языка, когда происходит зарождение смешанного межъязыкового кода. Чаще всего этот период протекает в условиях учебной коммуникации и приходится на школьное обучение ИЯ. Второй период предполагает овладение кодом второго ИЯ с после- дующей его дифференциацией от кода первого ИЯ. Он приходится на старшую школу или начало обучения в языковом вузе. Третий — это овладение языковым кодом третьего ИЯ, подготавливающий переход к подлинному многоязычию, которое начинается в соответствии с совре- менными научными исследованиями с изучения четвертого языка. Оно происходит у значительной части студентов-лингвистов на старших курсах языкового вуза. Формирование многоязычной личности сопровождается одновре- менным развитием ее индивидуальной модели самообучения ИЯ, ко- торая имеет определенные этапы развития. Начало обучения в языковом вузе -й курс требует адаптации сту- дента к новым условиям обучения. На этом этапе самообучение ИЯ на- целено на выравнивание асимметрии в уровнях владения отдельными видами речевой деятельности в первом ИЯ и овладением вузовскими О закономерностях самообучения ИЯ студентов-лингвистов методами и стратегиями самообучения ИЯ. Успешное достижение этих целей позволяет говорить о том, что у студента сформирован исходный уровень самообучения ИЯ, без которого невозможно последующее ов- ладение ИЯ. На втором этапе обучения -й курс продолжается дальнейшее вы- равнивание владения первым ИЯ и начинается изучение основ второго ИЯ, то есть происходит формирование билингвального базового уров- ня самообучения ИЯ. Модель самообучения студента обогащается опытом взаимодействия второго ИЯ с имеющимся опытом в родном и первом ИЯ. На третьем этапе -й курс , когда основы речевой деятельности во втором ИЯ сформированы и разработана в основе своей собственная модель самообучения ИЯ, сильнее начинают проявляться личная авто- номия и активность студентов, которые реализуются в межкультурном общении с носителями различных языков и культур в стране обучения, а также за ее пределами. Это во многом способствует началу изучения третьего неродного языка, то есть формированию продвинутого базо- вого уровня самообучения ИЯ. На завершающем этапе обучения — -е курсы многие студенты самостоятельно продолжают изучать в третий около , , а иногда четвертый и пятый ИЯ, то есть достигают мультилингвального уровня языкового развития, который можно условно обозначить как уровень начинающего полиглота или подлинного многоязычия. Сформиро- вавшаяся модель самообучения ИЯ позволяет им и в послевузовский период жизни успешно продолжать самообучение ИЯ. Подобная зако- номерность формирования мультилингвизма в языковых вузах прояв- ляется в последнее время все более активно. Степень ее проявления во многом зависит от возможностей и заинтересованности вуза в создании условий для овладения студентами дополнительными к стандарту ИЯ, их способностей и мотивации в изучении многих ИЯ, потребностей ре- гиона во многоязычных специалистах. Таким образом, выделенные и описанные закономерности оказыва- ют определенное влияние на развитие процесса самообучения ИЯ сту- дентов-лингвистов, отражая его специфику, которую необходимо учи- тывать при преподавании ИЯ и разработке специального учебного курса по самообучению ИЯ в языковом вузе. Список литературы . Тамбовкина Т.Ю. Методика самообучения иностранным языкам в языко- вом вузе Методическое пособие. Калининград Изд-во РГУ им. И. Канта, . . Тамбовкина Т.Ю. Самообучение иностранному языку как основная состав- ляющая языкового самообразования Иностранные языки в школе. . . . Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М., . . Мижериков В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую профессию Учебное пособие для студ. пед. учеб. заведений. М., . . Кузьмина Н.В. Исследование особенностей самооценки личности в услови- ях успеха и неудачи Автореф. дис. … канд. пед. наук. М., . Т.Ю. Тамбовкина . Маткин В. Динамика интересов студентов факультета иностранных язы- ков из опыта работы Челябинского государственного педагогического универ- ситета Педагогика. . . . Щепилова А.В. Коммуникативно-когнитивный подход к обучению фран- цузскому языку как второму иностранному. Теоретические основы Автореф. … дис. канд. д-ра пед. наук. М., . Об авторе Т.Ю. Тамбовкина — канд. пед. наук, доц., РГУ им. И. Канта, kaf- met@mail. Ru }
'https //cyberleninka.ru/article/n/nekotorye-zakonomernosti-samoobucheniya-inostrannym-yazykam-studentov-lingvistov'
Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. Серия: Филология, педагогика, психология. 2007. №2.
Pedagogy
2,007
cyberleninka
Красовская Л. В. Моделирование алгоритмов самообучения интеллектуальных систем на нечетких семантических сетях
jУДК . МОДЕЛИРОВАНИЕ АЛГ ОРИТМОВСАМООБУЧЕНИЯ ИНТЕЛЛЕ КТУАЛЬНЫХСИСТЕМНАНЕЧЕТКИХСЕМАНТИЧЕСКИХ СЕТЯХ Л.В.КРАСОВСКАЯ Белгородскийгосударственный национальныйисследовательский университет e-mail krasovskaya@bsu.edu.ruОписаны алг оритмы самообу чения, позволяющ иеформировать программы целесооб разногоповеденияв различных проблемных средах,отличающиеся отизвестных,имитациейотработки пробую - щихдействийнаНСС,чтодаетвозмож ность исключитьвлияниеИС наПСвпроцессеизучения закономе рностей среды.Разраб отанаме- тодика сравнения нечеткопредставленныхотношенийв мод елиПС, отличающаясяотизвестныхтем,чтоонапозволяетвыполнятьне- смеще ннуюоценкуравенстванечетко выраженныхпоказателейитем самым повысить достове рность сравнен ия. Ключевыеслова алгори тмысамообучения,интеллект уальные системы,проблемнаясреда,нечет каясемантическаясеть, множ ество вершиниребер,харак теристик,терм. Характернойособенн остью интеллектуальн ыхсистем ИС способных функциониро - ватьвусловиях неопределенностиявляетсято,чтознаниятаких системдолжны быть не только структурированы, ноипредс тавленыбезотносительнокконкре тнымусловиямфунк- циониров ания.Дляописания ситуацийпроблемной среды ПС безотносительно кконкрет- нойоблас тиможноиспользовать нечеткиесемантическиесети НСС активногоипассивно- готипа . Формальнонечеткая семанти ческаясеть являетсяориентированным нечетким мультиграфом G = V ,E ,гдеV =vii= ,n- иE =eii= ,n-соответственномножествовершин и ребер.Вершиныvi\uf ceV биективносоответствуютобъектам проблемной среды ПС ,ребра – отношениям,складывающимся всредемежду этимиобъектами.Вершиныvi\uf ceV могутбыть двух типов свобод ныеv*iизанятыеv i.Каждаясвободная активная вершинаv*i\uf ceV определяетсямножеством характерис тикXi,которым дол жныобладатьконкретные объекты оi \uf ceО,чтобыбыла разрешенапометка этойвершиныих именами вконкретной текущей ситуацииПС.После выпол нениятакойпометки активнаявершинаv*iстановится пасси внойv iиопределяетсямножеством характ еристикXi конкретногообъекта,котор ым онапомечена.Иным исловами,активная вершина v*i\uf ceV помечаетсяобъектом оi Xi \uf ceО, если выполняетсяусловиеXi\uf ccXi ,гдезаписьоi Xi означает,чтообъект оi описывается множе ствомхарактеристикXi . Ребраei\uf ceEили отношен иямеждуобъектами ПС задаютсяпарами <μ xi , Tj>,гдеTj–нечетко езначение терм лингвистическойпеременной Tj\uf ceT;μ xi \uf ce\uf , –степень принадлежности количественног означения лингвистич ескойпеременой Tj\uf ceTкинтервалу численныхзначенийтерма Tj; T*\uf cc{T}–множестволингвистич ескихпеременны х,биективносоответствую щих семантичес комуопределению различных отношений. j i i xi\uf a x xи i\uf b , xi i ii i i i i\uf ed\uf . . Выпуск Врассмотренном случае,приописании НССогранич ения,опред еляемые элементами терм–множествалингвис тической переменной инакладываемыенабазовыепеременные xi\uf ceUiзадают сячеткоивычис ляются,исходя изфункци ональногоназначен ияи возможност ейИС. Иначе говор я,множество Uразбивается на i\uf d ,k непересекающих сяоткрытых справа интерваловсогласно заданномунаегоэлементах отнош ениюэквивалентности "находитьсявнутриj интервала". Дляпереходаотколичественных значенийотношений междуобъек тами ПС, измеренн ыхприпомощи информационно-измерительной системы ИСиопределя емых базовыми значениямиxiлингвистическ ихпеременных,ккачест венным ихзначениям, т.е.к одномуизтермовTjможно использовать преобразования следующеговида \uf e T,если \uf a x\uf cx* ; F i\uf ae\uf \uf edTj\uf a ,если*\uf cx** ** i\uf b * *; \uf e Tj\uf a ,еслиxik\uf d \uf cxi\uf b \uf a xik; где*x*i\uf d ,kсоответ ственнонижняяиверхняяграницачисловых значений** iтерма Tj\uf a ,\uf bx**\uf d–середина интервалачисловыхзначенийэтого терма; * *xik\uf d ,xik *–соответственно нижняяиверхн яяграницачисловых значений терма Tj\uf a , xi\uf b –середина интервала числовыхзначенийтермаTj\uf a \uf a . Степеньпринадл ежности\uf d xi значений базовойпеременной xiкмножеству числовых значенийтерма Tj харак теристическо мууравнению может вычис лятьсясогласно следую щему \uf ecx\uf dx* \uf ef\uf ,еслиx \uf ce\uf bx*,x**\uf d; \uf efx**\uf dxi i i \uf d x \uf d\uf ** \uf efxi\uf dxi** * \uf efx*,если xi\uf ce\uf bxi x,xi\uf b \uf d. \uf ee i\uf b \uf di Длясравнениядвух значенийотношений междусобой,заданныхтройками<xi, \uf d xi ,Tj>и<xi,\uf d xi\uf a ,Tj\uf a >введем характерист икустепениихравенства близости \uf xi,xi\uf a ,котораяможетвычисляться следую щимобразом Серия Исто рия. Поли толо гия. Экономика.Информатика. . . Выпуск НАУЧНЫЕ ВЕД ОМОСТИ i st i \uf eca \uf ef\uf ,есл и xi\uf dxi\uf a \uf \uf c\uf \uf Tj\uf dTj\uf a ; \uf efб \uf d x \uf ab\uf d x\uf a ,если x\uf dx\uf a \uf e\uf \uf \uf T\uf dT\uf a \uf x,x\uf a \uf ce\uf bx*,x**\uf d\uf da x,x\uf a \uf ce\uf bx**,x*\uf d ;i i i i j \uf ef\uf i i i i i i i i\uf b \uf xi,xi\uf a \uf d\uf edв \uf d xi \uf ab \uf d\uf d xi\uf a , если xi\uf dxi\uf a \uf \uf e\uf \uf Tj\uf dTj\uf a \uf \uf \uf ef\uf x,x\uf a \uf cf\uf bx*,x**\uf d\uf da x,x\uf a \uf cf\uf bx**,x*\uf d ;\uf ef\uf \uf i i i i i i i i\uf b \uf efг ,еслиT\uf ee\uf j\uf b Tj\uf a , где\uf –параметр,задающийприведенное значениеточностисравнениявеличины отно- шени я;xi\uf a –базоваяпеременная кмножеству числов ыхзначений термаTj\uf a ;\uf ab–опера- ция расплывчатой эквивалентно сти, определяемая по формуле min max \uf d xi , \uf d\uf d xi\uf a , max \uf d xi\uf a , \uf d\uf d xi вающаяодновременностьвыполняющ ихсяусловий. ;&–конъюнкци я,оказы - Выражение можнообосновать следующимобразом.Дваколичественных значенияотношен ияравны между собой, если онипопад аютвинтервал численных значений одногоитогожетерма Tjвокрестностьодной итойжеточки,определяемую значением параметра\uf случайа ;дваколичест венныхзначенияxiиxi\uf a нечетко равнымеждусобой, если онипринадлежатинтервалу численныхзначений одногоитого жетерма Tj.Причем,еслиобазначения степенипринадлежности сравниваемыхзначений попадают водну итужеполовину интервалачисленныхзначенийтерма,тостепень сравнения вычисляе тсяпо«б»,впротивн омслучае, онаопределяетсяпо«в».Значения xiиxi\uf a \uf неравны ме жду собо й,еслионипопадаютвинтервалычисленныхзначений различныхтермовлингвисти ческойпеременной Tj случай г .Следовательно,двазначе- нияодногоитогожеотношенияравныпри\uf xi,xi\uf a \uf d .Этизначенияотношения являютсянечеткоравными, если \uf xi,xi\uf a \uf d .\uf xi,xi\uf a \uf e иони неравнывслучае, когда Рассмотрим ПСкакмноже ствовзаимосвязанныхмеждусобой объектовинезависи- мыхотИСсобытийQ\uf d\uf bq\uf d,i\uf di,n .Вкаждый дискретный момент времени tсреду можно охарактеризовать текущейситуацией i\uf ceS,опред еляемойтекущи мисостояния ми находящихсявнейобъектовихарактером отношений междуэтимиобъектами.Частьситуа- ций S–множество C \uf d\uf bc\uf d,i\uf di,n будемназыватьстандартными безус- ловным и .Этиситуации определяют различные цели иподцели условного функционирова- нияИСивызываютунеепривоспри ятиисоотве тствующиестандартныереакции СР ,свя- Серия Исто рия. Поли толо гия. Экономика.Информатика. . . Выпуск НАУЧНЫЕ ВЕД ОМОСТИ в Тjзанныесдостижени емзаданной цели . . Выпуск Sцел.Дляимитацииотраб откидействийнаНСС каждоеиз них определяетсяспомощью следу ющего форматаописан ия<<имядейст- вия><НСС,опред еляющаядопустимыеусловия отраб откидействия><НСС,описывающ ая результат отработки>>, котор оебудемназыватьфреймомдейст вия ФД . Перваячасть–<имядейств ия>являетсяидентификаторомдействия.Втора ячасть– <условия,выпол нениекотор ыхв ПС требуетсядляуспешнойотраб откидействия>–пред- ставляет собойактивнуюНСС, формальное описание котор ойявляетсямульти графом G = V ,E ,гдеV –множествосвободныхверши н,каждаяиз которыхпомеч аетсясписком ха- рактеристик Хi,которыми должныобладать объекты, чтобы было допустим ымвыпол нение наднимидействияФД. ТретьячастьФД–<результатотработки действи я>-представляетсобой НСС полу- чаемуюизсетиG после отработкидействияэтогофрейма. Имитация отраб откидействий проводится следу ющим образ ом.На первом этапеопре- деляютсявседействия,которыеможнонепосредственновыполн итьвПСсогласно содержа- ниювторойчастисоответствующихдейств иямФД.Затемвыбираетсяконкретноедействие дляотработкии осущест вляетсяимитация егоотработки наНСС, опред еляющая текущие условия функци онирования.ВНСС,определяющейтекущую ситуациюПСпосодержанию третьейчастиФДвносятсясоотв етствующиеизменениязначений отношениймеждуобъек- тамисреды,которыеполучаются в резуль татенепосредственнойотработкидействия вПС. Есливрезультате имитацииотраб откидействия получаетсяситуация,которая прибли жает- сякцелевойситуациипосвоемусодержанию то,формируетсязвеновцепиповеденияв \uf a \uf формеимпликативно горешающего правила Sтек S,гдеприведенная записьознач а- ет,чтопривосприят иитекущейситуации ПС Sтек \uf a \uf отраб откадействиявjприводит кее преобразованию врезультирующую ситуацию Sтек.Причемстепеньблизости\uf Si+ тек, Sцел >\uf Siтек,Sцел ,т.е.действиеbjпреобразу етситуациюSiтеквситуациюSi+ тек,междувновь получ енной ицелевой ситуациями наблюдаетсяменьшеечисло различий,чеммеждуцеле- войиисходн ойситуациями.Врезультате формируется модель целесооб разногоповедения следу ющеговидаL\uf х\uf \uf dSТi\uf b \uf bj\uf aeS i\uf b \uf bj\uf b \uf ae...\uf aeSТi\uf bn\uf bj\uf bn\uf ae Sцел. Полученная впроцессесамообучениямодель поведения закрепляетсяокончатель- нымобразомдостиж ениемцели после еенепосред ственнойреализации вПС. Привед емописаниеалгоритм овсамообуче нияинтеллектуального робота нанечетких семантическихсетях. Такихалгори тмовможетбытьдва сактивной логикой поведенияиак- тивно-пассивнойлогикойповедени я.Алгоритмсактивнойлогикойповед енияпредназна чен длясамообучен ияИСвстатических средах,т.е.средах,вкоторыхпреобразов ание ситуаций происходит тольковрезульт атеотрабатываемых системойдействий.Алгоритмсамообу че- ниясактивно -пассивнойлогикойповед ениявосновномпредназнач ендляадаптацииИСк динамическимПС. Однако,онможетбытьиспользован и для самообучениявстатических среда х.Приэтомфункц ионирован иеИСдолжно носитьтолькоактивный характер,поисте- чению заданногоинтервалавремени,приусловии,чтовПСнепроисходит самопрои зволь- ныхпреобразовани й,ИСпереходи ткактивнымманипуляциям.Сучетомвыражений и мультиграф,биективносоответствующи йописанн ойситуацииПС,представленнарисунке. Аналитическиэтотграфможно описатьследующимобразом {ИР << . рядом>заготовка> &< . рядом>стеллаж > &< далеко>станок> &< далеко>подставка> }&{станок << , рядом>подставка> &<< далеко>стеллаж> } & {подста вка << . рядом>станок> &<< далеко>заготовка> },где&-конъюн кция, обо- значающаяодновре менностьпроисходя щегособытия;"рядом","близко","далек о"–термы лингвистическойпеременной"расстояние".Прианалитич еском описанииНССвыражение, Серия Исто рия. Поли толо гия. Экономика.Информатика. . . Выпуск НАУЧНЫЕ ВЕД ОМОСТИ заключенноевфигурные скобки называетсяотдельным фрагм ентомсети,аименаобъектов, скоторых начинаютсяфрагм енты,определяю тсякакключевыепонятияфрагментов.Фраг- ментыНСС,необходимыедляописанияПСдостаточногодляпринятиярешений,можнооп- ределитьэвристич ескимпутем. Наприме р,первый базовыйфрагмент строит сяотносит ельно ключевойвершины сети,помеченной понятием "ИР".Следующиенеобходимыефрагменты формируютсяотносительно объектов, входящих вструктурузаданногонатекущиймомент времени целевогоусловия,нонадкоторыми ИСнепосредс твенных действийневыполняе т. Третийвидфрагм ентовстроитсявпроцессе функционированияотносите льнообъектов,ис- пользуемыхИСвкачествевспомог ательныхинстр ументов рис . ИР стел-рядом далеко далеко далекостан ок близко далекоблизко Серия Исто рия. Поли толо гия. Экономика.Информатика. . . Выпуск НАУЧНЫЕ ВЕД ОМОСТИ заготовка далеко подст ав- Рис.Мультиграф описанной ситуац ииПС Самооб учение выполняется безнепосредств енной отработки действийвпроблемн ой среде, что позв оляетроботу избежатьнедопустим ыхпреобразованийпроблемн ойсреды в результатенепосредственнойреализации пробующихдействий. Литерату ра .БерштейнЛ.С.,МелехинВ.Б.Планирование поведения интеллект уальногоробот а. – М. Энергоатомизд ат, .- с. .Мелехов А.Н.,БерштейнЛ.С.,Коровин С.П.Экспертные соответствующие системыснечеткойлогикой.–М. Наука, .– с. MODEL LINGOFALGORITHM SOFSELF- TRAINING OFINTELLECTUAL SYSTEMS ONINDISTI NCTSEMANTIC NETWORKS L.V.KRASOVSKAYA BelgorodNational ResearchUniversity e-mail krasovskaya@bsu.edu.ru Describededalgorithmsofself-training,allowingformprogramofexpedient behaviourindifferent problem-solving ambiences, differingfromtheknown,imitationanworktryingactionsonISNthatenablesto excludetheinfluenceSSonPAinprocessofstudyofregularities ofambience.ItIsDesigned strategyof comparison ill-defined presented relationsinmodelsPA,differingfrom theknown thatthatit allowstoexecute unremovableestimationof equa lityofill-defineddenominatedfactors andhereunderraisevalidityofcomparison. Keywords algorithmsof self -training,intellectualsystems,prob-lem-solvingambience, ill-definedsemanticnetwork, ensembleoftopsandribs,features,therms. }
'https //cyberleninka.ru/article/n/modelirovanie-algoritmov-samoobucheniya-intellektualnyh-sistem-na-nechetkih-semanticheskih-setyah'
Экономика. Информатика. 2012. №7-1 (126).
Pedagogy
2,012
cyberleninka
Киселева Елена Александровна Компьютерная интеллектуальная поддержка при самообучении на основе мобильной связи
E. А. Киселева Компьютерная интеллектуальная поддержка при самообучении на основе мобильной связи Статья посвящена международному эксперименту по освоению новой образовательной среды по формированию инструментальной компетентности путем изучения информационной технологии КИП-М – компьютерной интерактивной поддержки обучения на основе интернет и мобильной связи. Ключевые слова мобильная система обучения, мобильная коммуникация, компьютерная интеллектуальная поддержка, самообучение . На факультете психологии МГГУ имени М. А. Шолохова стартует меж- дународный эксперимент освоения новой образовательной среды по фор- мированию инструментальной компетентности путем изучения информа- ционной технологии КИП-М – компьютерной интерактивной поддержки обучения на основе интернет и мобильной связи. Для многих осталось незамеченным направление, разработанное в МГУ имени М.В. Ломоносова под руководством Н.П. Брусенцова – автора и конструктора первого в мире компьютера на троичной системе счисле- ния. В основе разработанной им микрокомпьютерной системы обучения лежит идея «книга + компьютер», когда содержательная часть учебного материала готовится и хранится вне компьютера, а компьютеру оставля- ется наиболее свойственная ему функция – управления. Нами была взята за основу система Н.П. Брусенцова, добавлены воз- можности современных информационных технологий интернет и сото- вый телефон , и в результате получена инновационная мобильная система обучения КИП-М. КИП-М можно квалифицировать как суперсовременную, комфортную, научно обоснованную систему самообразования и саморазвития челове- ка. Она включает в себя несколько элементов специально выполненные учебные пособия на бумажных носителях модульно-кодовое учебное пособие М-КУП , компьютер, Интернет и сотовый телефон c функцией WAP-GPRS. КИП-М ориентирована на использование в учебном процессе при изу- чении ядра учебной информации. Для эксперимента нами избрана дис- циплина «Общая психология» в объеме аудиторных часов. Ранее для целей обучения в режиме мобильной связи нами было разработано и издано учебное пособие по общей психологии в соответствии c Гос- стандартом . Обучаясь, студенты работают только c двумя элементами книгой учебным пособием , в которой представлен весь учебный, справочный материал и все необходимые упражнения, и с сотовым телефоном, по которому они получают номера упражнений и заданий и отвечают на них, выбирая и отсылая варианты своих ответов. Другими словами, осу- ществляется эвристический диалог между обучающимся и «виртуальным учителем». В системе КИП-М удалось реализовать принцип «книга + компьютер + интернет + сотовый телефон», что позволило получить новую концепцию организации аудиторной и самостоятельной работы студентов по изуче - нию учебной дисциплины, при этом обеспечив эффективное сопровожде - ние этого процесса и обратную связь в режиме « on-line». Данная система позволяет по желанию реализовать все основные организационные формы обучения и режимы учебного процесса «Тес - тирование», «Тест-тренинг», «Экзамен», и, самое ценное, - режим «Обучение». Достоинства системы КИП-М для обучающихся можно обозначить следующим образом.. .Мобильность - свободный выбор обучающимися как времени, места для самостоятельной учебной деятельности, так и всего современ - ного арсенала интеллектуальных и технических средств книга, Интер - нет, сотовый телефон, смартфон, карманный персональный компьютер КПК , обычный компьютер c имитацией сотового телефона. Не требу - ются специализированные аудитории c дорогостоящим оборудованием и программным обеспечением. .Индивидуальный подход при массовом обучении - обеспечивает ся самостоятельное планирование и организация обучающимися своей учебной деятельности в оптимальном для себя режиме продолжитель - ность занятий и темп работы c ненавязчивым педагогическим сопровож - дением персонального «виртуального преподавателя», готового в любой момент в режиме реального времени on-line оказать помощь и дать необходимые разъяснения по всем возникающим вопросам. .Простота освоения и эксплуатации - реализуется за счет стандарт - ных процедур, используемых в сотовом телефоне и в других средствах коммуникации. .Доступность - обеспечивается распространенностью и сравнительно низкой стоимостью услуг сотовой связи. .Высокая мотивация к самообразованию - использование самых современных и популярных среди молодежи технических средств, тем самым достигается введение игровых элементов мощных мотивацион- ных факторов в учебный процесс. .Экологичность - соответствие самым строгим эргономическим и санитарно-гигиеническим требованиям за счет исключения необходи- мости работать перед монитором компьютера. Говоря о достоинствах системы КИП-М для преподавателей, необхо - димо обратить внимание на следующие моменты. .Простота освоения и эксплуатации. Для преподавателя сохраняет ся стандартное требование в совершенстве знать свой предмет и качес - твенно его излагать в разрабатываемом модульно-кодовом учебном пособии в виде книги на бумажном носителе. При создании модуль-но- кодового учебного пособия исключена необходимость в общении и согласованиях c программистами и другими специалистами по ком - пьютерной технике. .Автоматический мониторинг, который в любой момент времени обеспечивает преподавателю наглядное представление результатов рабо - ты слушателей и возможность оперативной корректировки хода учебно - го процесса, т.к. система КИП-М круглосуточно функционирует в сети Интернет в автоматическом режиме. Протокольное представление ста - тистики работы слушателей позволяет преподавателю оперативно оце - нивать качество созданного им учебного материала и вносить в него при необходимости соответствующие коррективы. .Универсальность - система КИП-М применима к большинству учеб - ных предметов. Те учебные материалы «ядро учебной информации» , по которым возможны теоретические занятия, эффективно взаимодейству - ют c этой системой. .Глобальность - охват практически неограниченного количества обу - чающихся в масштабах сети Интернет. .Сверхэффект - возвращение учащейся молодежи к книге как к источ - нику мировой культуры и современных знаний. Успешная адаптация проекта на базе нескольких учебных заведений в Москве дала возможность для создания на российском научно-обра - зовательном пространстве уникальной системы дистанционного обуче - ния c использованием авторитетной образовательной среды КИП-М -Мобильного университета саморазвития ЕАЕН МУС ЕАЕН , в котором реализуются обучающие программы по психологии, конфликтологии, культурологии и креативной педагогике, получившие название «хобби- курсы», так как они помогают студентам и слушателям любого возраста получить знания по выбранным темам и использовать их в своем личнос- тном и профессиональном росте. Как считают специалисты Европы Cambridge Training and Development , мобильное обучение уже в настоящее время может стать весьма эффек- тивным и значимым. }
'https //cyberleninka.ru/article/n/kompyuternaya-intellektualnaya-podderzhka-pri-samoobuchenii-na-osnove-mobilnoy-svyazi'
Педагогика и психология образования. 2010. №2.
Pedagogy
2,010
cyberleninka
Нужнов Е. В., Сердюков В. Г. Проблемы реализации интегрированной инструментальной среды компьютерного обучения и самообучения
Материалы Международной конференции “ Интеллектуальные САПР ” УДК . Е.В. Нужнов , В.Г. Сердюков ПРОБЛЕМЫ РЕАЛИЗАЦИИ ИНТЕГРИРОВАННОЙ ИНСТРУМЕНТАЛЬНОЙ СРЕДЫ КОМПЬЮТЕРНОГО ОБУЧЕНИЯ И САМООБУЧЕНИЯ Рассмотрим возможности реализации эффективных подсистем интегрирован - ной инструментальной СКО , описанной в , с учетом поддержки ее перспектив - ных свойств . Наиболее выигрышный вариант реализации подсистемы представления учеб - но- методических материалов связан с поддержкой стандартной среды браузера рис . . Рис . При этом используются ♦ гипертекст ГТ учебно - методических материалов в виде документов файлов на языке разметки ГТ HTML ; ♦ ссылки URL в HTML- документе на другие локальные или удаленные ресур - сы файлы среды intranet internet; ♦ компоненты среды мультимедиа файлы графические , аудио , видео , анимации , как объекты ГТ- ссылок ; ♦ в сетевой среде - средства передачи ГТ HTTP и интерфейс шлюзов Internet CGI ; ♦ динамические компоненты - встроенные внешние приложения или апплеты , реализованные на языке Java или средствами других технологий Juice, Jini ; Известия ТРТУ Тематический выпуск ♦ различные сценарные формы , построенные на основе языковых средств Perl, Tcl TK, JavaScript и других . Возможность сетевого доступа вызывает и противоположную проблему его разумного дозирования . СКО не должна стать " лазейкой " в internet intranet. Поэто - му задача Администратора СКО состоит в том , чтобы вместе с internet intranet- администраторами университета организовать эффективную защиту СКО по вхо - ду- выходу . Важно только , чтобы техническая сторона и проблемы поддержки отмечен - ных технологий не мешали обучаемому , не отвлекали его , укладываясь в рамки стандартного графического интерфейса пользователя ПК или были решены на ос- нове создания автоматизированных рабочих мест . Этому способствует и наличие постоянно развивающихся средств поддержки мультимедиа , сетей и программ просмотра ГТ, имеющихся в последних версиях популярных операционных систем ПК Windows , Windows . В состав раздела A могут входить учебные HTML- документы ♦ компьютерные учебники , учебные пособия , вспомогательные словари , спра - вочники ; ♦ лабораторные практикумы ; ♦ сборники задач и демонстраторы их решений ; а также учебно - методические ГТ ♦ руководства по самостоятельному освоению дисциплин ; ♦ рекомендации по прохождению автоматизированного контроля знаний ; ♦ оперативная информация для обучаемых разъяснения , оценки , объявления . Для подготовки и редактирования учебно - методических материалов в СКО интегрированы и используются ♦ внешний HTML- редактор например , FrontPage, Dreamweaver или собствен - ный редактор браузера Netscape Communicator ; ♦ функции редактирования строки текстового процессора Microsoft Word . Наибольшую гибкость обеспечивает возможность выбора и подключения внешнего HTML- редактора и браузера средствами Администратора рис . . Традиционно слабым звеном известных КОП , ввиду сложности реализации , всегда были динамические компоненты , обеспечивающие представление на экране изменяющихся процессов и явлений . Примеры результаты работающих алгорит - мов и программ , меняющиеся формы и положения объектов анимация , не говоря уже о выводе аудио и видеофрагментов . Механизмы Web- технологий и возможно - сти последних версий языка HTML позволяют , в принципе , снять эту проблему . В предлагаемой СКО в дополнение к стандартным средствам Web- технологий для представления динамических компонент можно использовать ме- ханизм поддержки подключаемых внешних приложений , причем как средство на- полнения СКО . При формировании УМК по дисциплине Преподаватель с помо - щью Администратора СКО может включить в него необходимые динамические компоненты , приобретенные или разработанные ранее как внешние приложения лабораторные работы , демонстраторы эффектов , моделирующие программы тре - нажеры и т. п. рис . . Для этого разработан интегратор внешних приложений , мо- дифицирующий меню Обучаемого . Так , можно легко включить в СКО демо - ролики , учебные экспертные системы , электронные энциклопедии мультимедиа . Материалы Международной конференции “ Интеллектуальные САПР ” Рис . При реализации подсистемы контроля знаний основную проблему вызывает поддержка языка ответов обучаемого ЯОО . Возможны три следующих подхода к решению проблемы ЯОО . . В качестве ЯОО можно использовать естественный , разговорный рус - ский , английский язык . Тогда для обработки ответов потребуется сложная интеллектуальная система , включающая лексический , морфологический , син - таксический и семантический анализаторы , словарь , базу знаний о языке , экс - пертную систему обслуживания этого языка и т. д. . Можно разработать эффективный ЯОО , как подмножество естественного языка , на основе частичной формализации ограничения и упорядочения кон - струкций . . Можно использовать только вопросы , предполагающие облегченные спо - собы формирования ответов . Полномасштабная реализация варианта для СКО не представляется целесо - образной , реализация варианта ведется ее описание выходит за рамки данной статьи , вариант реализован и описан ниже . Обобщая рассмотренные в классификации типов вопросов , подсказок и способов формирования ответов на основе приоритета форм ответов , можно выде - лить основные типы кадров панелей контроля рис . ♦ кадр с выбором ответа рис . ; ♦ кадр с вводом ответа рис . ; ♦ кадр с упорядочением частей ответа выбором или вводом рис . . ♦ кадр со вставками элементов ответа выбором или вводом ; Известия ТРТУ Тематический выпуск Рис . Рис . Рис . Материалы Международной конференции “ Интеллектуальные САПР ” Рис . На основе механизма сеансов СКО обеспечивает дифференцированный дос - туп в среду различных категорий пользователей рис . . Рис . Регистрацию пользователей и прав их доступа осуществляет Администратор рис . . Каждый преподаватель производит регистрацию своих учебных дисциплин с привязкой соответствующего HTML- документа верхнего уровня рис . и групп обучаемых рис . . Известия ТРТУ Тематический выпуск Рис . Рис . Рис . Оперативная и долговременная связь пользователей осуществляется в помо - щью внутренней почтовой системы , поддерживающей модальный просмотр лич - ных сообщений в начале сеанса работы пользователя любой категории рис . . Реализация первой версии СКО показала возможность создания сбалансиро - ванной интегрированной среды обучения , самообучения и контроля , удобной для дальнейшего совершенствования и наращивания возможностей . Материалы Международной конференции “ Интеллектуальные САПР ” Рис . ЛИТЕРАТУРА . Нужнов Е.В. Возможности построения эффективных средств получения и контроля знаний в средах компьютерного обучения В настоящем сборнике . УДК . Е.В. Нужнов , В.Г. Сердюков СРЕДСТВА ХРАНЕНИЯ И ОБРАБОТКИ СИСТЕМНОЙ ИНФОРМАЦИИ В СРЕДЕ КОМПЬЮТЕРНОГО ОБУЧЕНИЯ Одной из важнейших целей среды компьютерного обучения СКО , представ - ленной в , является максимальное приближение процесса обучения на персо - нальном компьютере ПК к реальному образовательному процессу . ПК позволяет использовать новые возможности повышения интенсивности и качества обучения за счет обеспечения оперативного и удобного доступа к электронным образова - тельным ресурсам . СКО предусматривает возможность работы с практически неограниченными объемами учебно - методической информации , но при этом должна обеспечивать и эффективную поддержку своей системной информации учетной , баз данных БД и результатов контроля знаний и т. д. . Операции хранения и оперативной обработ - ки больших массивов данных могут использовать значительную часть вычисли - тельных ресурсов СКО , ограничивая эффективность применения наиболее пер - спективных и, как правило , ресурсоемких информационных технологий . Некото - рые средства повышения эффективности хранения и обработки системной инфор - мации в СКО обсуждаются в данной статье . В СКО организованы и должны поддерживаться следующие БД ♦ БД контроля знаний обучаемых ; ♦ БД пользователей среды верхний уровень ; ♦ БД пользователей среды нижний уровень ; ♦ БД внутренней системной информации . БД контроля знаний обучаемых включает информацию , необходимую для ор- ганизации ввода и редактирования вопросов , ответов и баллов , а также поддержки }
'https //cyberleninka.ru/article/n/problemy-realizatsii-integrirovannoy-instrumentalnoy-sredy-kompyuternogo-obucheniya-i-samoobucheniya'
Известия ЮФУ. Технические науки. 2000. №2.
Pedagogy
2,000
cyberleninka
Пивнева Светлана Валентиновна, Купцов Никита Андреевич Математическое моделирование процесса обучения и самообучения на основе мультиэвристического подхода
Пивнева С.В. , Купцов Н.А. Тольяттинский государственный университет, г. Тольятти, к.п.н., доцент кафедры высшей математики и математического моделирования, tlt . swetlana @ rambler . ru МБУ СОШ , г. Тольятти, ученик класса МАТЕМАТИЧЕСКОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ И САМООБУЧЕНИЯ НА ОСНОВЕ МУ ЛЬ ТИЭВРИСТИЧЕСКОГО ПОДХОДА КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА Мультиэвристический подход, моделирование процесса обучения, модель мозга, детерминированные траектории, конечный автомат. АННОТАЦИЯ В статье рассматривается моделирование процесса обучения человека на основе мультиэвристического подхода. Модель описывает взаимодействие центральной нервной системы мозга с окружающей средой. В данной модели механизмы изменения проводимости связей и их параметры обеспечивают быстрое обучение только в случае хорошо детерминированных событий. Моделируя процесс обучения целесообразно рассматривать развитие человека как детерминированную динамическую систему в вероятностной среде с соответствующими параметрами. При описании работы мозга мы опираемся на исследования профессора, доктора биологических наук Евгения Алексеевича Умрюхина. Модель описывает взаимодействие центральной нервной системы мозга с окружающей средой . Обобщая его работы и работы физиологов П.К.Анохина и К.В. Судакова, опишем последовательность информационных процессов в мозге, которая с точки зрения психобиологического подхода является основой построения модели его деятельности , , . В процессе афферентного синтеза доминирующее мотивационное возбуждение с учетом поступающей извне обстановочной и пусковой афферентации , проигрывает в структурах мозга возможные варианты удовлетворения существующей потребности. Модель описывает взаимодействие центральной нервной системы мозга с окружающей средой. Устройство мозга, а, следовательно, и модели обеспечивает выживание организма в среде и выполнение генетически заложенной программы продолжения вида. Принимается решение о выборе будущей программы действий и результатов действия — параметров будущих результатов, необходи мых для удовлетворения мотивации. Осуществляемое поведение в случае рассогласования параметров промежуточных или конечного результата с намеченными параметрами результатов корректируется. Коррекция обеспечивает получение намеченных результатов и удовлетворение существующей потребности. Обратная связь от совпадений или рассогласований служит основой формирования памяти, т.е. обучения. Мозг взаимодействует со средой, осуществляя генетическую программу организма. Отметим, что предлагаемая схема представляет функциональную систему в самом общем виде. Среда составляет ее часть и определяется взаимодействием между мозгом и средой . Граница между мозгом и средой является условной и зависит от конкретной функциональной системы. В модели, в аспекте ее применения для математического моделирования обучения, будем считать средой не только внешнюю среду организма, но и его внутреннюю среду. Таким образом, все, что мозг воспринимает и то, чем мозг управляет, включая разные органы организма и органы движения можно считать средой , . Взаимодействие мозга и среды рассматривается в виде траекторий поведения, представляющих собой последовательность сигналов X и действий У . При этом, если при сигнале Ха, действие У вызывает переход к сигналу Х в, то такой переход Умрюхин Е.А. называет ситуацией Афферентный синтез от лат. afferens afferentis — приносящий — в теории функциональной системы П. К. Анохин синтез материала, запечатленного в памяти, мотивации, информации о среде и пускового стимула с целью принятия решения . Афферентация в психофизиологии от лат. affero – приношу, доставляю – термин, обозначающий передачу нервного возбуждения от периферических чувствительных нейронов к центральным . Ха→У→ Хв. Результаты Х в при разных действиях могут быть разными, в том числе совпадать с исходным сигналом X . В общем случае результат Х в зависит от исходного сигнала Х а и от совершаемого действия. Одни и те же ситуации в среде могут повторяться. Если каждый раз одно и то же действие У при одном и том же исходном сигнале Х а дает один и тот же результат Х в, то такую ситуацию называют детерминированной . Если ситуация не детерминирована, но один и тот же переход от сигнала Х а к сигналу Х в при определенном действии совершается очень часто, почти всегда хотя и с редкими исключениями , то такую ситуацию называют высоко воспроизводимой, а сигналы Х а и Х в воспроизводимыми сигналами . Если при многократном появлении сигнала Х а и совершении действия У сигнал Х в появляется лишь в части случаев, а в другой значительной части этих случаев получаются другие сигналы, то такая ситуация может быть вероятностной. Для того, чтобы ситуация могла считаться вероятностной, необходимо, чтобы в разных реализациях среды воспроизводилась, т.е. была практически одинаковой, частота переходов между сигналами. Три описанные ситуации — детерминированная, высоко воспроизводимая и вероятностная как обобщение двух предыдущих не исчерпывают различных возможных вариантов среды. Наиболее общим случаем является ситуация многовариативности, т.е. когда нельзя говорить о воспроизводимости даже частоты определенных переходов. В этом случае траектории сигналов в среде могут быть непредсказуемыми. Эта ситуация близка к хаосу . Многовариативная ситуация неизбежно возникает даже для строго детерминированной среды, если информация о ней, передаваемая сигналами X, является неполной, и выбор действий ограничен. Фактически, реальная среда нашего существования всегда была и останется многовариативной , , . Но при этом в ней иногда реализуются ситуации вероятностные, воспроизводимые и даже детерминированные. Неоднозначность траекторий, т.е. переходов между сигналами X при совершении действий Y, является следствием неполноты получаемой мозгом в сигналах X информации, даже если за этими сигналами скрывается строго детерминированный мир. Реальный мир и взаимодействующий с ним мозг устроены так, что при соответствующем выборе сигналов X и действий Y становится возможным выделение и запоминание повторяющихся траекторий поведения. П.К. Анохин определил это свойство окружающего мира как наиважнейшее для формирования в мозге способности предвидения важных для выживания организма будущих событий . При соответствующем выборе характеристик воспринимаемых сигналов и действий среда становится вероятностной. Это значит, что определенные траектории воспроизводятся, повторяются с определенной частотой, которая может в определенных случаях приближаться к единице. При этом траектории становятся высоко воспроизводимыми или даже детерминированные . Оптимальное обучение в определенной среде и должно обеспечить выбор высоко достоверных, практически детерминированных траекторий. Для математического моделирования обучения приведем обоснование применения предлагаемого мультиэвристического подхода , , . Определим модель обучения как конечный автомат A с выходным языком как кортеж A = Q, X, Y , ,\uf \uf π, I, F , где • Q – конечное множество состояний; в нашей модели они выражают принятие решения в процессе обучения; • X – входной алфавит {Н, С} сигналы ; • Y – выходной алфавит {Н, С} действия ; •\uf – функция переходов состояний transition function или траектории поведения под действием символов входного алфавита X, т. е. \uf Q\uf b X \uf ae Q ; • π – функция выходов под действием символов входного алфавита X, т. е. π Q\uf b X\uf ae Y; • I – множество начальных состояний; • F – множество заключительных состояний. Рассмотрим две возможные ситуации правильно принятое решение; неправильно принятое решение. Понятие согласуется с терминологией, введенной в . С помощью конечного автомата моделируется т. н. процесс принятия решений. Человек принимает решения по потоку информации в каждый момент времени, оценивая ее. Он может правильно оценивать ситуацию, состояние С , а может и неправильно – состояние А рис. . С конечным автоматом A естественно связывается конечная марковская цепь с вероятностями переходов pi,j из состояния i в состояние j рис. . Для вероятностей перехода pi,j выполняются естественные соотношения pi,j> и ,\uf d\uf e jjip , т. е. если мы находимся в состоянии i, то в какое-нибудь состояние мы перейти должны . Скрытые марковские модели предполагают, что мы не знаем, сколько состояний и какие связи между ними, т. е. структура модели неизвестна, мы можем выдвигать гипотезы и определять параметры модели. Рис. . Пример автомата A, моделирующего обучение Рис. . Пример автомата A с вероятностями переходов Рассмотрим теперь оптимальное обучение, т. е. детерминированные траектории поведения. Результат преобразования автомата A представлен на рис. в виде графа состояний автомата A . Алгоритм сворачивания ребер графа состояний эквивалентен выделению системы образующих подгруппы в конечно порожденной свободной группе и может использоваться в качестве вспомогательного, эвристического алгоритма для поиска недетерминированного состояния, эквивалентного заданному состоянию обучения . Итак, соотнесем представленный математический аппарат с моделью, воспроизводящей структуру и механизм работы мозга. Рассмотрим механизм формирования и изменения проводимостей связей при обучении модели , , . В необученной модели связи между элементами блока мозга имеют малые проводимости, а также множество траекторий a, b. На рис. определим • X – входные сигналы; • Y – выходные действия; • - мотивационный элемент; • L – условно выделенный слой мозга; • , , , , , – элементы структуры мозга; • a, b – траектории. Рис. . Графы состояний исходного недетерминированного автомата A и свернутого детерминированного A При этом учитывается, что различие траекторий a и b относится к разным сигналам, имеющим разный уровень возбуждения соответствующий значимости информации. Возникающая в организме потребность выражается в возбуждении, распространяющемся из элемента по связям или траекториям a и b в слой мозга. На вход поступают сигналы X, соответствующие входной афферентации. Условно выделенные элементы мозга одного уровня соединены связями a, а элементы разного уровня связями b. Принятый в модели механизм изменения связей a и b при обучении одинаков для разных уровней и отличается только временными параметрами. Память формируется с помощью обратной связи от совпадения или рассогласования в акцепторе результатов действия намечавшихся результатов с получаемыми результатами. Пусть в мозг поступают входные данные X, тогда получение конечного результата Y , закодированного в мотивационном элементе , служит сигналом положительного подкрепления для элементов мозга. Допустим, положительной подкрепление осуществляется через возбуждение элемента , выполняющего функцию положительной эмоции. Возбуждение из элемента распространяется в слой мозга, а траектория a остается как «след» в памяти. На рис. представлена цепочка элементов «слоя» мозга → → → → , а также траектории для запоминания в памяти, которая составляет акцептор результатов действия, намеченный для получения результата Y. При успешном осуществлении действия, каждый элемент данной последовательности мозга возбуждается, элементы выделенной цепочки сохраняют «след» этого возбуждения и, следовательно, вероятность наступления подобного действия в будущем возрастает В случае рассогласования в акцепторе результата действия, т.е. несовпадения получаемого результата с намеченным результатом, переходим в модели к элементу или , формирующему отрицательное подкрепление и отрицательную эмоцию. При этом существенно уменьшаются проводимости связей → → → и → → . Рис. . Представление необученной модели мозга, как графа состояний исходного недетерминированного автомата Рис. . Представление обученной модели мозга, как графа состояний свернутого детерминированного автомата С элементами , , связано представление в модели положительных и отрицательных эмоций. В слое мозга каждого блока, проходя по цепочкам элементов памяти, мотивационное возбуждение «проигрывает» возможные варианты будущих траекторий поведения. На рис. , в качестве свернутого детерминированного, выступает «обученный» мозг, с установившимися детерминированными траекториями. Поясним представленную модель. В этой модели связи или траектории a и b, объединяющие механизм доступа к информации и ее представление в виде сложных перцептивных элементов, реализуют принцип сочетания смысла информации и ее адреса. Это обеспечивает модели быстрое формирование будущей траектории поведения с учетом мотивации, входной афферентации и памяти без излишнего просмотра и перебора неадекватных вариантов такой траектории. В данной модели механизмы изменения проводимости связей и их параметры обеспечивают быстрое обучение только в случае хорошо детерминированных событий. Применяемая эвристика отвечает на следующий вопрос насколько чаще реже нужно обрабатывать недетерминированные вершины по сравнению с детерминированными? Ответ на вопрос мог быть найден с помощью генетических алгоритмов, но существует простое решение, основанное на рассмотрении нескольких возможных вариантов. На основе практического программирования делаем вывод, что для вершин обоих видов необходим примерно одинаковый объём работы , . То есть алгоритмом, близким к оптимальному, является обработка одной детерминированной вершины после обработки одной недетерминированной и т.д. Хочется отметить, что, предлагая такой вариант математического моделирования процесса обучения, авторы не претендуют на воспроизведение уникальности человеческой природы, его мозга, уникального сознания, поведения, настроения, чувств и т.д. Модель основана на принципе повторяемости, воспроизводимости в своих свойствах и явлениях человеческого мозга. Еще П.К. Анохин отмечал, что «эта повторяемость явлений в окружающем мире обусловила развитие и наличие способности мозга к предвидению будущих результатов» . В настоящее время авторами проводится работа по созданию на основе предложенного математического аппарата компьютерной автоматизированной системы. Такая система должна позволить смоделировать принятие «правильного» управленческого решения в сложных условиях многовариативности. Литература . Анохин П.К. Особенности афферентного аппарата условного рефлекса и их значение для психологии Вопросы психологии. . . С. - . . Витковская Н.Г. Использование технологии проблемного обучения при подготовке журналистов Вестник Волжского университета им. В.Н. Татищева. . Т . . . С. - . . Витковская Н.Г. К вопросу о формировании информационной компетентности будущих журналистов в процессе их обучения в вузе Вестник Волжского университета им. В.Н. Татищева. . . С. - . . Витковская Н.Г . Информационная компетентность студентов как одно из условий индивидуального обучения Вестник Волжского университета им. В.Н. Татищева. . . С. - . . Крайнюков Н.И. Обратимые конечные автоматы и условия вложения полугруппы в группу Вектор науки Тольяттинского государственного университета. . . С. - . . Мельников Б. Ф. Применение мультиэвристического подхода в задаче вершинной минимизации недетерминированных конечных автоматов Б. Ф. Мельников, С. В. Пивнева, А. В. Цыганов Нейроинформатика, ее приложения и анализ данных материалы XVII всерос. семинара ИВМ СО РАН, - октября г. . – Красноярск, . – С. - . . Мельников Б. Ф. Эвристические алгоритмы принятия решений в гуманитарных областях Б. Ф. Мельников, С. В. Пивнева Известия Самарского научного центра Российской академии наук. Вып. . – Самара Изд-во Самарского научного центра РАН, . – С. - . . Пивнева С. В. Математическое моделирование процесса обучения Проблемы университетского образования содержание и технологии труды II всерос. науч.-метод. конф. – Тольятти Тольят. гос. ун-т, . – С. - . . Пивнева С. В. Принятие решений в гуманитарных областях – подходы к репрезентативности входных данных и сравнению эффективности алгоритмов Информационные технологии моделирования и управления. – – Воронеж Изд-во «Научная книга», . – С. - . . Пивнева С. В., Мельников Б. Ф. Мультиэвристический подход применительно к задачам дискретной оптимизации Методы и средства обработки информации труды Третьей всерос. науч. конф. ВМК МГУ - октября г. . – М., . – С. - . . Пивнева С.В. Минимизация недетерминированных конечных автоматов по различным критериям Вектор науки Тольяттинского государственного университета. . . С. - . . Словарь практического психолога Сост. С. Ю. Головин. – Минск Харвест, . – с. . Судаков К.В. Системное квантование жизнедеятельности В кн. Системокванты физиологических процессов. М. . С. - . . Умрюхин Е. А. Целенаправленное поведение и самообучение живых организмов Изв. РАН. ТиСУ . – . – . – С. - . . Умрюхин Е.А., Судаков К.В. Теория хаоса преобразующая роль функциональных систем Российский физиологический журнал им. И.М. Сеченова. Т . , - , . С. - . }
'https //cyberleninka.ru/article/n/matematicheskoe-modelirovanie-protsessa-obucheniya-i-samoobucheniya-na-osnove-multievristicheskogo-podhoda'
Современные информационные технологии и ИТ-образование. 2015. №11.
Pedagogy
2,015
cyberleninka
Коптев Анатолий Никитович, Попович Анастасия Алексеевна Математическая модель обучения и самообучения техническому обслуживанию сложных систем
Вестник Самарского государственного аэрокосмического университета г. УДК - МАТЕМАТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ И САМООБУЧЕНИЯ ТЕХНИЧЕСКОМУ ОБСЛУЖИВАНИЮ СЛОЖНЫХ СИСТЕМ © А . Н. Коптев , А. А. Попович Самарский государственный аэрокосмический университет имени академика С.П. Королёва национальный исследовательский университет В статье проведён анализ различных моделей самообучения с применением единой формальной системы понятий . Рассмотрены модели , основанные на концепциях подкрепления связей и выбора из множества гипотез , модели автоматного и перцептронного типов. Выведен ряд параметров , описываю - щих процесс самообучения . Самообучение, обобщённая поведенческая модель , теория распознавания, математическая мо- дель , модели автоматного типа , перцептрон . Объект эксплуатации выступает как некоторая материальная и функциональ - ная целостность , сохранение и регулиро - вание которой – непременное условие её использования . Совершенствование науч- ного подхода к подготовке специалистов для решения задач эксплуатации , т.е. об- наружение «рассогласования » между су- ществующим и должным, осознание про- блемы , выработка цели, поиск средств , оценка результатов и т.п., требует разра- ботки моделей с высоким уровнем форма - лизации процессов распознавания , лежа- щих в основе обучения эксплуатации сложных технических систем и, в частно - сти, авиационной техники . Распознавание состояния объекта эксплуатации систем , устройств , агрега - тов и т.д. предполагает обычно наличие не нескольких , а одной реализации , т.е. реального состояния объекта . При этом возникает задача процесса получения ин- формации о динамике объекта Y по одной реализации Х. Суть его в следующем . С наступив - шей на вход анализатора человека - специалиста реализацией X им модели - руются поочерёдно разные трансформа - ции Y , Y ,… Каждая из трансформаций превра - щает одну и ту же реализацию X в набор разных искусственных реализаций X , X , X ,…. Формально в любой теории распо- знавания выделяются два раздела , посвя- щенных а обучению распознавания как формированию в памяти описания объек- та; б собственно распознаванию как сличению этого описания с новыми реа- лизациями объекта . Чтобы структурно реализовать предлагаемые нами алгоритмы обработки информации о динамике распознаваемых объектов , в качестве основы была выбра - на структурная модель биологического анализатора . По своему принципу много- уровневого анализа сенсорной информа - ции параллельно в многочисленных кана- лах данная модель очень близка к перцеп - трону Розенблатта . Это позволило применить математический аппарат алго- ритмов обучения перцептрона к обучению детекторов и командных нейронов в мо- дели анализатора Е.Н. Соколова при создании на её основе новой модели кон- стантного анализатора , способного к от- ражению динамики . Вместе с тем, хотя физическая структура объекта и внешние силы могут иметь небольшое конечное число состав - Вестник Самарского государственного аэрокосмического университета г. ляющих , многообразие траекторий пере- хода из состояния X в X ∆ может стать бесконечным за счёт многообразия соче- таний и перестановок , которые оказыва - ются возможными в небольшой системе составляющих . Поэтому простота интер- претации случайной величины Y обора- чивается с точки зрения описания объекта сложной лингвистической задачей поиска синтаксиса и морфологии для описания многообразия Y на входе анализатора . Данная задача является именно лингви - стической , потому что только путём вы- яснения набора сил, структурных частей объекта морфологии и правил их соче- тания синтаксиса , т.е. на основе лингви - стической модели , можно упростить за- поминание всего многообразия преобра - зований объекта и сделать реальным это запоминание в анализаторе . Рассмотрим более детально проце - дуру организации обучения , которая экс- периментально может привести к форми - рованию в памяти обучаемого сведений о словаре значений Y и о P Y α , где све- дения о вероятностном распределении P Y α приводят к увеличению максиму - ма информации , которую потенциально может получить обучаемый о каждом из изучаемых объектов . Для этого сначала выясним , в виде какой математической величины интерпретируется переменная величина Y. N-мерное параметрическое описание состояния объекта на входе ана- лизатора интерпретируется как точка в N- мерном пространстве . Соответственно , для последовательных параметрических описаний объекта в моменты времени t и t+∆t он представляется в N-мерном про- странстве в виде двух точек X и X ∆ . Учебная выборка уч= X , X , …, X , X ∆ , … состояний реализаций объекта , которая используется для обучения распо- знающей системы , является набором раз- ных пар, каждая из которых состоит из двух соседних по времени реализаций . Однако для изучения трансформаций объ- екта учебная выборка его реализаций , снятая в естественных условиях суще- ствования объекта , не годится . В такой выборке уч не гарантирует , что из состо- яния точки X в состояние -точку X ∆ объект переводится только одним факто - ром. Траекторией перехода объекта из X в X ∆ в этом случае не обязательно явля- ется вектор , начинающийся в точке X и оканчивающийся в X ∆ . Есть вероят - ность, что траекторией перехода является не прямая , а ломаная , если переход со- вершается под воздействием не одного , а нескольких факторов . Для выяснения ло- маной траектории необходимы координа - ты не только конечных точек X и X ∆ , но и промежуточных , которые отсутству - ют в составе уч . В отличие от уч , снятой с объекта в естественных условиях , искусственная выборка учИ в последовательности X , X , …, X , X ∆ , … характеризуется тем, что, если ни одна из пар реализаций X - X ∆ не содержит на своём промежутке смен факторов , то направление трансформации объекта на всём промежутке до точки X ∆ остаётся одним и тем же и поэтому является прямолинейным и может быть задано вектором с началом в точке X и концом в X ∆ . Таким образом , благодаря «спрям - лению » траектории трансформации объ- екта в учИ, в отличие от уч , информация о динамике оказывается представленной в простой лингвистической форме и поэто- му может быть декодирована . Декодиро - вание, т.е. изменение случайной величины , может быть осуществлено по каждой паре X - X ∆ из учИ путём вычисления угла наклона или направляющих косину - сов вектора = { X , X ∆ } в системе ко- ординат X. Следует ожидать , что модуль вектора будет отражать степень интен- сивности и продолжительности действия фактора . Он будет вариабелен и поэтому малоинформативен . По нашим представ - лениям , в амплитуде деформаций отража - ется главным образом вариабельность воздействий окружающей среды . Вариа - бельность самого объекта и его структура вносят детерминацию не в амплитуду , а прежде всего в направление происходя - Вестник Самарского государственного аэрокосмического университета г. щих с объектом трансформаций . Поэтому в качестве измеряемых значений случай - ной величины следует рассматривать лишь значения направлений вектора без учёта его модуля . В этом заключается ма- тематическая интерпретация величины Y. Итак, переменная Y – это векторная величина . Для её нахождения использу - ются всякий раз две скалярные величины X и X ∆ , а именно две близко отстоя- щие во времени реализации « фотогра - фии» изучаемого объекта . Вычисление Y по обычной уч , состоящей из одинарных реализаций , принципиально невозможно . Это первый вывод , налагающий жёсткие требования на процедуру обучения . Вто- рой вывод вытекает из первого и касается экспериментально наилучшего способа получения двух близко отстоящих друг от друга «фотографий » объекта . Этот вывод заключается в том, что в физическом экс- перименте наиболее удачным приёмом для образования и ∆ с ранее огово- ренными свойствами может быть предъ - явление на вход системы мгновенных скачков состояния объекта . Под мгновен - ным скачком понимается быстрый пере- ход объекта из одного состояния в другое . Таким образом , теперь можно опи- сать общую математическую модель обу- чения распознающей системы , в качестве которой рассматривается обучаемый . Для получения сведений о P X , P Y и P объекты , ,…, ,…, изучаются трижды . Пер- вый раз они изучаются в естественных условиях существования обучаемого кон- тингента = , ,…, , в условиях максимально возможного отсутствия воз- мущающих объект воздействий . В этих условиях в случайные моменты времени существования объекта он предъявляется Учителем на вход обучаемого . Обучае- мый в каждый из этих дискретных момен - тов времени производит многомерное описание состояния объекта . Состояния S объекта измеряются N-мерным рецептор- ным полем распознающей системы и опи- сываются N-мерной величиной X пред-ставляются точками , , ,…, , ∆ , в N-мерном евклидовом пространстве . По поступившему в обучаемого ряду уч значений случайной величины X находится распределение P X для каждого . Порядок следования элемен - тов в ряду не имеет значения , важен лишь сам факт присутствия элемента в уч . Условие максимального отсутствия воз- мущающих объект воздействий способ - ствует малой дисперсии значений X в распределении P X вокруг математи - ческого ожидания . Второй раз те же объекты изучаются для получения сведений о распределении P Y . Для этого в объект вносятся всевозможные воздействия , возмущаю - щие его состояние . Затем в результате та- кого же, как и в первом случае , N-мерного изменения объекта , однако не в случай - ные моменты времени , а производя его всякий раз до и после окончания очеред - ного воздействия , составляется учебная выборка учИ. При этом имеется Учитель , который дозирует число одновременно действующих факторов , доводя его до од- ного или другого предельного минимума и управляет моментом начала и конца воздействия , синхронизируя их с момен - тами многомерного измерения объекта . Реально могут быть разные вариан - ты распределения функции Учителя меж- ду распознающей системой , моторной си- стемой , генерирующей возмущения , и Учителем . Этот вариант изучения объек- тов связан с выполнением практических работ. Наконец , третий раз те же объекты изучаются обучаемым контингентом с це- лью выявления вероятности P каждо- го из объектов в общей их совокупности ∑P = , . При этом совокупность объектов предстаёт в наиболее естествен - ных условиях их существования , без ис- кажения естественного поведения объек- тов и не блокируя проявление внешних факторов , которые возмущают их состоя- ния. Условно предполагается , что в силу специфики своей природы объекты появ- ляются перед рецепторным полем обуча- Вестник Самарского государственного аэрокосмического университета г. емого не одновременно , а последователь - но. Этот вариант связан с самообучением . Таким образом , рассмотрена мате- матическая модель изучения объектов , определения вероятностных характери - стик их формы и динамики. Перейдём к рассмотрению более общей модели , опи- сывающей образование различных состо- яний и трансформаций изучаемого объек- та. Модель основывается на предполо - жении , что в общем случае изучаемый объект имеет многоуровневую структуру составных частей , каждая из которых имеет для изменения состояния свои сте- пени свободы. В результате у каждой из частей может наблюдаться независимость и самостоятельность в характере её дина- мики, в способе подвергаться преобразо - ваниям . Так, однородность материала , из которого состоит объект, топологическая его целостность обеспечивают сходный путь превращения и динамики всех его точек при воздействии на него некоторых внешних сил. Вместе с тем, наряду с от- носительной однородностью объекта , при действии других внешних сил в нём мо- жет обнаруживаться определённое отли- чие в свойствах различных частей . Отли- чие свойств частей выражается в отличии их динамики . В свою очередь , в каждой отдельной части при более тонком анали- зе могут обнаруживаться ещё более мел- кие части, хотя и в незначительной мере, но отличающиеся друг от друга по свой- ствам, а значит , и по степени свободы проявления себя. Данные части проявля - ют свою независимость динамики при действии некоторого третьего вида внеш- них сил. Представим следующим образом общую модель возникновения всевоз - можных реализаций некоторой группы явлений , , ,…, ,…, . Реализа - ции X явления будем рассматривать как различные трансформации , т.е. преоб- разования некоторого однородного ис- ходного состояния . При этом из всех преобразований лишь преобразования определённого вида распространяют своё действие на все явление в целом . Обозна - чим эту группу преобразований через Y , а саму операцию преобразования в новые реализации – через Y . Да- лее предположим , что явление струк- турно состоит из частей . Замечено , что над каждой из них отдельно и независимо могут совершаться преобразования друго- го вида, образующие группу Y . Каждая из частей , в свою очередь , разбивается на части , отличающиеся индивидуаль - ными группами преобразований Y и т.д. В итоге, множество реализаций X всех явлений , ,…, ,…, пред - ставляется как результат аддитивного действия большого числа различных неза- висимых преобразований , ,…, ,…, , совершённых над явле- нием в целом и над теми или иными его частями , где t = , , .... При этом дей- ствие некоторой группы преобразований Y на соответствующую ей часть од- новременно выливается в преобразование всех частей , где t\ > t , содержащихся в . В соответствии с такой многоуров - невой «лингвистической » моделью пре- образований в принципе любая реализа - ция явления , какой бы отличной от его исходного состояния , она ни была, может быть синтезирована путём опреде - лённых преобразований явления и его частей t = , , ... . Формально этот процесс синтеза можно записать в следу- ющем виде Хi=Y {∑Y ∑Y … ∑Y }. Многоуровневая иерархия соверша - емых над Y преобразований есть грам- матика синтеза . Морфологию синтеза со- ставляет набор Y всевозможных видов преобразований явления и его частей t= , , , ... . Синтаксис преобразований соче- тание элементарных преобразований вы- текает из топологии явления , т.е. много- уровневой структуры образующих его ча- стей. Особенность предлагаемого подхода к выбору «трансформационной граммати - ки» в том, что она выбирается не априор- Вестник Самарского государственного аэрокосмического университета г. но, а выводится из эксперимента , т.е. апо- стериорно . Именно статистические сведе- ния о распределении P Y и распреде - лениях P Y t = , , … его частей позволяют составить однозначную грам- матику для синтеза , т.е. экстраполяции всевозможных реализаций одного и того же явления . Можно отметить , что модель объек- та, которая лежит в основе известного корреляционного метода распознавания , является частным вариантом вышеопи- санной модели . В соответствии с моделью корреляционного метода всё множество реализаций распознаваемого объекта об- разуется путём линейных преобразований всего объекта в целом . В предлагаемой модели будем исходить из предположе - ния, что линейные преобразования могут охватывать как весь объект , так и отдель - ные большие и малые его части. Очень важным фактором развития этой модели является её дополнение мо- делью самообучения СО взаимодействи - ем при реализации этого процесса. При этом очевидно , что любой поведенческий акт или последовательность актов являет - ся определением процессов взаимодей - ствия индивида с окружающей средой . Для описания такого взаимодей - ствия будем использовать следующие по- нятия. Пусть S – множество состояний окружающей среды , Q – множество со- стояний системы . Действием назовём оператор, переводящий систему и среду из одного состояния в другое . Множество действий обозначим через D. Такое опре- деление действия подразумевает , что опе- ратор d ∈D однозначно задаёт результат действия , т.е. состояние среды , которое реализуется после его выполнения . Тогда процесс взаимодействия может быть опи- сан с помощью следующего набора аб- страктных объектов М= ‹ S, Q, D, φ, ψ›, где функции φ и ψ задают процесс изме- нения состояний системы и выбора дей- ствия в зависимости от предыдущих со- стояний системы и среды . Соответственно φ SxQ → Q, ψ Q→D. Назовём М обобщённой поведенче- ской моделью ОПМ . Введённое опреде - ление ОПМ полностью совпадает с опре- делением конечного автомата . Однако будем предполагать , что на множестве Q может быть определена дополнительная структура и функции φ и ψ разбиты на множество функций . Если функции φ и ψ рассматривать как распределение услов- ных вероятностей , а множества S, Q и D – как пространства элементарных событий , то получим определение стохастической обобщённой поведенческой модели . Процесс взаимодействия , порождае- мый моделью, будем представлять с по- мощью поведенческой функции , которая для детерминированного случая обозна - чается как B M, , ̂ , а для стохастиче - ских моделей – M, , ̂ , где М = ‹ S, Q, D, φ, ψ› – обобщённая поведенческая модель или её частный случай , – начальное состояние , ̂ = … – по- следовательность состояний среды . Зна- чением B M, , ̂ является соответству - ющая цепочка действий = … , a M, , ̂ представляет собой распреде - ление вероятностей на множестве реакций M, , ̂ = | ̂ . При сравнении моделей будем сопо- ставлять их структурные и функциональ - ные характеристики . Модели М\ = ‹ S\ , Q\ , D\ , φ\ , ψ\ ›, и М\ \ = ‹ S\ \ , Q\ \ , D\ \ , φ\ \ , ψ\ \ › назо- вём структурно -изоморфными , если меж- ду их элементами и состояниями элемен - тов можно установить взаимооднозначное соответствие , такое, что связи между эти- ми элементами у модели М\ будут такие же, как и у модели М\ \ . В случае стохасти - ческой ОПМ это означает равенство условных вероятностей переходов между состояниями элементов моделей . Если в моделях М\ и М\ \ множества состояний Q\ и Q" тождественно равны Q\ = Q" и со- ответствующие связи φ\ , ψ\ и φ\ \ , ψ\ \ также равны , то М\ и М\ \ обладают эквивалент- ной структурой . Функциональные характеристики моделей выражены в соответствующих поведенческих функциях . Будем говорить , Вестник Самарского государственного аэрокосмического университета г. что модели М\ и М\ \ реализуют изоморф - ное поведение , если между последова - тельностями \ ∈ ′′ и ′′∈ ′ можно уста- новить такое взаимооднозначное соответ - ствие, что между последовательностями ′ = B M\ , \ , ̂\ и ′′ = B M\ \ , \ \ , ̂\ \ также будет существовать взаимоодно - значное соответствие . Формально это означает , что существуют взаимоодно - значные отображения α и β такие, что диаграмма коммутативна . Изоморфизм поведения говорит о том, что нет качественных различий меж- ду поведением одной и другой модели , а разница только в обозначениях . Если применять различные модели для описания поведения в одной и той же реальной ситуации, т.е. когда множества S и D заранее определены и тождественны для всех моделей , то можно говорить об эквивалентном поведении . В этом случае для моделей М\ и М\ \ должно выполняться равенство B M\ , , ̂ = B M\ \ , , ̂ . Отметим , что процесс СО обычно представляется как возрастание некоторо- го показателя качества деятельности . С помощью этого показателя оценивается выполнение того или иного действия в зависимости от возникшего состояния среды. Формально это выражается зада- нием некоторой функции L на множестве пар s, d L s, d . Пусть состояния среды ,…, реа- лизуются в последовательные дискретные моменты времен t = , , …, n. В ответ на них оператор производит некоторые дей- ствия ,…, . Тогда значения L , = , ..., L , = можно представить как значения некоторой функции t , где t дискретно . Если человеку несколько раз предъ - является ситуация s, a – действие , вы- полняемое им при k-м предъявлении , то значения L s, = , k = , , …, n также можно представить как значения некото - рой функции k . Функции t и k обычно называют кривыми СО. В каче- стве характеристик процесса СО берутся параметры кривых , такие как скорость научения , изменение состояния обучаемо - го и т.п. Наиболее существенный пара- метр – время t* или количество повторе - ний k*, необходимые для выхода на пла- то, т.е. время или количество повторений, после которого показатель качества дея- тельности практически перестаёт возрас - тать. Эмпирическое содержание таких па- раметров кривой СО, как скорость , её из- менение , момент выхода на плато, доста- точно очевидно . Площадь под кривой СО, как предложено в , может служить оценкой сложности выполняемой дея- тельности . Рассмотрим теперь эмпирическое содержание функции L s,d . Эта функция может быть порождена на основе индиви - дуального опыта человека и имплицитно представлена только в психике индивида . В этом случае процесс СО можно наблю - дать, только фиксируя собственные состо- яния человека . Чаще функция L s,d представлена как некоторый нормативно -одобренный критерий оценки действий в той или иной ситуации, и тогда его формализация поз- воляет фиксировать процесс СО через из- менение значения L s,d . В эксперимен - тальных исследованиях функция L s,d обычно представлена в форме задачи , ко- торую предлагают решить испытуемому . С помощью функции L s,d можно количественно сравнить процессы взаи- модействия , реализуемые той или иной поведенческой моделью . Таким образом , функционально процесс СО представляется как система - тическое изменение взаимодействия чело- века с окружающей средой . Однако это изменение не дает ответа на вопрос о строении внутренних механизмов , состав - ляющих основу процесса СО. β α ′ ′′ ′ ′′ B M\ , \ , ̂\ = Вестник Самарского государственного аэрокосмического университета г. Рассмотрим модели , которые пред- ставляют описание поведения индивида в процессе СО. Первым классом таких мо- делей будут модели «стимул -реакция » или S-R модели . S-R модель представляет собой вырожденную обобщённую пове- денческую модель со структурой Z = ‹S, R, φ›, где φ S→R в случае детерминиро - ванной ОПМ задаёт вероятность появле - нии r при условии , что предъявлен s в случае стохастической ОПМ . Легко видеть , что ни детерминиро - ванная , ни стохастическая модель не спо- собна описать изменение поведения , а следовательно, и процесс СО. Для описания СО модель должна предусматривать возможность изменения связей между стимулом и реакцией . Кро- ме того, эта модификация связей должна происходить под воздействием опреде - лённого подкрепления . Для учёта перечисленных факторов необходимо дополнить структуру S-R- модели множеством стимулов подкрепле - ния и зависимостью связи между S и R от параметра , выбор которого определяется стимулом подкрепления . В рамках концепции Торндайка и Хала СО состоит в образовании связей , но связи эти понимаются как устойчивые со- стояния организма . Состояние оказывает - ся промежуточной переменной между раздражителем и ответом . Такое представление очень близко к понятию конечного автомата . В статье такой автомат будем называть автоматом состояний. Система A = ‹S, Q, R, φ , ψ›, где φ S x Q → Q; Ψ S x Q → R, представляет детерминированный автомат состояний . Множество Q есть множество состояний автомата , а функции φ и ψ – соответственно функции переходов и вы- хода. Представляя функции φ и ψ как со- ответствующие распределения условных вероятностей , получим определение сто- хастического автомата состояний. S-R-модели составляют более узкий класс, чем автоматы состояний, т.е. при определённых условиях всегда найдётся такой автомат состояний , которому нет функционально эквивалентной S-R- модели . Смена состояний, определяющих связи между раздражителями и ответами , часто происходит только под воздействи - ем стимула подкрепления . Для описания такой структуры достаточно более узкого класса – автоматов подкрепления , кото- рые являются частным случаем автоматов состояния . В этом случае S = ∪ , а φ x Q → Q и Ψ x Q → R. Для любого автомата подкрепления можно построить изоморфный ему авто- мат состояний , у которого S = ∪ , а все остальные элементы те же. При этом автомат состояния будет обладать пове- дением , эквивалентным поведению авто- мата подкрепления , т.е. их поведенческие функции будут тождественно равны . В отличие от концепции подкрепле - ния связей Торндайка и Хала многие ис- следователи пользуются для описания ме- ханизма процесса СО понятием выдвиже - ния гипотез . В наиболее общей форме модель СО, опирающуюся на концепцию выдви - жения гипотез , можно представить в виде ОПМ, у которой – множество подкреп - лений ; – множество ситуаций; Н – множество гипотез состояний модели ; R – множество реакций . Выбор следующей гипотезы происходит в зависимости от подкрепления или неподкрепления предыдущей , а реакцию определяет при- нятая гипотеза и одна из ситуаций множе - ства . Это полностью соответствует схеме автомата подкрепления . Модели , основанные на выдвижении гипотез , могут быть представлены со- ответствующими автоматами подкрепле - ния. Существенный недостаток этих мо- делей заключается в том, что в них никак не отражен процесс формирования моди- фикации гипотез . Таким образом , структуры моделей , основанных на концепциях подкрепления связей и выдвижения гипотез , изоморфны Вестник Самарского государственного аэрокосмического университета г. и могут быть представлены автоматом подкрепления с той лишь разницей , что в одном случае используется термин « мно- жество состояний », а в другом – «множе - ство гипотез ». Для описания процесса перехода из состояния в состояние или смены гипотез используем аппарат марковских цепей. Если в качестве множества состоя- ний рассматривать множество троек {s, q, г}, s∈S, q∈Q, r∈R в структуре , соответ - ствующей ОПМ, то процесс функциони - рования можно описать с помощью мар- ковской цепи, если только он удовлетво - ряет условию эргодичности . Марковская цепь определяется с по- мощью переходных операторов . Если { ̅ , i= , , ..., n} – множество состояний одно- родной конечной марковской цепи, а { ̅ , t= , , ..., n} – векторы вероятности состо- яний в момент времени t, то функциони - рование цепи задаётся уравнением ̅ = ̅ , где Т – линейный оператор. Если задавать ещё множество выхо- дов { ; I = , , …, n} и их вероятностей { ̅ , t = , , ..., n}, то уравнение ̅ = ̅ , где R – линейный оператор, совместно с определит марковскую поведенческую модель . Можно показать , что эта модель структурно и функционально эквивалент - на стохастической ОПМ со структурой ‹S, Q, D, φ , ψ›, где φ Q→Q, а ψ Q→R. Таким образом , среди рассмотрен - ных моделей автомат состояний обладает наибольшей описательной мощностью . Существенный недостаток моделей этого класса заключается в том, что они не от- ражают структуру связей между ситуаци- ями и реакциями на них в процессе СО и не описывают процессы формирования и модификации гипотез . Следуя методам , разработанным в математической теории систем , кон- кретизация модели может быть проведена путём введения структуры её элементов. Первым шагом конкретизации мо- жет служить представление множества S через упорядоченный набор признаков . Это положение , как правило , лежит в ос- нове различных теорий распознавания об- разов, среди которых наибольший интерес с точки зрения построения моделей СО представляют перцептроны . В общем виде перцептронную мо- дель СО можно представить следующим набором объектов ‹ , ,{ }, A, R ›, где – множество стимулов ; – множе - ство стимулов подкреплений ; – мно- жество состояний i-ro элемента узла j-ro слоя; А – множество состояний управля - ющего элемента элемент , управляющий связями между узлами ; – множество функций переходов ; R – множество выхо- дов. Система представляет собой не- которую конкретизацию системы . Можно показать , что для любого перцеп - трона существует автомат состояний , отвечающий на последовательность стимулов той же последовательностью реакций , что и перцептрон , т.е. обладаю - щий эквивалентным поведением . Для это- го достаточно представить набор состоя- ний каждого элемента перцептрона как состояние автомата . Такая конкретиза - ция даёт возможность представить в кон- цепции подкрепления не только наличие связи между стимулом и реакцией , но и выдвинуть гипотезу о механизме , опо- средствующем эту связь. Очевидно , что эти разновидности СО могут быть представлены перцептро- ном с разной функцией влияния состояния управляющего элемента на состояния уз- лов. Таким образом , перцептронные мо- дели поведенчески эквивалентны авто- матным моделям , но позволяют предста - вить некоторый механизм связи и её мо- дификации при СО между ситуациями и ответными реакциями . Однако эти моде- ли, как и автоматные , не описывают про- цессов формирования и модификации ги- потез. Анализ моделей СО показывает , что процесс СО может трактоваться двояким Вестник Самарского государственного аэрокосмического университета г. образом с одной стороны , СО как внешне фиксируемое изменение поведе - ния, с другой – СО как изменение состоя- ния индивида , т.е. изменение внутренней организации . Рассмотренные здесь мате- матические модели описывают изменение организации как переход между состоя- ниями или изменение коэффициентов свя- зи в пределах заданной структуры модели . Из проведённого анализа моделей СО можно сделать следующие выводы - внешне функционально процесс СО представляет собой изменение пове- дения, при котором изменяется некоторый заранее заданный показатель качества ; - изменение поведения происходит за счёт перестройки внутренней организа - ции системы , и поэтому СО есть измене - ние организации системы ; - параметрами , описывающими про- цесс СО, могут служить скорость , интен- сивность , количество повторений , необ- ходимых для насыщения ; - структуры моделей , основанных на концепциях подкрепления связей и выбо- ра из множества гипотез , изоморфны и могут быть описаны автоматом подкреп - ления; - модели автоматного типа позволя - ют описывать процесс СО как изменение поведения , но плохо определяют процесс перестройки внутренней организации при СО; - перцептронные модели СО пове- денчески эквивалентны автоматным и представляют их конкретизацию , которая делает возможным описание не только наличия связи между стимулом и реакци - ей, но и механизма , реализующего эту связь. Библиографический список . Розенблатт , Ф. Принципы нейро- динамики . Перцептроны и теория меха- низмов мозга Текст Ф. Розенблатт . – М. Мир, . – с . . Соколов , Е.Н. Нейронные меха- низмы в памяти обучения Текст Е.Н. Соколов . – М. Наука , . – с . . Наследов, Д. А. Математические методы психологического исследования . Анализ и интерпретация данных Текст Д.А. Наследов – СПб . Речь, . – с . . Аткинсон , Р. Введение в матема - тическую теорию обучения Текст Р. Аткинсон , Г. Бауэр, Э. Кротерс . – М. Мир, . – с . . Месарович , М. Общая теория си- стем математические основы Текст М.Месарович , Я.Такахара . – М. Мир, . – с . MATHEMATICAL MODEL OF TRAINING AND SELF-TRAINING IN MAINTENANCE OF COMPLICATED SYSTEMS © A. N. Koptev, A. A. Popovich Samara State Aerospace University named after academician S. P. Korolyov National Research University The paper presents theoretical analysis of various models of self-training using a uniform formal system of concepts. Models based on concepts of reinforcement of communications and a choice from a set of hypothe- ses are described as well as models of automatic and perceptron types. A number of parameters describing the process of self-training is derived. Self-training, generalized behavioral model, recognition theory, mathematical model, models of automat- ic type, perceptron. Вестник Самарского государственного аэрокосмического университета г. Информация об авторах Коптев Анатолий Никитович , доктор технических наук, профессор, заведую - щий кафедрой эксплуатации авиационной техники , Самарский государственный аэро- космический университет имени академика С.П. Королёва национальный исследова- тельский университет . E-mail eat@ssau.ru . Область научных интересов организация производства . Попович Анастасия Алексеевна , аспирант кафедры эксплуатации авиационной техники , Самарский государственный аэрокосмический университет имени академика С.П. Королёва национальный исследовательский университет . E-mail tikhono- va_a.a@mail.ru . Область научных интересов организация производства . Koptev Anatoly Nikitovich , doctor of technical science, professor and head of the de- partment of aircraft maintenance, Samara State Aerospace University named after academi- cian S. P. Korolyov National Research University . E-mail eat@ssau.ru . Area of research industrial engineering. Popovich Anastasiya Alekseevna , postgraduate student of the department of aircraft maintenance, Samara State Aerospace University named after academician S. P. Korolyov National Research University , E-mail tikhonova_a.a@mail.ru . Area of research industrial engineering. }
'https //cyberleninka.ru/article/n/matematicheskaya-model-obucheniya-i-samoobucheniya-tehnicheskomu-obsluzhivaniyu-slozhnyh-sistem'
Вестник СГАУ. 2013. №1 (39).
Pedagogy
2,013
cyberleninka
Тамбовкина Т. Ю. Об объекте исследования в теории самообучения иностранным языкам с позиции синергетики
О профессионально важных качествах лингвиста-переводчика . Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности Учеб- ное пособие. Калининград Изд-во КГУ, . с. . Карпов А.В. Понятие профессионально важных качеств деятельности Психология труда Учебник для студентов высш. учебн. заведений Под ред. А.В. Карпова. М. ВЛАДОС-ПРЕСС, . с. . Марищук В.Л. Психологические основы формирования профессионально важных качеств Автореф. дис. … д-ра психол. наук. Л., . с. . Маркова А.К. Психология профессионализма. М. Знание, . с. . Поршнева Е.Р. Базовая лингвистическая подготовка переводчика Моно- графия. Нижний Новгород ННГУ, . с. . Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности Избр. психо- логические труды. М. Ин-т практ. психологии; Воронеж МОДЭК, . с. . Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельно- сти Монография. М. Наука, . с. . Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека Учеб- ное пособие. М. Логос, . с. Об авторе М.И. Прозорова — канд. пед. наук, ст. преп., РГУ им. И. Канта, prozorovsvetly@mail.ru. УДК . . Т.Ю. Тамбовкина ОБ ОБЪЕКТЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ТЕОРИИ САМООБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ С ПОЗИЦИИ СИНЕРГЕТИКИ Бурное развитие межкультурных связей в мире вызвало по- требность в массовом изучении иностранных языков ИЯ и сде- лало актуальными проблемы самообучения ИЯ. На основе много- численных эмпирических исследований постепенно начала скла- дываться теория самообучения ИЯ. Как и всякая теория , она требует выделения своего объекта исследования с позиции обще- научных подходов. В статье делается попытка рассмотреть объект теории самообучения ИЯ с точки зрения синергетики. Rapid development of the intercul tural relations in the world has resulted in the growing interest to studying foreign languages. Thus, the issue of independent self- FL learning has become acute. The the-ory of independent FL learning st arted shaping up on the basis of various research. The article deals wi th the subject of inquiry within the theory of independent FL learni ng. An attempt is made to look at it from the point of view of synergetics. Самообучение иностранным языкам ИЯ начинает играть все большую роль в образовательном процессе высшей школы. Возраста- ние его роли и значения вызвано многими причинами, среди которых Вестник РГУ им. И. Канта. . Вып. . Филологические науки. С. — . Т.Ю. Тамбовкина важнейшее место занимают глобализация, переход на новую образова- тельную парадигму и развитие теории самообучения. Глобализация влечет за собой бурное развитие межкультурных свя- зей в мире, что обуславливает рост потребностей общества в массовом знании ИЯ. Самообучение ИЯ выступает в этом случае как путь реали- зации этой потребности отдельными индивидуумами. Переход на новую образовательную парадигму в высшей школе вы- двигает в центр образовательного процесса студента в качестве «актив- ного субъекта, приобретающего образование в форме “личностного зна- ния”» , c. . Одной из ключевых компетенций студента является зна- ние ИЯ. В ее формировании важное место занимает самообучение ИЯ. В последние годы самообучение, или автодидактика, постепенно стало оформляться как самостоятельное научное направление в об- ласти педагогических и методических исследований. Многие аспекты проблемы самообучения уже нашли свое отражение в работах Э.В. Ан- дреевой, Д. Бивер, И.Ю. Бухалова, И.А. Гиниатуллина, Т.В. Габай, О.С. Газмана, А.К. Громцевой, Е.И. Ереминой, А.В. Куринского, Д.Г. Левитаса , Б.Т. Лихачева, И.Л. Наумченко, Н.А. Нефедовой, П.А. Разинова, Ю.Г. Репьева, Д.Л. Спивака, Т.Ю. Тамбовкиной и многих других исследователей. Однако теоретического осмысления данной проблемы в полной мере еще не произошло, не сформировано целост- ное представление о самообучении, до настоящего времени нет едино- го мнения по поводу объекта самообучения. В данной статье делается попытка выделения и рассмотрения объекта самообучения ИЯ с пози- ции синергетического подхода. Разработка любого теоретического направления требует выделения собственного объекта исследования, который в современной гносеоло- гии определяется как то, что «противостоит познающему субъекту ис- следователю в данном случае в его познавательной деятельности» , с . . Как известно, объекты педагогического исследования всегда ле- жат в области образовательного процесса. Теория самообучения не яв- ляется исключением в этом отношении. Анализ публикаций по проблемам самообучения показывает, что в толковании самообучения как объекта исследования намечаются две главные тенденции рассмотрение его в расширительном и узком планах. В расширительном плане объект самообучения выступает как принцип обучения будущих специалистов в вузе, реализация которого «зависит от организации обучающимся самостоятельной познаватель- ной деятельности, т. е. учения. Для этого важно, чтобы обучающийся умел самостоятельно приобретать знания из разных источников; рабо- тать с информацией; отбирать и конструировать необходимые способы познавательной деятельности, адекватные целям и задачам учения; применять усвоенные знания в практике; взаимодействовать с препо- давателем» , с. . Как следует из приведенной цитаты, объектом ис- следования в данном случае выступает самостоятельная познаватель- ная деятельность обучающихся в высшей школе. Такой же объект ис- следования выделяется и в диссертации Е.И. Ереминой, посвященной влиянию самообучения на развитие творческой активности будущего Синергетический подход в самообучении иностранным языкам специалиста в процессе преподавания ИЯ. При этом самообучение оп- ределяется ею как «творческая деятельность личности по самостоя- тельному овладению способами познавательной, коммуникативной и других видов деятельности, приобретению на их базе необходимых знаний, умений, навыков и формированию качеств личности, обеспе- чивающих ее саморазвитие» ,c. . Одной из форм самостоятельной познавательной деятельности явля- ется самообразование , основной составляющей которого выступает само- обучение . Самообразование выступает в этом случае как «целенаправ- ленный процесс поиска и усвоения знаний в определенных областях со- циального опыта» , c. . А.В. Куринский в своей «Автодидактике» пред- лагает использовать ИЯ в качестве средства самообразования, овладевать которым, по его мнению, следует «интегральным методом» . Более узкое толкование объекта исследования в теории самообуче- ния можно найти в монографии Ю.Г. Репьева «Интерактивное само- обучение», где он определяется как «процессы учения», под которыми понимается «собственная, самостоятельная, самоуправляемая учебно- познавательная и учебно-практическая деятельность индивида по ус- воению знаний и освоению действий и деятельностей» , c. — . Еще более узкое определение можно найти в автодидактике С.А. Днеп- рова, которая дефинируется им как «целенаправленная, систематич- ная, самостоятельная и автономная деятельность субъекта процесса са- мообучения по усвоению знаний, развитию представлений, формули- ровке понятий и категорий, выработке умений и навыков» , c. . В данном определении акцент делается на автономной учебно- практической деятельности субъекта самообучения. Таким образом, анализ публикаций по проблемам самообучения показывает, что ученые придерживаются различных точек зрения в оп- ределении объекта исследования, трактуя его то максимально широко как самостоятельную познавательную деятельность, то сужая понятие до самостоятельной автономной учебной деятельности субъекта само- обучения. По всей видимости, обе точки зрения могут сосуществовать. Все зависит от того, какой подход выбрать при рассмотрении самообу- чения в качестве объекта исследования. При его изменении появится и иное толкование сущности изучаемого объекта. Научные подходы в современной педагогической науке отличаются многообразием. Среди них можно выделить следующие гуманистиче- ский, личностный, деятельностный, антропологический, культуроло- гический, системный, целостный, комплексный, парадигмальный, по- липарадигмальный, контекстуальный, синергетический, когнитивно- информационный, коммуникативный и многие другие. В основе каж- дого из них лежит фундаментальная идея, на базе которой строится процедура исследования. Закономерно возникает вопрос какой подход или комплекс каких подходов требуется выбрать для исследования процессов самообучения? Если в качестве объекта избрать самостоятельную, автономную учебную деятельность субъекта самообучения, то, очевидно, объект ис- следования должен рассматриваться с позиции таких подходов, как Т.Ю. Тамбовкина личностно ориентированный в центр образовательного процесса в этом случае выдвигается относительно автономная личность обучаю- щегося и деятельностный при изучении языков актуальны учебная, коммуникативная и другие виды деятельности обучающегося . Если вспомнить о классическом определении объекта научного ис- следования как «сложного системного образования определенного уровня организации материи» , c. , то в этом случае помимо выше - названных следует обратиться к одному из важнейших общенаучных подходов — системному. Рассмотрение объекта исследования как сложного системного явле- ния предполагает разложение его на отдельные элементы, выявление их взаимосвязей и соподчинения в зависимости от происходящих в нем изменений. Неслучайно во множество существующих определений «системы» их авторы включают понятия «элемент», «часть», «состав- ляющая ». В.Н. Садовский приводит около определений понятия «система», среди которых одним из самых простых и наиболее емких является определение основоположника общей теории систем Л. Бер- таланфи, дефинирующего понятие «система» как комплекс взаимодей- ствующих элементов , с. — . Элементы представляют собой от- дельные, неразложимые компоненты, те минимальные составляющие, без которых существование любой системы невозможно. Структура — это совокупность устойчивых отношений и связей между элементами. Отношения элементов и структуры определяют все важнейшие свойст- ва системы и ее качества в целом. В современной науке все существующие системы условно подразде- ляются на замкнутые и открытые. Г. Хакен и И. Пригожин, рассматри- вая проблему процессуальности в материальных системах, впервые от- делили процессы, протекающие в замкнутых системах и ведущие к ус- тановлению равновесного состояния, которое при определенных усло- виях начинает стремиться к максимальной неупорядоченности или хаосу, и процессы, протекающие в открытых системах, в которых могут самопроизвольно возникать упорядоченные структуры, ведущие к са- моорганизации ; . Традиционная наука долгое время отдавала предпочтение изучению замкнутых систем, акцентируя внимания на их линейности, устойчивости и однородности, которые обеспечивают стабильность подобных систем. Новая научная дисциплина, названная «синергетикой», все внима- ние сосредотачивает на открытых системах, характеризующихся не- упорядоченностью, неустойчивостью и нелинейным характером воз- никающих в них отношений, постоянно стремящихся тем не менее к самоорганизации и упорядоченности. Давно известны попытки рассмотрения процесса самоорганизации в открытых системах педагогического характера. Т.С. Назарова и В.С. Шаповаленко пишут об этом в своей статье, отмечая, что хорошо знакома, например, склонность к самоорганизации и самоуправлению в детских и подростковых коллективах, которая при педагогически вер- ном использовании может приносить положительные результаты А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий . Механизмы режимов обострения по- Синергетический подход в самообучении иностранным языкам стоянно появляются в учебно-воспитательном процессе и могут быть объяснены с позиции синергетики, позволяющей глубже понять суть возникающих неординарных ситуаций , с. . Новый, обобщающий взгляд на мир с позиции синергетики или теории самоорганизации по- зволяет соединить мировоззренческие позиции естествознания и гума- нитарных наук и сохранить тем самым целостность научного знания. Многие авторы Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, В.Г. Виненко разви- вают идею существования логико-понятийной и методологической преемственности между традиционными системными исследованиями и синергетикой , c. . Данное положение позволяет сделать важные для нашего исследования выводы • Процесс развития и обновления методики как науки может в даль- нейшем происходить за счет исследования систем разного типа, как замкнутых, так и открытых, а также находящихся в кризисном, пере- ходном состоянии, которые сосуществуют и дополняют друг друга. • Отечественная образовательная система, включая языковое образо- вание, долгое время рассматривалась в нашей стране с позиций едино- образия и эгалитарной идеи, когда все обучающиеся считались равными с рождения, и представляла собой закрытую образовательную систему. В настоящее время она находится в состоянии перехода от системы замк- нутого типа к открытой, присущей демократическому обществу. • В открытой, личностно ориентированной образовательной систе- ме субъект образовательного процесса является элементом этой систе- мы и приобретает важнейшее свойство системы, то есть выступает в данном случае как самоорганизующаяся личность. • Самоорганизующаяся личность принимает всю ответственность за организацию и результаты своего самообучения, то есть ее учебная деятельность носит не просто самостоятельный, но в большей или меньшей степени автономный характер. • В условиях открытой образовательной системы объектом исследо- вания в теории самообучения является самоорганизующаяся, автоном- ная учебная деятельность обучающегося. • Объект исследования в теории самообучения ИЯ — это самоорга- низующаяся, автономная учебная деятельность обучающегося, наце- ленная на овладение ИЯ. Таким образом, обращение к рассмотрению объекта исследования в теории самообучения ИЯ показывает, что он является сложным сис- темным образованием, сущность которого с позиции синергетического подхода представляет собой самоорганизующуюся, автономную учеб- ную деятельность обучающегося, нацеленную на овладение ИЯ. Глав- ным условием осуществления подобной деятельности является откры- тое образование, призванное поддерживать приоритет свободного раз- вития индивидуальности, возможности ее творческого самовыражения. Обучающийся понимается при этом как автор, инициирующий и ор- ганизующий свой собственный самообразовательный процесс в рамках функционально ориентированной среды, обеспечивающей оптималь- ную реализацию индивидуальной самообразовательной траектории личности. Т.Ю. Тамбовкина Список литературы . Садовников Н.В. Фундаментализация современного вузовского образова- ния Педагогика. . . С. — . . Новиков А.М. Научно-экспериментальная работа в образовательном уч- реждении. М. АПО РАО, . . Пидкасистый П.И. Требования, предъявляемые к обучающимся в вузах Педагогика. . . С. — . . Еремина Е.И. Влияние самообучения на развитие творческой активности будущего специалиста Автореф. дис. … канд. пед. наук. Воронеж, . . Тамбовкина Т.Ю. Самообучение иностранному языку как основная со- ставляющая языкового самообразования Иностранные языки в школе. . . С. — ; Взаимоотношение компетенций самообразования и самообуче- ния иностранным языкам Язык. Человек. Общество Международный сбор- ник научных трудов. Санкт-Петербург; Владимир, . С. — . . Околелов О.П. Дидактическая специфика открытого образования Пе- дагогика. . . С. — . . Куринский А.В. Автодидактика Часть первая. СПб. СПбГУ, . с. . Репьев Ю.Г. Интерактивное самообучение Монография. М. Логос, . . Днепров С.А. Технология автодидактики Пайдея Журнал педагогиче- ских инноваций и технологий. Екатеринбург, . Вып. . С. — . . Проблемы уровней и систем в научном познании. Минск Наука и техни- ка, . . Садовский В.Н . Основания общей теории систем Логико-методологиче- ский анализ. М., . . Хакен Г. Синергетика. М., . . Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. М., . . Назарова Т.С., Шаповаленко В.С. «Синергетический синдром» в педагогике Педагогика. . . С. — . Об авторе Т.Ю. Тамбовкина — канд. пед. наук, доц. РГУ им. И. Канта, kafmet@mail.ru. }
'https //cyberleninka.ru/article/n/ob-obekte-issledovaniya-v-teorii-samoobucheniya-inostrannym-yazykam-s-pozitsii-sinergetiki'
Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. Серия: Филология, педагогика, психология. 2006. №2.
Pedagogy
2,006
cyberleninka
Лебедев Б. К. Методы поисковой адаптации на основе механизмов генетики, самообучения и самоорганизации
Программные продукты и системы , г. МЕТОДЫ ПОИСКОВОЙ АДАПТАЦИИ НА ОСНОВЕ МЕХАНИЗМОВ ГЕНЕТИКИ, САМООБУЧЕНИЯ И САМООРГАНИЗАЦИИ Б.К. Лебедев Методы поисковой адаптации на основе меха - низмов генетики являются эффективным средством решения оптимизационных задач - , преимущест - во которых в параллельной обработке множества альтернативных решений , что является мощным средством выхода из локальных оптимумов . Генети - ческие алгоритмы ГА – алгоритмы случайного по- иска , однако заложенная в них стратегия эволюци - онного развития на основе естественного отбора приводит к синтезу решений , близких к оптималь - ным . Тем не менее эффективность ГА во многом оп- ределяется как учетом специфики решаемой задачи , так и использованием новых и модифицированных процедур поиска . Специфика решаемой задачи прежде всего учи - тывается при разработке структуры , принципов ко- дирования и декодирования хромосом . При разра - ботке ГА руководствуются следующими соображе - ниями . Желательно , чтобы хромосомы в разрабатывае - мых алгоритмах были гомологичными , что исключа - ет возникновение нелегальных решений и упрощает выполнение генетических операторов , модифици - рующих хромосомы . Достоинством ГА является ли- нейная оценка временной и пространственной слож - ности генетических процедур , выполняемых на каж - дой итерации , что дает возможность решать задачи большой возможности , а это важно при проектиро - вании СБИС . Для повышения эффективности в генетических алгоритмах используются структурирование хромо - сом и многохромосомные представления решения . Каждая часть структурированной хромосомы или каждая хромосома в случае многохромосомных представлений отвечает за определенный аспект ре- шения . Это упрощает и делает более целенаправлен - ным процесс генетического поиска . Степень изменения решения зависит как от спо - соба кодирования хромосом , так и от способа вы- полнения генетических операторов кроссинговер , мутация . В алгоритмах , предложенных в , ис- пользуются методики чередования типов хромосом одного решения и типов генетических операторов , причем на первых итерациях степень изменения ре- шения более значительна , чем при последующих . Один из приемов повышения эффективности ГА связан с распараллеливанием ГА с последующей ми- грацией хромосом из подпопуляций . Это связано с увеличением пространственной и временной слож - ности . Автором предложен метод формирования виртуального набора популяций , что позволяет орга - низовать распараллеливание процесса поиска без увеличения временной и пространственной сложно - сти . Отличительной чертой метода является то , что процесс декодирования хромосомы Hj, принадлежа - щей исходной популяции генотипов П={H j| j= , ,…,M} , опирается на вектор Bi. Таким образом , одному и тому же генотипу Hj в зависимости от вида Bi соответствуют различные фенотипы . Виртуальный набор популяций V={<B i|П>, i= , ,..,l} определяется набором векторов B={B i| i= , ,…,n} при заданном наборе генотипов П. Пара <B l | П> определяет одну популяцию vl∈∈ ∈∈V. Задается базовый вектор B*. Между В* и каждым из векторов Bi∈∈ ∈∈B установлено взаимнооднозначное соответствие Г B*,C l,B l . Декодирование генотипа Hj осуществляется с использованием вектора В*, и строится фенотип Р*. Затем с помощью соответствий по P* строятся фенотипы , принадлежащие различным популяциям . При использовании виртуального множества по- пуляций для каждого фенотипа , соответствующего генотипу Hj и вектору Bl, рассчитывается целевая функция ЦФ Fjl . Таким образом , одному генотипу Hj соответствует множество оценок Fj={F jl | l= , ,…,n l}. Среди оценок множества Fj выбирается Ф j с максимальным значением ∀∀ ∀∀l Ф j≥≥ ≥≥Fjl . Эта оценка и будет ЦФ генотипа хромосомы Hj. Алгоритмы селекции как при выборе родитель - ских пар для скрещивания , так и при редукции рас - ширенной популяции генотипов хромосом ПR до размеров исходной популяции Пn опираются на оценку Ф j. Использование виртуального множества популя - ций на одном наборе генотипов позволяет произве - сти распараллеливание генетического поиска , прак - тически не изменяя пространственной и временной сложности алгоритма . Наблюдение за живыми организмами показыва - ет , что адаптация , являющаяся движущей силой эво - люционного развития , многолика и проявляется как сочетание генетической адаптации и адаптации на основе самообучения и самоорганизации - . В работах - процесс оптимизации рассмат - ривается как адаптивный поисковый процесс на ос- нове самообучения и самоорганизации , моделируе - мый вероятностными обучающимися автоматами адаптации АА . В г. У. Эшби предложил аналоговое элек - тромеханическое устройство гомеостат , модели - рующее свойство живых организмов поддерживать некоторые свои характеристики температуру тела , содержание кислорода в крови и т.д. Гомеостат Эшби представляет собой динамиче - скую систему dU dt = F U,X,E . Состояние системы описывается вектором U= u ,u ,…,u n и определя - ется как вектором управляемых параметров Программные продукты и системы , г. Y={x ,x ,…,x m}, так и вектором неуправляемых па- раметров , характеризующих стохастические свойст - ва среды . Изменение состояния U гомеостата осуще - ствляется с помощью управляющего воздействия на параметры Х, причем целью управления является выведение гомеостата в заданное состояние U*, то есть минимизация показателя Q=|U- U*|. Процесс выведения гомеостата в заданное со- стояние производится методом проб и ошибок , кото - рый фактически сводится к случайному перебору управляющих воздействий на Х с последующей про - веркой их эффективности и реакции . При этом воз - можны два вида реакции . Отрицательная реакция R- возникает в ответ на управляющее воздействие , не приводящее к уменьшению показателя Q. Эта реак - ция в соответствии с алгоритмом гомеостата вызыва - ет выбор очередного случайного воздействия . Поло - жительная реакция R+ следует при уменьшении по- казателя Q. Она вызывает повторение воздействия , приведшего к положительному результату . Поведе - ние гомеостата целесообразно и направлено на поиск и сохранение в системе состояния , которое обеспе - чивает положительную реакцию R+ . Значительным шагом в развитии технических устройств для имитации адаптации М.Л. Цетлиным был предложен подход , основанный на использова - нии вероятностных обучающихся автоматов . Представим работу гомеостата как функциони - рование некоторого вероятностного автомата , дейст - вующего в случайной среде . Тогда гомеостат распа - дается на два компонента – среду и управляющее устройство . Под средой понимается объект управле - ния объект оптимизации , а управляющее устройст - во работает в соответствии с алгоритмом случайного поиска . Основываясь на этой идее , Цетлин поместил в среду , характеризующуюся случайной реакцией , ве- роятностный АА для реализации функции управ - ляющего устройства . Адаптация автомата произво - дится путем самообучения в процессе его функцио - нирования . На каждом такте работы адаптивной системы в соответствии со значениями А выхода АА формиру - ется управляющее воздействие U, приводящее к из- менению состояния среды S и показателя F S рис . . Q является откликом среды на реализацию управляющего воздействия . Под действием Q авто - мат переходит в новое состояние и вырабатывает но- вые выходные значения А. Пусть P={S i | i= , ,…} – пространство возмож - ных состояний решений задачи разбиения . Цетлин предложил структуру и механизм пове - дения автоматов , адаптирующихся к среде , и впер - вые формализовал эту проблему . АА способен воспринимать два входных сигна - ла поощрения при удаче + и наказания при неудаче - . Под действием этих сигналов осуществляется пе- реход АА в новые состояния . В зависимости от со- стояния АА на его выходе может быть один из вы- ходных сигналов А ,…, Аn, соответствующий альтер - нативной структуре или действию , число которых не должно быть большим n= ÷÷ ÷÷ . Задача адаптации со- стоит в том , чтобы поддерживать в объекте ту струк - туру , которая обеспечивает максимальную эффек - тивность объекта при соблюдении заданных ограни - чений и иметь возможность переходить на другую альтернативную структуру , если в результате изме - нения условий она окажется лучше . АА как конечный вероятностный автомат опре - деляется следующей пятеркой {S}, {I}, {A}, Ф, f . S t+ = Ф S t , I t+ ; A t = f S t . Здесь S t – внутреннее состояние автомата в момент t; I t – вход автомата отклик среды – сигнал поощрения или наказания ; Ф – функция перехода из состояния в состояние , Ф {S} ×× ××{I} →→ →→{S}; A t – выход автомата в момент времени t, то есть его альтернати - ва стратегия ; f – функция выхода , f {S} →→ →→{A} . Характеристикой среды является вектор , имею - щий n компонентов С= Р ,Р ,…, Рn . При этом Рi есть вероятность того , что за действия или структуру Аi АА получит от среды сигнал поощрения , а с веро - ятностью Qi = -Рi – наказания . Подчеркнем , что хотя Рi объективно существу - ют , автомату они априорно неизвестны . Если бы это было не так , то задача адаптации решалась бы триви - ально . Рассмотрим примеры алгоритмов альтернатив - ной адаптации для случая , когда имеются лишь две допустимые альтернативы n= , . Автомат с линейной тактикой , граф которого по- казан на рисунке , имеет две цепочки состояний . В состояниях S ÷÷ ÷÷S m выбирается первая альтернатива А , в состоянии S ÷÷ ÷÷S m – вторая А . Параметр m характеризует глубину памяти АА , его способность к инерции сохранения альтернативы действия при удачах . Автомат с обучением рис . имеет параметр Р, характеризующий вероятность условного перехода на графе АА . Величина этой вероятности равна веро - ятности того , что первая альтернатива лучше второй . Эту вероятность легко оценить на базе предыстории работы алгоритма а вначале можно выбрать Р= . По сигналу наказания автомат переходит в состояние СРЕДА объект оптимизации S U Формирование адаптивного воздействия АА A SQФормирование отклика среды A Рис . S S S m S m S S + + + + + - - - - - - А А Рис . Программные продукты и системы , г. Z, из которого сразу же возвращается либо в состоя - ние А с вероятностью Р, либо в состояние А с веро - ятностью -Р. Прежде всего , случайным образом или по ре- зультатам работы какого -либо алгоритма реализует - ся начальная альтернатива . В последующем на каж - дом шаге итерации работа адаптивного алгоритма выполняется за четыре такта осуществляется расчет параметров P среды и объекта адаптации ОА после реализации ранее выбранной альтернативы ; по параметрам Р оценивается состояние ОА в среде и на основании этого вырабатывается управ - ляющий сигнал поощрения или наказания ; под действием управляющего сигнала АА пе- реходит в новое состояние ; на четвертом такте реализуется альтернатива , соответствующая состоянию АА . Существует большое число алгоритмов адапта - ции - , и выбор одного из них зависит от спе - цифики решаемой задачи . Поэтому правильный вы- бор алгоритма адаптации в значительной степени определяет успех создаваемой адаптивной системы . Все многообразие АА , в первую очередь , опре - деляется механизмами переходов внутри группы со- стояний , соответствующих одной альтернативе , и между группами состояний , то есть переход к новым альтернативам . Другой важной проблемой является методика выработки управляющих сигналов поощрения или наказания при анализе состояния ОА в среде . Как указывалось выше , процесс поисковой адап - тации имеет последовательный многошаговый ха- рактер . В связи с этим важное значение имеет алго - ритм , определяющий последовательность и тип про - цедур , выполняющихся на каждом из многократно повторяющихся шагов итераций . Адаптация на основе самообучения и самоорга - низации доминирует в процессе существования и развития конкретного живого организма , в том числе и человека . ОА является конкретный индивидуум . Генетическая адаптация является средством раз - вития организма как вида , и ее механизмы реализу - ются на множестве организмов популяции как на едином целом . Общий подход к построению поисковых адап - тивных процедур опирается на сочетание принципов адаптации на основе самообучения , самоорганизации и генетического поиска . Особенностью адаптивных обучающихся алго - ритмов является то , что они легко и достаточно бы- стро находят оптимальное решение , лежащее в неко - торой достаточно обширной окрестности начальной точки поиска в пространстве решений . Как правило , за границы этой окрестности алгоритм не выходит , и если решение с глобальным оптимумом лежит вне этой окрестности , то оно не будет найдено . Для ре- шения этой проблемы , с одной стороны , разрабаты - ваются структуры поиска и механизмы вероятност - ных обучающихся автоматов , увеличивающих раз - меры окрестности , а с другой стороны , используется метод “ набрасывания ”, суть которого в выборе не- скольких точек начального поиска , последователь - ной реализации алгоритма для каждой из них и в вы- боре лучшего решения . При генетическом поиске просматривается мно - жество решений , “ разбросанных ”, особенно в начале поиска , по всему пространству решений . Однако в процессе генетического поиска решения с худшими оценками по сравнению с другими , лежащими в об- ластях , включающих точки с глобальным оптиму - мом , могут быть потеряны . Другая проблема генетического поиска заключа - ется в том , что решения , содержащиеся в развиваю - щейся популяции , бывают очень близки к оптималь - ным , но механизмы генетического поиска , реали - зующие случайные изменения , часто не находят ту цепочку изменений , которые приводят к оптималь - ному решению . Для этого нужны “ осмысленные ” изменения , направленные в сторону глобального оп- тимума . Такие свойства как раз присущи адаптив - ным поисковым процедурам на основе самообучения и самоорганизации . В связи с этим для преодоления барьера локаль - ных оптимумов обоснованным является подход , ос- нованный на сочетании генетического поиска с адап - тацией на основе самообучения и самоорганизации . Простейшим способом сочетания генетического и адаптивного обучающегося алгоритма является их последовательная реализация . После отработки ГА в популяции , полученной на последней генерации , отбирается несколько решений может быть , одно лучшее , затем подключается адаптивный обучающийся алгоритм , использующий отобранные решения в качестве начальных . В общем случае адаптивная поисковая процеду - ра на основе самообучения и самоорганизации вклю - чается в структуру процедуры генетического поиска . На рисунке приведен псевдокод комбинированной адаптивной поисковой процедуры . Массив задача включает все исходные данные . Процедурой ФОРМ задача формируется начальная А А + + - Z - P - P Рис . Algoritm ПОИСКОВАЯ АДАПТАЦИЯ begin задача = ИСХОДНЫЕ ДАННЫЕ нач _попул = ФОРМ задача while k>T do { тек _попул = ГЕНЕТИКА нач _попул ; ад _попул = А_СЕЛЕКЦИЯ тек _попул ; ад _попул = АДАПТАЦИЯ ад_попул ; тек _попул = ОБЪЕДИНИТЬ тек _попул ,ад _попул ; нач _попул = СЕЛЕКЦИЯ тек _попул ; к=к- } ; end . Рис . Программные продукты и системы , г. популяция нач _попул . На каждой генерации число генераций равно Т сначала процедурой Генети - ка нач _попул реализуются генетические операторы , синтезирующие новые решения , в результате образу - ется расширенная популяция тек _попул . Процедурой АД _СЕЛЕКТ в популяции тек _попул отбирается множество решений нач _адапт для дальнейшей об- работки адаптивным обучающимся алгоритмом . От- метим , что в множество нач _адапт не включаются решения , полученные алгоритмом адаптивного обу - чения и не подвергавшиеся дальнейшим изменениям генетическими операторами . Далее каждое решение множества нач _адапт с помощью процедуры АДАПТ нач _адапт подвергается обработке алго - ритмом адаптивного обучения , и получается множе - ство решений адапт . Полученные решения процеду - рой ОБЪЕДИНИТЬ тек _попул ,адапт включаются в популяцию тек _попул . В заключении процедурой СЕЛЕКТ тек _попул на базе популяции тек _попул осуществляется отбор и формирование популяции нач _попул . Дополнительным источником усовершенствова - ния является правильная настройка параметров управления . Для увеличения скорости генетического поиска осуществляется адаптация виртуального набора по- пуляций . Суть заключается в смене виртуальной по- пуляции , если в течение некоторого числа генераций в ней не появляются решения с лучшим значени - ем ЦФ . Для реализации механизма адаптации каждому вектору Bl сопоставляется АА al c двумя группами состояний . На рисунке приведена граф -схема пере - ходов АА . Две группы состояний S и S соответствуют двум альтернативам A =Г S – вектор Bl остается без изменений ; A =Г S – вектор Bl меняется . Входной алфавит Q={+,-,R} включает возмож - ные отклики среды – поощрение + и наказание - , а также сигнал возврата R . Выработка управляющих сигналов + или - осуществляется следующим образом . Обозначим через γγ γγl лучшее значение ЦФ для виртуальной популяции vl, то есть ∀∀ ∀∀j γγ γγl≥≥ ≥≥Fjl , l=const . Пусть vl* – виртуальная популяция , для которой γγ γγl – худшее наименьшее значение , которое обозна - чим как min . Если в популяции vl после выполнения очеред - ной генерации произошло улучшение показателя γγ γγl, то вырабатывается сигнал поощрение + , в против - ном случае вырабатывается сигнал наказание - . Процесс адаптации на каждой генерации реали - зуется за четыре такта для всех выбранных популяций рассчитыва - ется показатель γγ γγl; вырабатываются отклики среды – сигналы + или - ; под действием откликов осуществляются пе- реходы в АА в соответствии с граф -схемой перехо - дов . Отметим , что в состоянии S АА ai попадает , ес- ли в течение q генераций подряд не было улучшения γγ γγl; реализуются альтернативы в соответствии с состояниями АА . Возможны три варианта реализации альтерна - тив . При первом варианте у всех виртуальных попу - ляций vl, для которых соответствующие им АА на- ходятся в состоянии S , осуществляется смена векто - ров Bl. Смена Bl заключается в генерации случайным образом нового Bl. Во всех вариантах после смены вектора Bl на вход АА подается сигнал R возврата , по которому осуществляется переход в группу S . При втором варианте смена Bl осуществляется только в том случае , если γγ γγl имеет худшую оценку среди всех остальных . При третьем варианте смена вектора Bl осущест - вляется только в том случае , если оценка γγ γγl для vl имеет худшее значение среди оценок тех виртуаль - ных популяций , для которых АА выдавали команду сменить . Пусть Bl – обозначение до смены , а Bl′′ ′′ – после смены . Смена Bl на Bl′′ ′′ осуществляется случайным образом . Между Bl и Bl′′ ′′ устанавливается соответст - вие Г B l,C l,B l′′ ′′ . При смене Bl анализируется расширенная попу - ляция генотипов Rи. Если существует пара B l,H j ∈∈ ∈∈Rи, то на основе Bl′′ ′′ строится Hj′′ ′′ такая , чтобы решения рi на базе B l, H j и на базе B l′′ ′′,H j′′ ′′ были идентичны . После этого в популяции Пи осуществ - ляется смена Hj на Hj′′ ′′. Следовательно , при смене B лучшие решения pi, входящие в популяцию решений Р, не изменяются . Использование рассмотренных средств и мето - дов поисковой адаптации позволило синтезировать эффективные алгоритмы автоматизированного про - ектирования СБИС . Список литературы . Holland J.H. Adaptation in Natural and Artificial S ystems. An Introductory Analysis with Application to Biolog y, Control, and Artificial Intelligence. University of Michigan, , p. . Handbook of Genetic Algorithms, Edited by Lowrence Davis, Van Nostrand Reinhold, New York, . p. . Курейчик В.М., Лебедев Б.К., Лях А.В. Проблемы эво - люционной адаптации в САПР . Новинтех . - . - . . Курейчик В.М. Генетические алгоритмы Монография . - Таганрог Изд -во ТРТУ . - . - с. . Батищев Д.И. Генетические алгоритмы решения экс - тремальных задач Учеб . пособие . - Воронеж ВГТУ , . с. . Лебедев Б.К. Методы поисковой адаптации в задачах автоматизированного проектирования СБИС Монография . - Таганрог Изд -во ТРТУ , . - c. . Букатова И.Л. и др . Эвоинформатика . Теория и прак - тика эволюционного моделирования . – М. Наука , . Рис . Программные продукты и системы , г. . Венда В.Ф. Системы гибридного интеллекта . Эволю - ция , психология , информатика . – М. Машиностроение , . - с. . Поспелов Д.А. Фантазия или наука на пути к искусст - венному интеллекту . – М. Наука , . – с. . Растригин Л.А. Адаптивные компьютерные системы . – М. Знание , . – с. . Лебедев Б.К. Адаптация в САПР Монография . - Та- ганрог Изд -во ТРТУ , . - с. . Цетлин М.Л. Исследования по теории автоматов и моделированию биологических систем . – М. Наука , . – с. . Курейчик В.М., Лебедев Б.К. Искусственный интел - лект в САПР Текст лекций . - Таганрог ТРТИ , . - с. ВЫЧИСЛИТЕЛЬНЫЙ ИНТЕЛЛЕКТ НЕМОНОТОННЫЕ ЛОГИКИ И ГРАФИЧЕСКОЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ ЗНАНИЙ С.И. Родзин Разработка AI-компьютеров , в отличие от РС , связана с новым поколением информационных сис - тем , ориентированных не на повышение мощности и быстродействия , а на ассистирование и поддержку принятия решений . Существенным свойством AI яв- ляется их способность к поиску решений в условиях НЕ -факторов на основе немонотонной логики и мягких вычислений . Примерно пятнадцатилет - ний опыт интенсивных исследований в области ин- женерии знаний позволяет говорить о преимущест - вах и недостатках методов вычислительного интел - лекта . Очевидно , что между обработкой вектора , со- стоящего из отдельных битов , и обработкой знаний дистанция огромного размера . Базы знаний БЗ , со- держащие несколько тысяч взаимосвязанных факто - ров , относятся к сложным системам , в то время как люди оперируют примерно млн . единиц знаний . Проблема состоит не только в интеграции разнород - ных БЗ , но и в функциональных возможностях чело - векомашинного интерфейса вывод знаний . Вывод знаний как некоторое отношение пред - полагает представление знаний в виде следующей логической формулы А && &&В ├ С, где А – знания БЗ ; С – запрос к БЗ ; В – абдуктивное условие , аналогия и т.п. В ранних версиях экспертных систем предпола - галось , что В= , и тем самым значительно упроща - лись процедура вывода и пространство поиска реше - ний , которые являются серьезной проблемой для ре- альных графических систем , работающих с огром - ными банками информации . Другая проблема возни - кает в случае , если знания А или запрос С являются неточными и недоопределенными , например , запрос к архиву с формулировкой «…насколько я помню , на интересующей меня странице справа вверху изо - бражена круговая диаграмма …» свидетельствует о недостаточности информации для вывода и ответа на запрос . Следовательно , используемый механизм ло- гического вывода должен отличаться гибкостью и когерентностью . Отметим , что предложенная М. Минским идея фреймов для формализации рекур - сивных и стереотипных ситуаций дала мощный им- пульс исследованиям в области неклассических ме- ханизмов вывода знаний . Сейчас стала очевидной ограниченность модели фреймов . Действительно , что делать , если объект или некоторая ситуация воз - никли неожиданно , а подходящий для описания фрейм отсутствует ? Или как деактивировать фрейм без последствий для последующей обработки других фреймов ? Известно , что основой конструкций языка Про - лог является хорновское выражение предложение исчисление высказываний , записываемое в виде « С если А && &&А && &&…&& &&Аn» . В чем же состоит различие между предположениями и правилами выбора значе - ний « по умолчанию »? Предположения являются ги- потезами , приводимыми для объяснения выводов . Правила вывода по умолчанию применяются , если отсутствуют основания говорить обратное , и явля - ются основой для так называемого абдуктивного вы- вода , . Действительно , в условиях неполноты информации человек стремится минимизировать число гипотез , высказываемых для объяснения си- туации , и максимизировать число правил по умолча - нию . Целесообразным представляется совместное рассмотрение множеств предположений , гипотез и правил по умолчанию . Однако само по себе подоб - ного рода объединение представляется непрочным , частично противоречивым , и требуется разбиение данного множества на устойчивые подмножества с установкой соответствующих приоритетов и альтер - натив при выводе . Вывод по умолчанию является расширением не- монотонной логики , которой присущ ряд проблем , связанных с представлением знаний − не гарантируется существование обширного множества альтернативных правдоподобных умозак - лючений ; − возникают трудности с установлением при - оритетов ; − не учитывается специфичность правил по умолчанию . Особенность немонотонных логик состоит в том , что если к имеющимся предположениям добавляют - ся некоторые новые знания , то уже необязательно выводится тот же результат , что и ранее . Установле - нием факта немонотонности , то есть влияния контек - ста знаний на логический вывод и его результаты , мы обязаны Дж . Маккартни , а идея абдуктивного инстинкта в человеческих рассуждениях , когда сре - ди множества возможных гипотез выбираются имен - но те , которые нужны , принадлежит Ч.С. Пирсу . }
'https //cyberleninka.ru/article/n/metody-poiskovoy-adaptatsii-na-osnove-mehanizmov-genetiki-samoobucheniya-i-samoorganizatsii'
Программные продукты и системы. 2002. №1.
Pedagogy
2,002
cyberleninka
Ноговицина Олеся Валерьевна, Сарапулова Анна Владимировна, Сидненко Ольга Александровна Комплекс педагогических условий формирования готовности студентов университета к самообучению
"Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта. – . – . УДК . КОМПЛЕКС ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ УНИВЕРСИТЕТА К САМООБУЧЕНИЮ Олеся Валерьевна Ноговицина, кандидат педагогических наук, доцент, Анна Владимировна Сарапулова, кандидат педагогических наук, филиал Магнитогорского государственного технического университета им. Г.И. Носова, г. Белорецк, Ольга Александровна Сидненко, Муниципальное образовательное бюджетное учреждение гимназия , г. Белорецк Аннотация В данной статье представлен анализ состояния проблемы формирования готовности студен- тов университета к самообучению, уточнено понятие готовности студентов к самообучению, а также выявлен комплекс педагогических условий, способствующий эффективному протеканию формиро- вания данного качества у студентов. В рамках данной статьи рассмотрен комплекс выделенных нами педагогических условий и представлены результаты проведенного исследования . Ключевые слова готовность к самообучению, формирование готовности к самообучению, комплекс педагогических условий, компетентность преподавателя, педагогическое содействие, ак- сиологический потенциал, спецкурс. PEDAGOGICAL CONDITIONS OF FORM ATION OF UNIVERSITY STUDENTS READINESS FOR SELF-STUDY Olesya Valeryevna Nogovitsyna , the candidate of pedagogical sciences, senior lecturer, Anna Vladimirovna Sarapulova, the candidate of pedagogical sciences, branch of G.I. Nosov Magni-togorsk State Technical University, Beloretsk, Olga Alexandrovna Sidnenko, Municipal Edu- cational Budgetary Institution Gymnasium No. , Beloretsk Annotation This article presents the analyzing of the problem of formation of the University students’ readiness for self-study, it clarifies the concept of readiness of the students for self-study, and also it identifies the complex of the pedagogical conditions that contribute to the effective course of formation of this quality. Within the framework of this article the complex of the pedagogical conditions allocated by us is considered and the results of the conducted research are presented. Keywords readiness for self-study, formation of read iness for self-study, complex of pedagogical conditions, teacher competence, pedagogical assist ance, axiological potential, special course. ВВЕДЕНИЕ Переход на новые федеральные государственные образовательные стандарты, внед- рение компетентностного подхода в систему высшего образования, стремительное разви- тие информационных технологий и активное использование Интернет-ресурсов в про- цессе обучения делают актуальной проблему модернизации образовательного процесса с учетом современных требований. Мониторинг качества образования российских вузов позволил выявить ряд вопросов, которые нуждаются в тщательной проработке, переосмыс- лении целей и результатов образования. Проведенный анализ ФГОС свидетельствует о том, что в настоящее время обучаю- щиеся должны обладать такими способностями, как ставить перед собой цели и достигать их, сознательно действовать в различных ситуациях, проявлять инициативу и ответствен- ность, управлять своим временем, выстраивать и реализовывать траекторию саморазвития на основе принципов образования в течение всей жизни. Другими словами, обучение в вузе должно обеспечивать формирование компетенций самоорганизации и саморазвития, а в частности формирование готовности студентов к самообучению. Научная новизна данного исследования заключается в обосновании комплекса пе- дагогических условий и разработке методики формирования готовности студентов к Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта. – . – . самообучению, основанной на принципе междисциплинарности, что способствует интен- сификации и эффективности образовательного процесса, а также позволяет студентам са- мостоятельно строить и корректировать личностную траекторию формирования данного феномена. Изучением вопросов самообучения занимались многие отечественные и зарубеж- ные ученые. Были исследованы личностные качества, необходимые для успешного осу- ществления самостоятельной работы Я.А. Коменский, С.В. Кульневич , среди которых особое место занимают мобильность, инициативность, предприимчивость Л.А. Амирова, О.А. Малыгина , познавательная самостоятельность студентов Е. А. Климов, Б. Ф. Ло- мов , проблемы самоорганизации К.Д. Ушинский, Н.Д. Никандров , определены методы формирования самостоятельности Н.Ф. Радионова, Г.Н. Сериков , разработаны частные диагностические методики А .Е. Богоявленская, Г.А. Русских , представлены рекоменда- ции по тайм-менеджменту Б. Трейси, Г. Архангельский, Н. Мрачковский , изучена готов- ность к самоорганизации П.И. Пидкасистый, Л.М. Фридман . Проанализировав научные труды педагогов и психологов по данной проблеме, мы пришли к выводу, что в рамках нашего исследования наиболее подходящим является определение, сформулированное О.В. Ноговициной. Автор понимает готовность к самообучению как целостное, интегра- тивное, динамично развивающееся качество личности, основанное на устойчивом внут- реннем убеждении в значимости самообучения, способствующее успешной реализации са- мообучения при изучении математики, выступающее как совокупность, взаимодействие и взаимопроникновение когнитивного, ценностно-мотивационного, рефлексивного и техно- логического компонентов . При этом автор указывает на то, что успешная реализация самообучения студентов характеризуется стремлением и умением студентов рационально организовывать свою учебно-познавательную деятельность, определять цели своей дея- тельности и одновременно их корректировать, самостоятельно усваивать и применять зна- ния, способы деятельности в процессе решения математических задач, активно и осо- знанно самоуправлять процессом своей учебно-познавательной деятельности на различных уровнях, осуществляя рефлексию и коррекцию данного вида деятельности при определенной независимости от преподавателя. КОМПЛЕКС ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ Для обеспечения эффективного формирования готовности к самообучению студен- тов вуза был выделен комплекс педагогических условий. Первым основополагающим пе- дагогическим условием является компетентность преподавателя вуза по формированию го- товности студентов к самообучению, т .к. именно компетентность преподавателя позволяет реализовать основной, самый важный и надежный способ получения систематического об- разования – обучение. Под компетентностью в рамках нашего исследования мы понимаем интегративную характеристику личности, отражающую готовность и способность препо- давателя грамотно осуществлять образовательный процесс, руководствуясь принципами системности, междисциплинарности, сознательности, активности и практической значи- мости. С нашей точки зрения, эффективным способом развития компетентности препода- вателя по вопросу формирования готовности студентов к самообучению является проведе- ние модераторских семинаров, на которых педагогический состав учится подбирать для учебных занятий необычный актуальный материал, эффективно организовывать коммуни- кацию со студентами, задавать нужный «тон», незаметно подталкивать студентов к диа- логу, перенаправлять вопросы, управлять дискуссией , формулировать аккуратные указа- ния, мягкие предупреждения, вовремя перехватывать инициативу. Таким образом, мы полагаем вслед за П.К. Одинцовой, С.А. Жезловой, О.А. Уваровой и другими исследовате- лями, что модерация – это эффективная технология, которая позволяет значительно повы- сить результативность и качество образовательного процесса, способствует созданию по- зитивной мотивации студентов к самообучению, стимулирует их познавательную и Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта. – . – . творческую активности. А компетентность преподавателя вуза, изучившего основы моде- раторства, в свою очередь определяет успешность формирования готовности студентов к самообучению. Однако в центре педагогического процесса находится не только препода- ватель, обладающий профессиональной компетентностью, но и обучающийся, нуждаю- щийся в осуществлении педагогического содействия при получении знаний. В современ- ном образовательном пространстве ситуация складывается таким образом, что далеко не каждый студент может добиться высоких результатов, осуществляя самоучение, то есть учение, в котором собственная, самостоятельная, самоуправляемая учебная деятельность субъекта учения никем, кроме самого субъекта не обусловлена, не управляется, не контро- лируется и ничем не регламентируется . Поэтому в условиях высшего образования необ- ходимо осуществление педагогического содействия студентам в процессе формирования их готовности к самообучению. Педагогическое содействие обеспечивается благодаря та- кому построению обучения, которое направлено на развитие их познавательных процессов и активности в условиях окружающей их «благоприятной обстановки». По мнению ученых Белкин А.С., Вершловский С.Г., Еремина Е.И. и др. , собственные успехи в учебно -позна- вательной деятельности благоприятно воздействуют на студента, укрепляют его веру в соб- ственные силы и возможности. Надежным путем создания ситуации успеха является диф- ференцированный подход к определению содержания деятельности и характеру помощи студентам при ее осуществлении. Дифференциация студентов в контексте педагогического содействия студентам была обусловлена следующими причинами адаптацией студентов к вузу на младших курсах; трудоемкость предметов вуза. Дифференциация имеет ряд пре- имуществ, а именно позволяет сократить количество работ, необходимых для изучения дисциплин отдельным группам студентов за счет индивидуально подобранных иных видов учебно-познавательной деятельности; корректировать процесс обучения без существен- ных перегрузок студентов; создавать личностную траекторию освоения образовательной программы, ликвидируя пробелы в знаниях школьной программы студентов. Анализ научно-педагогической литературы ; , а также наш практический опыт позволил вы- явить следующие этапы проведения дифференциации выявление наличного уровня базо- вых знаний, умений каждого студента, исходного уровня готовности к самообучению, сформированности познавательных процессов каждого студента и на этой основе их груп- пировка в подгруппы; использование системы заданий, соответствующей определенному уровню подгруппы студентов; предложение каждой подгруппе студентов методов, спосо- бов действий для достижения поставленных целей с учетом их наличного уровня матема- тических знаний, умений; исходного уровня готовности к самообучению, сформированно- сти познавательных процессов. Осуществляя педагогическое содействие студентам в процессе формирования их готовности к самообучению становится необходимым создание в процессе обучения в университете условий для приобретения сознательного, самостоя- тельно инициируемого, личностно значимого, ценностного опыта. Для того чтобы студент мог свободно и самостоятельно функционировать в окружающей его действительности, понимать объективный мир как систему, имеющую определенные свойства, которые пред- ставляют ценность для него, в которых воедино соединяются личное и общественное, вы- страиваются определенные предпочтения, необходимо специально учиться и развивать у себя соответствующие ценностные способности . На основании этого нами выбрано третье педагогическое условие – актуализация аксиологического потенциала студентов, под которой следует понимать, согласно О.В. Ноговициной, воспроизведение имеющейся у студента совокупности устойчивых значимых ориентаций, проявляющихся в ценностном отношении к самообучению; перевод их из внутреннего состояния в актуальное действие посредством внешних и внутренних факторов . Опираясь на анализ психолого-педаго- гической литературы , , мы полагаем, что данное педагогическое условие в контексте формирования готовности студентов университета к самообучению будет эффективно только при использовании методов активного обучения и создании современной Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта. – . – . электронной образовательной среды университета, т.к. их применение положительно вли- яет на развитие потребностно-мотивационной сферы студентов, стимулирует самостоя- тельность, активность за счет опоры на эмоции, мотивы, способности личности. Кроме того, актуализация аксиологического потенциала обеспечивает постоянное взаимодей- ствие студента и преподавателя посредством прямых и обратных связей; гарантируя вовле- ченность студентов в учебный процесс в течение длительного промежутка времени. Для формирования готовности студентов к самообучению требуется создание определенных условий и ситуаций, в которых они могли бы увидеть и осознать потребность в развитии себя как субъекта самостоятельной учебно-познавательной деятельности. Однако следует отметить, что при этом студенты должны знать основные способы эффективной организа - ции самообучения, методы, приемы, средства, которые можно применять для его реализа- ции, надежные источники соответствующей информации и т.д. С целью включения сту- дентов в процесс активного самообучения, актуализации их аксиологического потенциала при осуществлении педагогического содействия со стороны специально подготовленных компетентных преподавателей нами было выделено четвертое педагогическое условие – внедрение междисциплинарного спецкурса для студентов «Готовность студентов универ- ситета к самообучению и саморазвитию», в котором поэтапно реализована методика фор- мирования изучаемого качества у студентов вуза. Целью спецкурса является формирование готовности студентов к осуществлению успешного самостоятельного обучения в образо- вательном пространстве университета. Программа разработанного спецкурса включает в себя следующие разделы «Самостоятельная работа студентов – ведущая форма организа- ции образовательного процесса», «Интернет-среда как инновационное пространство само- обучения», «Тайм-менеджмент на время учебы в университете», «Креативные технологии в самообучении», «Диагностика готовности к самообучению», «Контрольно-оценочный инструментарий». РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ С целью проверки эффективности выделенного комплекса педагогических условий нами был проведен педагогический эксперимент, в котором приняли участие студенты - курсов Магнитогорского государственного технического университета им. Г.И. Носова и филиала в г. Белорецке. Для того чтобы проследить динамику уровня готовности студентов к самообучению в процессе экспериментальной работы, нами были использованы следу- ющие показатели динамических рядов средний показатель Ср , отражающий количе- ственную оценку роста уровня готовности студентов к самообучению при изучении мате- матики; коэффициент эффективности экспериментальной методики. Для определения причин изменения результатов в ходе экспериментальной работы мы воспользовались ста- тистическим критерием «хи-квадрат» К. Пирсона. Полученные данные представлены в таблице «Результаты проверки комплексного воздействия условий на формирование готов- ности студентов к самообучению» и свидетельствуют о том, что комплекс педагогических условий и разработанная методика являются эффективными. ВЫВОДЫ Таким образом, самообучение студентов становится ведущей формой организации образовательного процесса в современном вузе, что обусловлено переходом на новые ФГОС, модернизацией системы образования и внедрением инновационных технологий в пространство вузов. Результаты, полученные в ходе педагогического эксперимента, свиде- тельствуют о том, что выделенный комплекс педагогических условий формирования го - товности студентов университета к самообучению, включающий в себя авторскую мето- дику, является эффективным и имеет большую практическую значимость. Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта. – . – . Таблица – Результаты проверки комплексного воздействия условий на формирование го- товности студентов к самообучению Группа Этап Уровни Ср К эфф χ низкий средний высокий кол-во кол-во кол-во Эксперимен-тальная начало , , , , , , конец , , , , , , контрольная начало , , , , - - конец , , , - - ЛИТЕРАТУРА . Ананьев, Б.Г. Психологическая структура личности и ее становление в процессе индиви- дуального развития Б.Г. Ананьев Психология личности хрестоматия ред. Д.Я. Райгородский – Самара Бахрах-М, . – С. – . . Еремина, Е.И. Влияние самообучения на развитие творческой активности будущего спе- циалиста дис. … канд. пед. наук Еремина Е.И. – Воронеж, . – с . . Левашова, Г.Н. Развитие аксиологического потенциала студентов педагогического колле- джа автореф. дис. … канд. пед. наук Левашова Г.Н. – Оренбург, . – с. . Ноговицина, О.В. Формирование готовности студентов университета к самообучению в процессе математической подготовки дис. … канд. пед. наук Ноговицина Олеся Валерьевна. – Челябинск, . – с. . Репьев, Ю.Г. Интерактивное самообучение монография Ю.Г. Репьев. – М. Логос, . – с. . Сальдаева, О.В. Общение как фактор развития аксиологического потенциала будущего учителя дис. … канд. пед. наук Сальдаева Ольга Викторовна. – Оренбург, . – с. REFERENCES . Ananyev, B.G. , “The psychological structur e of personality and its formation in the pro- cess of individual development”, Psychology of personality, Bahrah-M, Samara, pp. - . . Eremina, E.I. , The influence of self-learning on the development of creative activity of a future specialist, dissertation, V oronezh. . Levashova, G.N. , The development of the students’ axiological potential of teacher training college, dissertation, Orenburg. . Nogovitsina O.V . , Formation of readiness of University students to self-study in the process of mathematical training , dissertation, Chelyabinsk. . Repyev, Y .G. , Interactive self-study, Logos, Moscow. . Saldaeva, O.V . , Communication as a factor in the d evelopment of the axiological poten- tial of a future teacher, dissertation, Orenburg. Контактная информация olesya.nogovicina@list.ru Статья поступила в редакцию . . УДК . . УЧЕБНО-ТРЕНИРОВОЧНЫЕ ПОЕДИНКИ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ ФИЗИЧЕСКИХ КАЧЕСТВ И ПОВЫШЕНИЯ ФУНКЦИОНАЛЬНЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ОРГАНИЗМА КУРСАНТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ ФЕДЕРАЛЬНОЙ СЛУЖБЫ ИСПОЛНЕНИЯ НАКАЗАНИЙ РОССИИ Михаил Юрьевич Нохрин, кандидат педагогических наук, Пермский институт Феде- ральной службы исполнения наказаний России; Роман Валентинович Пузыревский, кан- дидат педагогических наук, доцент, Академия права и управления Федеральной службы исполнения наказаний России, г. Рязань; Дмитрий Викторович Гордеев, Московский университет Министерства внутренних дел Российской федерации имени В.Я. Кикотя Рязанский филиал , г. Рязань; Владислав Вячеславович Тихов, Самарский юридический "}
'https //cyberleninka.ru/article/n/kompleks-pedagogicheskih-usloviy-formirovaniya-gotovnosti-studentov-universiteta-k-samoobucheniyu'
Ученые записки университета Лесгафта. 2019. №10 (176).
Pedagogy
2,019
cyberleninka
Бородина Карина Михайловна, Ершова Елизавета Сергеевна ВНЕДРЕНИЕ ЭЛЕМЕНТОВ САМООБУЧЕНИЯ ДЛЯ АСПИРАНТОВ В ВЫСШЕМ УЧЕБНОМ ЗАВЕДЕНИИ
ГРНТИ . Народное образование. Педагогика; ВАК ; Балтийский гуманитарный журнал. . Т. . ISSN print - ; ISSN online - УДК . . . DOI . bgz - - - ВНЕДРЕНИЕ ЭЛЕМЕНТОВ САМООБУЧЕНИЯ ДЛЯ АСПИРАНТОВ В ВЫСШЕМ УЧЕБНОМ ЗАВЕДЕНИИ © Автор ы SPIN - AuthorID ORCID - - - БОРОДИНА Карина Михайловна , ассистент кафедры «Анатомия человека» SPIN - AuthorID ORCID - - - ЕРШОВА Елизавета Сергеевна , ассистент кафедры «Анатомия человека» Курский государственный медицинский университет ,Россия, Курск, улица Карла Маркса дом , e-mail eli aveta .er@yandex .ru Аннотация . Развитие, обучение и практика преподавателей и аспирантов педагогических кадров является акту - альной темой в настоящее время. Методология самообучения в аспирантуре является способом целенаправленного изучения сложных и реляционных отношений в своей практике. Цель данного исследования состояла в оценке внедрения элементов самообучения для аспирантов в высшем учебном заведении, а также изучение развития пе - дагогики и педагогического образования в рамках медицинской специализации. Это самообучение аспирантов ис - следует процессы развития педагогики, как одного из важнейших элементов педагогического образования. В ходе исследования мы использовали концепцию ризоматики для согласования практической значимости и целостности обучения в методологии самообразования. Одним из основных методов является применение ретроспективной мо - дели педагогики и теоретической основы интерактивных соотношений между совокупностью элементов, условий и сценариев в данной педагогической модели практического образования. Таким образом, нами продемонстрирована сложность самообучения педагогов, которая характеризуется, как совокупность интерактивных элементов само - обучения и практической подготовки аспирантов, способствующих созданию теоретического аспекта педагогиче - ского образования. Это исследование концептуализирует характерные элементы самообучения для аспирантов в высшем учебном заведении. Ключевые слова педагогическая стратегия, методология, аспирантура, медицина, педагогика, психология, проспективный анализ, анкетирование, удовлетворенность, педагоги, рефлексивная практика, современное обра - зование. INTRODUCTION OF SELF-STUDY ELEMENTS FOR POSTGRADUATES IN HIGHER EDUCATION INSTITUTIONS © The Author s BORODINA Karina Mikhailovna , assistant of the Department «Human Anatomy» YERSHOVA Elizaveta Sergeevna , assistant of the Department “Human Anatomy» Kursk State Medical University , Russia, Kursk, street Karl Marx st. , e-mail eli aveta.er@yandex.ru Abstract. The development, training and practice of teachers and postgraduates of teaching staff is an urgent topic at the present time. The methodology of self-study in graduate school is a way to purposefully study complex and relational relationships in their practice. The purpose of this study was to evaluate the introduction of self-study elements for graduate students in higher education, as well as to study the development of pedagogy and teacher education within the framework of medical specialization. This self-study of graduate students explores the development of pedagogy as one of the most important elements of teacher education. In the course of the study, we used the concept of rhizomatics to coordinate the practical significance and integrity of learning in the methodology of self-education. One of the main methods is the appli - cation of the retrospective model of pedagogy and the theoretical basis of interactive relations between the set of elements, conditions and scenarios in this pedagogical model of practical education. Thus, we have demonstrated the complexity of self-education of teachers, which is characterized as a set of interactive elements of self-education and practical training of graduate students, contributing to the creation of the theoretical aspect of teacher education. This study conceptualizes the characteristic elements of self-study for graduate students in higher education. Keywords pedagogical strategy, methodology, postgraduate studies, medicine, pedagogy, psychology, prospective analysis, questionnaire, satisfaction, teachers, reflexive practice, modern education. ВВЕДЕНИЕ. Развитие, обучение и практика преподавателей педа - гогических кадров недостаточно изучены и недостаточ - но поддерживаются. Поэтому неудивительно, что, не - смотря на общее согласие среди исследователей педаго - гического образования о важности развития педагогики педагогического образования , такая педагогика как ака - демическая область находится в зачаточном состоянии. Сторонники педагогики педагогического образования утверждают, что оно должно включать «знание препо - давания об обучении и знание обучения об обучении и о том, как они влияют друг на друга». Чтобы разработать и сформулировать педагогику педагогического образо - вания - . Более того, парадокс, заключающийся в том, что, не - смотря на очевидную сложность разработки педагогики педагогического образования, трудно найти исследова - ния, которые исследуют взаимосвязанные отношения между преподаванием и обучением. По-прежнему от -сутствует хорошо разработанная база знаний, которая объясняет предполагаемую сложность практики и обу - чения педагогов. Хотя исследователи выявили некото - рые из этих сложностей, мы утверждаем, что существует необходимость в исследованиях, которые сознательно рассматривают педагогическую практику и обучение как сложный, взаимосвязанный и интерактивный про - цесс - . «Методология самообучения» пропагандируется как способ для преподавателей целенаправленно ис - следовать сложные и реляционные отношения в своей практике. Несмотря на то, что проблемы и возможности самообучения были определены как «инсайдерами», так и «сторонними наблюдателями» сообщества для уточ - нения, подход был определен как методология и педа - гогика для обучения преподаванию и поддержки посто - янное профессиональное развитие учителей-педагогов. Хотя есть примеры исследователей-самоучителей, мы утверждаем, что по-прежнему существует потребность БОРОДИНА Карина Михайловна и другие ВНЕДРЕНИЕ ЭЛЕМЕНТОВ САМООБУЧЕНИЯ ... © Контент доступен по лицензии CC BY-NC . This is an open access article under the CC BY-NC . license creativecommons.org licenses by-nc . OECD . Educational sciences; ASJC ; WoS Subject Categories HA Baltic Humanitarian Journal. . Т. . ISSN print - ; ISSN online - в исследованиях, в которых исследователи используют методологию самообучения как способ развития осно - ванных на исследованиях знаний и общего понимания педагогики педагогического образования - . Впоследствии в этом исследовании мы стремимся целенаправленно проиллюстрировать взаимосвязанные и сложные процессы педагогической практики, иссле - дуя интерактивные процессы практики с использовани - ем самообучения. Опираясь на несколько источников данных видео и аудио, рефлексивный дневник и фо - кус-группы , сгенерированных в течение рекурсивного цикла преподавания и обучения университетский курс , это исследование руководствовалось вопросом «Каким образом педагог может обсудить обучение и практику, поскольку он развивает педагогику педагогического об - разования?» - . В частности, мы утверждаем, что это исследова - ние представляет собой оригинальный и значительный вклад в развитие надежной исследовательской базы зна - ний и общего понимания педагогики педагогического образования. Используя новую концептуальную основу для изучения практики педагогического образования и обучения, мы стремимся подчеркнуть сложность педа - гогического образования, объясняя, как совокупность элементов человеческих, материальных и нематери - альных сопутствует практике педагогического обра - зования. Утверждая, что педагогика педагогического образования - это совместное предприятие, мы вводим метафору «оркестровки». Эта метафора выражает веру в то, что многие повторяющиеся изменения в обучении неуправляемы, одновременно демонстрируя, как спра - виться с такой неконтролируемостью и противоречи - выми влияниями, которые являются частью практики - . МЕТОДОЛОГИЯ. Цель данного исследования состояла в оценке вне - дрения элементов самообучения для аспирантов в выс - шем учебном заведении, а также изучение развития пе - дагогики и педагогического образования в рамках меди - цинской специализации. Это самообучение аспирантов исследует процессы развития педагогики, как одного из важнейших элементов педагогического образования. В ходе исследования мы использовали концепцию ри - зоматики для согласования практической значимости и целостности обучения в методологии самообразова - ния. Одним из основных методов является применение ретроспективной модели педагогики и теоретической основы интерактивных соотношений между совокуп - ностью элементов, условий и сценариев в данной педа - гогической модели практического образования. Чтобы проанализировать обучение и практику как сложный, взаимосвязанный и интерактивный процесс, мы исполь - зовали ризоматику, теоретическую основу, которая под - черкивает интерактивные отношения между совокуп - ностью элементов, условий и сил в данной социальной ситуации. Хотя мы признаем сложность рассмотрения одной ризоматической концепции без рассмотрения других для целей и объема. В данной статье наше основ - ное внимание уделяется концепции сборки. Концепция сборки позволяет нам рассматривать учителя-педагога только как два из множества связанных элементов, вно - сящих свой вклад в практику педагогического образова - ния. Кроме того, эта концепция позволяет нам рассма - тривать взаимосвязь между обучением преподаванию и изучением преподавания, отбрасывая при этом понятие учителя-педагога как автономного человека, который занимается преподаванием. В этой статье мы используем концепцию сборки, чтобы проанализировать практику педагога и то, как различные интерактивные процессы повлияли на прак - тику, а также на взаимосвязь между преподаванием и обучением. Цель состоит в том, чтобы расширить наше понимание взаимосвязанных отношений между обуче - нием преподаванию и изучением преподавания, а также сложными процессами развития педагогики педагогиче - ского образования. Систематический обзор литературы для самообуче - ния показал, как различные элементы, условия и силы в классе, университете и более широких политических институтах влияют на практику преподавателей. Мы утверждаем, что то, как эти элементы сочетаются и вза - имодействуют, производят практику учителя-педагога. Это исследование было основано на методологии са - мообучения, которую мы отстаиваем как способ целена - правленного изучения сложных отношений между пре - подаванием и обучением. В этой статье мы стремимся «провоцировать, оспаривать и освещать, а не подтверж - дать и улаживать», при этом выйдя за рамки историй в нашем развитии знаний о педагогике педагогического образования. В качестве руководства для нашего рассле - дования мы использовали пять характеристик самообу - чения а они инициированы и сфокусированы на себе б они направлены на улучшение в они интерактивны с точки зрения процесса и потенциального продукта г они используют множество, в первую очередь каче - ственных методов, и e они обеспечивают проверку на основе образцов, понимаемую с точки зрения надежно - сти. Особенности сочетание элементов педагог-педагог, предпрофессиональный педагог, содержание, традиция, педагогика способствует созданию практики. Когда элементы менялись, совокупность элементов работала вместе по-разному, создавая разные практики и обуче - ние. Материальный и нематериальный мир например, содержание, традиции повлияли на практику и обуче - ние и произвели их. Метафора «оркестровки» вводится как способ концептуализации практики и педагогики. РЕЗУЛЬТАТЫ. Чтобы продемонстрировать сложность педагогиче - ской практики и обучения, мы сосредоточимся на само - обучении Матса, поскольку он работал над тем, чтобы лучше понять и развить педагогику педагогического образования. Мы утверждаем, что конкретные челове - ческие, материальные например, модель спортивного образования, литература по педагогике педагогических материалов и нематериальные способы например, ожидания формулировки того, что, как и почему , тра - диции курса , которые взаимодействуют между собой, помогают объяснить степень, в которой педагоги могут участвовать в осмысленной практике преподавания ос - нов обучения и изучения преподавания. Это исследование было направлено на вопрос «Как педагог-педагог согласовывает свое обучение и практи - ку, развивая педагогику педагогического образования?» Мы объяснили, как в данной модели педагог согласовы - вал свое обучение и практику, подчеркивая, насколько его практика и обучение были в высшей степени инте - рактивными, относительно неконтролируемыми, разно - направленными и наполненными двусмысленностями, сопротивлением и напряжением. Мы представляем две взаимосвязанные концепции развивающей педагогики, которые, как мы утверждаем, имеют значение для прак - тики других преподавателей и непрерывного развития педагогики педагогического образования. Развитие педагогики и педагогического образования заключается в понимании сложного взаимодействия между человеческими, материальными и нематериаль - ными элементами. Таким образом, хотя важно понимать противоречия в практике педагогов-педагогов, а также взаимосвязь между преподаванием и изучением препо - давания, это исследование предполагает, что препода - ватели должны понимать и ценить их классную сборку. То есть то, как несколько человеческих, материальных и нематериальных элементов соединяются и взаимодей - ствуют в их классе, создавая напряжение в их практике и динамические отношения между преподаванием и обу - чением. Осмысление практики педагогического образо - вания как совокупности дает педагогам-педагогам и ис -BORODINA Karina Mikhailovna and others INTRODUCTION OF SELF-STUDY ELEMENTS ... ГРНТИ . Народное образование. Педагогика; ВАК ; Балтийский гуманитарный журнал. . Т. . ISSN print - ; ISSN online - следователям теоретическую основу для исследования и описания элементов, условий и сил, которые создают взаимосвязь между преподаванием и обучением. Мы утверждаем, что концептуализация практики педагогического образования как ассамбляжа предпо - лагает, что преподаватели - это выдающиеся личности, которые, хотя и находятся под влиянием различных эле - ментов и сил, постоянно занимаются «оркестровкой» практики и обучения для достижения желаемых резуль - татов. Как организатор реляционного, интерактивного и относительно неконтролируемого процесса, педагог инициирует обучение перед тем, как усилить или напра - вить процесс в желаемом направлении, без возможности предсказать точный результат своих действий. Практика преподавателей представлена в виде мероприятий по управлению этапами, включая непрерывное принятие решений, связанных с итеративным планированием, наблюдением, оценкой и реакциями на контекстные события в классной обстановке. Таким образом, пре - подаватели должны осознавать детали взаимодействия в классах например, комментарии или эмоциональные выражения . Кроме того, преподаватели должны уметь понимать такие знаки и вносить коррективы, которые потенциально могут держать процесс в нужном русле и направлять обучение в желаемых направлениях. Таким образом, реалистичное отношение к реляцион - ному характеру педагогического образования предпола - гает признание того, что преподаватели педагогических кадров не могут устранить неопределенность, двусмыс - ленность и непредсказуемость их практики. Признание такой сложности означает признание парадокса и уча - стие в нем в рамках непрерывного процесса. Исходя из этого, педагогам необходимо сосредоточиться на том, как они могут справиться, а не устранить сопротивле - ние, двусмысленность и напряженность, которые при - сущи их практике и порождаются их классной сборкой. Следовательно, мы призываем преподавателей при - знавать относительно неконтролируемую, реляционную и неоднозначную среду педагогической практики и об - учения, и таким образом принимаем оркестровку как способ концептуализации своей практики и обучения. Мы подчеркиваем, что такая концептуализация предо - ставляет педагогам основу как для изучения, так и пони - мания практики и преодоления постоянно меняющейся природы обучения, а также языковой барьер для описа - ния практики в их усилиях по обучению и преподава - нию. ВЫВОДЫ. Наконец, мы утверждаем, что существует потреб - ность в исследованиях, которые позволили бы лучше понять сложности практики педагогического образо - вания и развития педагогики педагогического образо - вания. Исследователям предлагается сосредоточиться и исследовать динамические процессы практики и об - учения, а также способы взаимодействия преподавате - лей-преподавателей со своей сложной средой. Как пре - подаватели-педагоги справляются с неоднозначностями в своей практике? Как они организуют свою практику и обучение, а также посредством ассоциации процессов обучения? Это требует от исследователей участия в об - ширных качественных исследованиях и с использовани - ем нелинейных структур например, ризоматики , где они сознательно стремятся лучше понять реляционный, интерактивный и неконтролируемый характер практики педагогического образования и обучения. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ . Аверченко Л. К. Дистанционная педагогика в обучении взрос - лых Философия образования. - . - . - С. - . . Алиева Л.В., Руденко И.В. Моделирование - перспективный ме - тод организации воспитательной деятельности вуза по реализации компетентностного подхода Азимут научных исследований педа - гогика и психология. . Т. . . С. - . . Тишков Д.С. Влияние отношений преподаватель-студент и студент-студент на социальную вовлеченность . Абдуллаев С. Г. Оценка эффективности системы дистанци - онного обучения Телекоммуникации и информатизация образования. – . С. - . Авраамов Ю. С. Практика формирования информацион - но-образовательной среды на основе дистанционных технологий Телекоммуникации и информатизация образования. – . - n . - с. - . . Кравцова Е.Е. Психология и педагогика. М. Проспект, . - c. . Тихомирова Е.И. Социальная педагогика. Самореализация уча - щихся в коллективе. М. Academia, . - c. . Тишков Д.С., Перетягина И.Н., Брусенцова А.Е. Оценка уров - ня удовлетворенности у студентов стоматологического факульте - та в период производственной практики Успехи современного есте - ствознания. . - . С. - . . Бородина К.М. Социальная тревожность, как фактор сни - жения успеваемости студентов Региональный вестник. . . С. - . . Хуторской А.В. Педагогика Учебник А.В. Хуторской. - СПб. Питер, . - c. . Овчаров С.М. Педагогическая технология развития креатив - ности будущих учителей информатики в условиях университетско - го образования Карельский научный журнал. . . С. - . . Кондаурова И.К. Перспективы организации профессиональной подготовки будущих учителей Азимут научных исследований эко - номика и управление. . . С. - . . Penman J., & Oliver, M. Meeting the challenges of assessing clinical placement venues in a bachelor of nursing program Journal of University Teaching & Learning Practice, , Р. – . . Prensky M. . Digital natives, digital immigrants Journal on the Horizon, , р. . Бодина О.В., Писковацкова А.Э., Макарова М.В., Тишков Д.С. Современное состояние образовательного процесса в вузах и пути по - вышения его эффективности. Современные проблемы науки и образо - вания. . . С. . . Кутепова Л.И., Ваганова О.И., Трутанова А.В. Формы само - стоятельной работы студентов в электронной среде Карельский научный журнал. . Т. . . С. - . . Foran J. The case method and the interactive classroom The National Education Association Higher Education Journal. . р. . . Писаренко Д.А. Виртуальные студенческие сообщества как форма организации внеучебной деятельности студентов вуза Азимут научных исследований педагогика и психология. . Т. . . С. - . . Куликова И.В. Информационные технологии как компонент учебного процесса на примере обучения иностранным языкам XXI век итоги прошлого и проблемы настоящего плюс. . - - . С. - . . Четвериков И.П. Понятие личности из лекций по общей пси - хологии История российской психологии в лицах. . С. - . . Likert R. A technique for the measurement of attitudes Archives of Psychology. . – р Статья поступила в редакцию . . Статья принята к публикации . . БОРОДИНА Карина Михайловна и другие ВНЕДРЕНИЕ ЭЛЕМЕНТОВ САМООБУЧЕНИЯ ... }
'https //cyberleninka.ru/article/n/vnedrenie-elementov-samoobucheniya-dlya-aspirantov-v-vysshem-uchebnom-zavedenii'
БГЖ. 2021. №2 (35).
Pedagogy
2,021
cyberleninka
Ноговицина Олеся Валерьевна Формирование готовности студентов университета к самообучению в процессе математической подготовки
Научно-теоретический журнал «Ученые записки», – год отдельности не могут характеризовать эффективность процесса и конечного результа- та в формировании гражданской позиции личности ученика . Взаимосвязанная деятельность участников образовательного процесса в хо- де формирования гражданской позиции личности ученика должна обладать такой важной характеристикой, как систематичность. Только при наличии этой характери- стики результаты могут стать реальными и ощутимыми. Отметим еще один довольно специфичный фактор. При определении результа- тивности процесса формирования гражданской позиции учащихся мы принимаем во внимание важные особенности процесса – во-первых, сама по себе сформированность каких-либо качеств, к сожалению, может быть зафиксирована лишь на какой-то определенный момент. В этом плане фиксация момента обладает «срезовой» характеристикой; – во-вторых, продвижение личности с одного уровня на другой обусловливается рядом моментов, в числе которых и возрастные изменения, и обогащение интеллекта, и многие другие, которые выступают своеобразным фоном. В заключение следует сказать, что выдвинутая нами модель, отвечая ряду тре- бований модельного исследования, отличается единством и взаимосвязью компонен- тов и связью с моделируемой реальностью. Такой подход позволяет прогнозировать результаты теоретического и экспериментального исследования на любом этапе. ЛИТЕРАТУРА . Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения обще дидактический ас- пект Ю.К. Бабанский. – Москва Педагогика, . – с. . Философский энциклопедический словарь. – Москва Сов. энциклопедия, . – с. . Юрчук, В.В. Современный словарь по психологии В.В . Юрчук. – Минск . – c.. ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ УНИВЕРСИТЕТА К САМООБУЧЕНИЮ В ПРОЦЕССЕ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ Олеся Валерьевна Ноговицина, старший преподаватель, заместитель директора по воспитательной работе, Филиал ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный технический университет им. Г.И.Носова», г. Белорецк Аннотация В статье рассматривается сущность основных понятий исследования «готовность сту- дентов к самообучению», «формирование готовности студентов к самообучению»; спроектиро- ванная автором готовности студентов университета к самообучению в процессе математической подготовки, а также педагогические условия ее эффективного функционирования. Ключевые слова готовность студентов к самообучению, модель формирования, педа- гогические условия. THE DEVELOPMENT OF HIGH-STUDE NTS’ READINESS TO THE SELF- EDUCATION IN MASTERING MATHEMATICS Olesya Valerevna Nogovitsina, the senior teacher, the deputy director on educational work, Branch of Magnitogorsk state technical university it. G.I. Nosova, Beloretsk Abstract The main investigation notions such as “the st udents’ readiness”, to the self-education”, “the development of high- students’ readiness’ are descri bed in this article. The designed model for the de- velopment of high- students’ by the author readine ss to the self-education, as well as the pedagogical Научно-теоретический журнал «Ученые записки», – год methods for its effective real ization is presented here. Keywords readiness of students for self-training, model of formation, pedagogical conditions. Актуальность проблемы подготовки студентов университета к самообучению определяется происходящими сегодня в нашей стране экономическими, политически- ми, социальными преобразованиями, которые инициировали модернизацию образова- тельной системы России на всех уровнях. Под готовностью студентов университета к самообучению мы понимаем цело- стное, интегративное, динамично развивающееся качество личности, основанное на устойчивом внутреннем убеждении в значимости самообучения , способствующее ус- пешной реализации самообучения при изучении математики, выступающее как сово- купность, взаимодействие и взаимопроникновение когнитивного, ценностно- мотивационного, рефлексивного и технологического компонентов. При этом форми- рование готовности студентов университета к самообучению характеризуется нами как управляемый, целенаправленный процесс изменения внутренней структуры готов- ности и ее внешних форм проявления под воздействием внутренних и внешних факто- ров. Эффективность решения проблемы формирования готовности студентов уни- верситета к самообучению зависит от выбора комплекса научных подходов как общей теоретико-методологической стратегии. На уровне методологии решения поставлен- ной проблемы нами был выбран системный подход, позволяющий рассмотреть не- сколько взаимосвязанных и взаимообусловленных систем система образования, сис- тема компонентов и соответствующих функций готовности, система методов, форм и средств обучения , установить связи внутри каждой системы и соотношения между компонентами разных систем. На уровне теоретического обоснования механизма формирования готовности студентов к самообучению в процессе математической под- готовки нами были рассмотрены личностно-деятельностный и управленческий подхо- ды, поскольку формирование выявленных компонентов готовности когнитивного, ценностно-мотивационного, рефлексивного, а особенно технологического невозмож- но осуществлять вне управляемой деятельности. На уровне практической реализации процесса формирования готовности студентов университета к самообучению основ- ными выбраны компетентностный, аксиологический и технологический подходы, ко- торые дополняются и конкретизируются еще рядом подходов. Для раскрытия структуры системы формирования готовности студентов уни- верситета к самообучению и определения ее содержания мы использовали такой метод познания сложноорганизованных объектов, как моделирование. Рассмотрение прин- ципов как научно обоснованных требований, вытекающих из педагогических законо- мерностей и обеспечивающих успешное достижение проектируемых целей, позволило нам аргументировано построить структурно-содержательную модель формирования готовности студентов университета к самообучению, состоящую из целевого, теорети- ко-методологического, содержательного, организационно-деятельностного и оценоч- но-результативного блоков. Схема разработанной нами модели представлена на рис. . Динамика достижения цели разработанной нами модели формирования готов- ности студентов к самообучению определяется реализацией связанного с ней ком- плекса педагогических условий, включающего в себя компетентность преподавателя вуза по формированию готовности студентов к самообучению в процессе математиче- ской подготовки; осуществление педагогического содействия студентам в процессе формирования их готовности к самообучению при изучении математики; актуализа- цию аксиологического потенциала студентов; внедрение спецкурса для студентов «Методика формирования готовности студентов университета к самообучению в про- цессе математической подготовки». Кратко остановимся на основных моментах, свя- занных с реализацией выделенных педагогических условий. Научно-теоретический журнал «Ученые записки», – год Рис. . Схема модели формирования готовности студентов университета к самообуче- нию в процессе математической подготовки Опираясь на педагогические исследования . - С. ; . - С. ; . - С. , мы сочли возможным определить компетентность преподавателей по формированию го- товности студентов к самообучению как компетентность, являющуюся интегральной характеристикой личности, отражающей способность и готовность преподавателя эф- фективно осуществлять процесс формирования готовности студентов к самообучению, включающей в себя личностно-рефлексивный, интерактивный, профессиональный аспекты. К основным стратегическим линиям реализации данного педагогического условия мы относим формирование у преподавателей базовых теоретических знаний о Научно-теоретический журнал «Ученые записки», – год готовности студентов к самообучению; приобщение преподавателей к методике фор- мирования готовности студентов университета к самообучению; формирование у пре- подавателей устойчивой потребности в саморазвитии по проблеме формирования го- товности студентов к самообучению. При этом данные направления рекомендуем реа- лизовывать на модераторском семинаре для преподавателей университета «Формиро- вание готовности студентов университета к самообучению». Компетентность препо- давателя позволяет реализовать основной, «самый важный и надежный способ полу- чения систематического образования – обучение» . - С. . Осуществляя педагогическое содействие студентам в процессе формирования их готовности к самообучению, необходимо стремиться создавать условия для учения свободного и самостоятельно инициируемого, личностно вовлеченного, влияющего на всю личность, оцениваемого самим студентом, направленного на усвоение смыслов как элементов личностного опыта. Формирование готовности студентов к самообуче- нию требует создания таких условий и ситуаций, в которых они могли бы увидеть и осознать потребность в развитии себя как субъекта самостоятельной учебно- познавательной деятельности. При этом было необходимо, чтобы студенты владели информацией о том, как можно организовать самообучение, какие методы, приемы, средства можно применять для его реализации, где найти источники соответствующей информации. Все это обусловливает внедрение спецкурса для студентов «Методика форми- рования готовности студентов к самообучению в процессе изучения математики», при проведении которого выделяют два направления деятельности специально организо- ванная теоретико-практическая система аудиторных занятий лекции-дискуссии, ак- тивные методы обучения, исследовательские методы, информационные технологии обучения, Интернет-ресурсы, рефлексивные методы ; самостоятельная деятельность студентов, направленная на отработку полученных знаний, умений, необходимых для успешной реализации самообучения ведение дневника учебных достижений по мате- матике, выполнение заданий для самоконтроля, составление заданий для самоконтро- ля, написание рефератов по предложенным математическим темам, выполнение груп- повой проектной работы, написание докладов и тезисов докладов для участия в сту- денческих конференциях . Таким образом, нами получены данные, научная новизна которых по сравнению с предшествующими работами по данной проблеме состоит в спроектированной моде- ли формирования готовности студентов университета к самообучению в процессе ма- тематической подготовки; теоретическом обосновании и экспериментальной проверке комплекса педагогических условий, обеспечивающего эффективность формирования готовности студентов университета к самообучению в процессе математической под- готовки; разработке методики формирования готовности студентов университета к самообучению в процессе математической подготовки. ЛИТЕРАТУРА . Большая Советская Энциклопедия в т. – -е издание. – М. Советская энциклопедия, . – Т. . – с. . Профессионально-педагогическая компетентность учителя и проблемы вос- питания и развития личности учащегося М.Е. Дуранов, О.В. Лешер и др. . – Челя- бинск, Магнитогорск Изд-во Челяб. Гос. ун-та, . – с. . Общая и профессиональная педагогика учебное пособие для студентов пе- дагогических вузов под ред. В.Д. Симоненко. – М. Вентана - Граф, . – с. . Репьев, Ю.Г. Интерактивное самообучение монография Ю. Г. Репьев. – М. Логос, . – с. . Педагогика учебное пособие для студентов В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. – М. Школа-Пресс, . – с. }
'https //cyberleninka.ru/article/n/formirovanie-gotovnosti-studentov-universiteta-k-samoobucheniyu-v-protsesse-matematicheskoy-podgotovki'
Ученые записки университета Лесгафта. 2008. №6.
Pedagogy
2,008
cyberleninka
Чернухин Ю. В., Сапрыкин Р. В. Нейросетевой алгоритм самообучения интеллектуальных агентов, изучающих свойства среды функционирования
Раздел VI. Вычислительные комплексы нового поколения и нейрокомпьютеры а б Рис. . Результаты эксперимента а ошибка вычисления ; б результат эксперимента при накоплении остатка Отметим , что изменение функции происходит в виде пилообразной прямой новое значение не изменяется , пока сумма остатков не помещается в мантиссе , что косвенно подтверждает правильность работы метода . Ю.В. Чернухин , Р.В. Сапрыкин НЕЙРОСЕТЕВОЙ АЛГОРИТМ САМООБУЧЕНИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ АГЕНТОВ , ИЗУЧАЮЩИХ СВОЙСТВА СРЕДЫ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ На сегодняшний день построение управляющих систем для мобильных робо- тов, способных самостоятельно функционировать в условиях постоянно меняю - щейся внешней среды , остается актуальной проблемой . Суть этой проблемы со- стоит в том, что для эффективного взаимодействия робота со средой ему необхо - димо строить собственную внутреннюю модель внешнего мира. Для построения данной модели роботу необходимо иметь как можно больше информации о среде и о свойствах отдельных объектов этой среды . Также робот должен обладать неко- торым уровнем интеллекта , чтобы адекватно реагировать на ситуации в среде. От- сюда появилось понятие интеллектуального мобильного робота ИМР . Так как роботы являются довольно сложными системами и количество их типов велико шагающие , колесные , летающие , манипуляторы и т. д. , то в последнее время при изучении таких систем широкое распространение получил агентный подход . В соответствии с этим подходом , при представлении ИМР в качестве интеллекту - ального агента ИА , появляется возможность абстрактного изучения алгоритмов его поведения , учитывая только важные для исследования факторы . К тому же агентный подход не препятствует распространению теоретических результатов на реальные робототехнические системы , снабженные физически реализованными сенсорными и эффекторными устройствами . Со второй половины - х годов в области искусственного интеллекта появил - ся принципиально новый метод построения систем искусственного интеллекта , существенно отличающийся от предыдущих . Данный метод заключается в том, чтобы имитировать те способы принятия решений , которые предположительно используются животными в их естественной среде обитания . В работах , пока- Известия ЮФУ . Технические науки Тематический выпуск зано, что в соответствии с их подходом , ИА можно использовать для таких задач, как исследование поверхности планет в условиях , когда время и ресурсы ограни - чены, местность не изучена , свойства окружающей среды априори не известны , а цель исследования сформулирована нечетко . Способность к адаптации позволяет агенту приспосабливаться к изменяющимся условиям внешней среды . Основой адаптации является самообучение . Агент , подобно животному , должен сам учиться на своих ошибках и в дальнейшем не совершать их в процессе функционирования . При построении адаптивных систем необходимо разрабатывать алгоритмы исследования свойств внешней среды , а также свойств объектов среды . Такие сис- темы опираются на знания , накопленные в процессе функционирования , и должны иметь способность к выводу новых знаний из имеющихся . Однако эффективных методов , полностью решающих подобные проблемы , пока не существует . Поэтому в рамках данной работы предпринята попытка частичного решения данных проблем . В качестве основного подхода к решению выбран нейросетевой подход , т. к., в отличие от классических , он обеспечивает обучаемость системы и способность решать плохо формализованные задачи . За основу взяты нейропроцес - сорные управляющие сети с самообучением и самоорганизацией , описанные в . Суть работы состоит в разработке нейросетевых алгоритмов управления , с помощью которых агент, помещенный в некоторую незнакомую среду, мог бы исследовать ее и изучать свойства ее элементов . Под исследованием понимается восприятие информации о внешнем мире с помощью тактильных датчиков . А под изучением свойств – выявление закономерностей , обобщение и, в конечном итоге, извлечение знаний из полученной с помощью датчиков информации для дальней - шего применения в процессе функционирования . Рассмотрим задачу перемещения автономного агента , выполняющего функ- цию автономного интеллектуального робота , по поверхности малоизученной пла- неты. Его нейросетевая система управления может быть, конечно , обучена в зем- ных условиях на специальных полигонах , построенных на основе данных , полу- ченных при удаленном исследовании планеты . Но в процессе функционирования агента непосредственно на планете характеристики некоторых участков поверхно - сти например , вязкость среды могут оказаться совершенно иными , нежели пред- ставления о них в земных условиях . Поэтому нейросетевая система управления такого агента должна уметь дообучаться в реальных условиях . Дообучение позво- лит избегать в будущем использование нерациональных стратегий поведения . В ходе работы необходимо разработать и протестировать алгоритмы , позво- ляющие интеллектуальному агенту распознавать характеристики участков среды для дальнейшего рационального использования этих данных в процессе функцио - нирования . Предполагается , что у агента есть подсистема , эмулирующая бортовую видеокамеру , с помощью которой можно получить изображение участка среды , находящегося перед агентом . У различных участков среды есть свои характери - стики. В простейшем случае основным параметром среды является коэффициент проходимости , показывающий уровень влияния элементов данного участка среды на изменение скорости перемещения агента . Причем зависимость коэффициента проходимости от типа участка , а так же количество типов участков заранее не из- вестно . В предложена общая структура нейросетевой системы управления НСУ ИМР, которая состоит из сенсорной подсистемы , подсистемы формирования мо- дели внешней среды , системы афферентного синтеза , системы принятия решений и эффекторной подсистемы . Исходя из необходимости дообучения такой НСУ структурную схему системы можно представить в следующем виде рис. . Раздел VI. Вычислительные комплексы нового поколения и нейрокомпьютеры Внешняя среда Рис. . Структурная схема системы управления ИА с блоком самообучения На рисунке см. рис. жирными стрелками показаны потоки данных , а тон- кими – управляющие сигналы . Блок самообучения включается в работу в двух слу- чаях если тактильная подсистема наткнулась на неизвестный объект , либо класте - ризующая нейросеть не может четко определить текущий участок среды . Для второго случая используется следующий алгоритм . Полученное с помо- щью подсистемы эмуляции камеры изображение частично обрабатывается и пода- ется на обучаемую нейросеть . Далее нейросеть ставит в соответствие данному изо- бражению коэффициент проходимости . Для упрощения принято , что каждый уча- сток среды имеет свой цвет. Если нейросеть не может определить проходимость среды по поданному на нее изображению , то агент определяет ее по изменению своей скорости . Иными словами с помощью изображения участка и измеренного коэффициента проходимости происходит дообучение нейросети . Таким образом , по прошествии некоторого времени функционирования , агент уже будет знать о характеристиках различных участков поверхности . Блок- схема алгоритма работы блока самообучения представлена на рис. . П олу чен ие изображен ия с вид еокам е ры Да П редв арител ьная обработка и п олу чени е м ас сив а дан н ых Под ача м асс и ва д анн ых на н ейрон ну ю сеть Попыт ка перемещ ения через н еопозн анн ый уч а с т о к З амер прох оди мости по д атчикам Дообу чен ие н ейрон ной сетиНетУчасток сред ы оп о з н а н ? Вкл ючен ие блока самообу чен ия Б лок сам ооб у чен ия Рис. . Блок- схема алгоритма блока обучения Известия ЮФУ . Технические науки Тематический выпуск Для реализации данного алгоритма необходимо решить проблему кластери - зации изображений участков среды . Именно в задачах такого типа хорошо зареко - мендовала себя искусственная нейронная сеть Кохонена , которая и была использо - вана в работе . Общий алгоритм функционирования агента с учетом самообучения показан на рис. . Рис. . Общий алгоритм функционирования агента Так же в процессе изучения среды агентом предполагается динамически строить семантическую сеть, представляющую собой базу знаний , в которой уча- стки поверхности классифицируются в зависимости от коэффициента проходимо - сти. Примером такой базы знаний могут служить , например , данные следующего вида ♦ непроходимые участки камни ; ♦ частично - проходимые участки песок, глина; ♦ проходимые участки плотный грунт. Так как радиус действия сенсорной подсистемы агента в общем случае мень- ше области функционирования и среда априори не известна , то агенту необходимо строить карту местности в процессе изучения среды . Вся эта информация поможет агенту более эффективно выполнять постав - ленные перед ним задачи , используя более рациональные стратегии поведения для достижения поставленных целей. Описанные выше алгоритмы были реализованы в программной оболочке , по- зволяющей производить моделирование интеллектуальных агентов . Внешний вид программной оболочки представлен ниже на рис. . Раздел VI. Вычислительные комплексы нового поколения и нейрокомпьютеры Рис. . Внешний вид программной оболочки Она состоит из основного поля программы и меню управления . На рисунке см. рис. цифрами показаны следующие элементы – часть по- верхности , покрытая камнями ; – часть поверхности , покрытая водой ; – часть поверхности , покрытая песком ; – часть поверхности , покрытая глиной ; – ин- теллектуальный агент робот ; – подсистема , эмулирующая видеокамеру ; – подсистема , эмулирующая сенсорную подсистему ; – целевой объект . Программная оболочка позволяет создавать , редактировать , сохранять и за- гружать различные сцены . После добавления объекта в сцену задается тип объекта и коэффициент его проходимости . Для упрощения имеется четыре типа объекта вода, песок, глина и камни . Коэффициент проходимости – это целое число от до , показывающее проходимость объекта в процентах . С помощью меню управления можно проводить следующие действия . Запуск останов режима исследования методом случайного блуждания . . Запуск останов режима исследования методом обхода всего доступного пространства . . Запуск останов режима движения к цели. . Пошаговый режим выполнения . . Отображение параметров агента семантическая сеть и т. д. . . Отображение карты , на которой помечаются исследованные участки сре- ды. Рассмотрим данные действия подробнее . В данном режиме агент использует тактику перемещения случайное блу- ждание , т. е. случайная смена движений прямо и поворотов , часто приме - няемая , например , простейшими живыми организмами . . В данном режиме агент разбивает все доступное для движения простран - ство на квадраты и последовательно объезжает каждый такой участок ; Режим и – режимы изучения среды . В ходе изучения агент, наталкиваясь на какой- либо объект среды , измеряет его проходимость , относит объект к одному из видов в семантической базе знаний , а так же наносит его на карту. . Непосредственно режим функционирования . В данном режиме агенту не- обходимо достичь цели, огибая препятствия . При этом используются зна- ния, накопленные в режимах и ; . Пошаговый режим выполнения , используется для отладки ; . Отображаются параметры агента семантическая база знаний и карта ви- димости агента . Внешний вид данного окна представлен на рис. . Известия ЮФУ . Технические науки Тематический выпуск Рис. . Окно параметров агента Внешний вид карты показан на рис. . карты так же можно сохранять и загру- жать. Рис. . Карта , построенная агентом Предложенные алгоритмы были протестированы на различных наборах вход- ных данных и показали хорошие результаты , что позволяет эффективно решать некоторые частные случаи описанных выше проблем . БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК . Смирнов А.В., Шерематов Л.Б. Многоагентная технология проектирования сложных систем Автоматизация проектирования, , . . Непомнящих В.А. Поведение "аниматов" как модель поведения животных Институт биологии внутренних вод РАН, Борок. . Жданов А.А. Метод автономного адаптивного управления, ИСП РАН. . Чернухин Ю.В. Нейропроцессорные сети Монография. – Таганрог Изд-во ТРТУ, . – с. }
'https //cyberleninka.ru/article/n/neyrosetevoy-algoritm-samoobucheniya-intellektualnyh-agentov-izuchayuschih-svoystva-sredy-funktsionirovaniya'
Известия ЮФУ. Технические науки. 2007. №2.
Pedagogy
2,007
cyberleninka
Коптев А. Н., Тихонова А. А., Чернышов В. П. Математическая модель для обучения и самообучения эксплуатации объектов авиационной техники
Известия Самарского научного центра Ро ссийской академии наук, т. , , Коптев Анатолий Никитович, доктор технических наук,профессор, заведующий кафедрой эксплуатации авиациПонной техники. EПmail eat@ssau.ru. Т ихонова Анастасия Алексеевна, аспирант.EПmail eat@ssau.ru.Чернышов Владимир Петрович, менеджер вспомогательПного производства ОАО «Самара лифт».EПmail samaralift@mail.ru.В качестве объекта эксплуатации авиационФная техника выступает как некоторая материальФная и функциональная целостность, сохранениеи регулирование которой – непременное условиеее использования. Совершенствование научногоподхода к подготовке специалистов для решениязадач эксплуатации, т.е. обнаружение “рассоглаФсования” между существующим и должным, осозФнание проблемы, выработка цели, поиск средств,оценка результатов и т.п., требует разработки моФделей с высоким уровнем формализации процесФсов распознавания, лежащих в основе обученияэксплуатации сложных технических систем и, вчастности, авиационной техники.Распознавание состояния объекта эксплуаФтации систем, устройств, агрегатов и т.д. предФполагает обычно наличие не нескольких, а одФной реализации, т.е. реального состояния объекФта. При этом возникает задача процессаполучения информации о динамике объекта Yпо одной реализации Х.Cуть его в следующем. С поступившей навход анализатора человекаФспециалиста реалиФзацией Х им моделируются поочередно разныетрансформации Y , Y , … Хν Х Х Y Х Y Yν Каждая из трансформаций превращает однуи ту же реализацию Х в набор разных искусстФвенных реализаций Х , Х , Х , …Формально в любой теории распознаваниявыделяются два раздела, посвященных а обуФчению распознавания как формированию в паФ УДК – МАТЕМАТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ И САМООБУЧЕНИЯЭКСПЛУ АТАЦИИ ОБЪЕКТОВ АВИАЦИОННОЙ ТЕХНИКИ© А.Н. Коптев, А.А. Тихонова, В.П. ЧернышовСамарский государственный аэрокосмический университет Поступила в редакцию . . В статье рассматриваются вопросы моделирования, обучения и самообучения эксплуатации сложФных систем. Особое внимание уделено формализации взаимодействия в системе “человек–среда”.Ключевые слова математическая модель, обучение, самообучение, эксплуатация сложных систем. мяти описания объекта и б собственно распозФнаванию как сличению этого описания с новыФми реализациями объекта. Более важен для наспервый раздел, в котором рассматривается инФформативность признаков и описания в целом.Для анализа информативности описания объекФта использовался вероятностный подход .Чтобы структурно реализовать предлагаеФмые нами алгоритмы обработки информации одинамике распознаваемых объектов, в качествеосновы была выбрана структурная модель биоФлогического анализатора, описанная в работеС.В.Фомина, Е.Н.Соколова, Г.Г.Вайткявичуса и ряде работ Е.Н.Соколова , , . По своеФму принципу многоуровневого анализа сенсорФной информации параллельно в многочисленныхканалах данная модель очень близка к перцептФрону Розенблатта . Это позволило нам примеФнить математический аппарат алгоритмов обучеФния перцептрона к обучению детекторов и команФдных нейронов в модели анализатораЕ.Н.Соколова при создании на ее основе новоймодели константного анализатора, способного котражению динамики.Вместе с тем, хотя физическая структураобъекта и внешние силы могут иметь небольшоеконечное число составляющих, многообразиетраекторий перехода из состояния X t в Хt+Dt моФ жет стать бесконечным за счет многообразия соФчетаний и перестановок, которые оказываютсявозможными в небольшой системе составляюФщих. Поэтому простота интерпретации случайФной величины Y оборачивается с точки зренияописания объекта сложной лингвистической заФдачей поиска синтаксиса и морфологии для опиФсания многообразия Y на входе анализатора.Данная задача является именно лингвистичесФкой, потому что только путем выяснения наборасил, структурных частей объекта морфологии и правил их сочетания синтаксиса , т.е. на осФнове лингвистической модели, можно упроститьзапоминание всего многообразия преобразоваФ Механика и машиностроение ний объекта и сделать реальным это запоминаФние в анализаторе.Рассмотрим более детально процедуру органиФзации обучения, которая экспериментально можетпривести к формированию в памяти обучаемогосведений о словаре значений Y и о P Y αK , где сведения о вероятностном распределенииP Y αK приводят к увеличению максимумаинформации, которую потенциально может поФлучить обучаемый о каждом из изучаемых объекФтов ЛА. Для этого сначала выясним, в виде каФкой математической величины интерпретируетФся переменная величина Y . Как отмечалось,NФмерное параметрическое описание состоянияобъекта на входе анализатора интерпретируетФся как точка в NФмерном пространстве. СоответФственно два последовательных параметрическихописания объекта в моменты времени t и t + Δt представляются в NФмерном пространстве в видедвух точек X t и Хt+Δt. Учебная выборка Xуч = X , Х , …, Хt, Хt+Δt, … состояний реализаций объект,которая используется для обучения распознаюФщей системы, является набором разных пар,каждая из которых состоит из двух соседних повремени реализаций. Однако, как было показаФно, для изучения трансформаций объекта учебФная выборка его реализация, снятая в естественФных условиях существования объекта, не годитФся. В такой выборке еучX не гарантировано, чтоиз состояния точки X t в состояниеФточку Хt+Δt объект переводится только одним фактором.Траекторией перехода объекта из X t в Хt+Δt в этом случае не обязательно является вектор, начинаФющийся в точке X t и оканчивающийся в Хt+Dt . Есть вероятность, что траекторией перехода явФляется не прямая, а ломаная, если переход соверФшается под воздействием не одного, а нескольФких факторов. Для выяснения ломаной траектоФрии необходимы координаты не толькоконечных точек X t и Хt+Δt, но и промежуточных,которые отсутствуют в составе lучX . В отличие от lучX, снятой с объекта в естеФственных условиях, искусственная выборка ИучX в последовательности X , Х , …, Хt, Хt+Δt, … ни одна из пар реализаций X t – Хt+Δt не содержит на своемпромежутке смен факторов, то направлениетрансформации объекта на всем промежутке доточки Х t+Δt остается одним и тем же и поэтомуявляется прямолинейным и может быть задановектором с началом в точке X t и концом в Хt+Δt. Таким образом, благодаря “спрямлению” траФектории трансформации объекта в ИучX в отлиФ чие от lучX информация о динамике оказываетФся представленной в простой лингвистическойформе и поэтому может быть декодирована. ДеФкодирование, т.е. измерение случайной величиФны Y t , может быть осуществлено по каждой пареXt – Хt+Dt из ИучX путем вычисления угла наклоФна или направляющих косинусов вектора tY = {X t,Хt+Dt} в системе координат Х. Следует ожиФдать, что модуль вектора Y t будет отражать стеФ пень интенсивности и продолжительности дейФствия фактора. Он будет вариабелен и поэтомумалоинформативен. По нашим представлениям, вамплитуде деформаций отражается главным обраФзом вариабельность воздействий окружающей среФды. Вариабельность самого объекта, его структуравносят детерминацию прежде всего не в амплитуФду , а в направление происходящих с объектомтрансформаций. Поэтому в качестве измеряемыхзначений случайной величины Y t следует рассматФ ривать лишь значения направлений вектора tY без учета его модуля. В этом заключается математиФческая интерпретация величины Y .Итак, переменная Y – это векторная величиФна. Для ее нахождения используются всякий раздве скалярные величины X t и Хt+Dt, а именно две близко отстоящие во времени реализации “фоФтографии” изучаемого объекта. Вычисление Y пообычной lучX , состоящей из одинарных реалиФзаций, принципиально невозможно. Это первыйвывод, налагающий жесткие требования на проФцедуру обучения. Второй вывод вытекает из перФвого и касается экспериментально наиболее опФтимального способа получения двух близко отстоФящих друг от друга “фотографий” объекта. Этотвывод заключается в том, что в физическом эксФперименте наиболее удачным приемом для обраФзования X t и Хt+Dt с ранее оговоренными свойстваФми может быть предъявление на вход системымгновенных скачков состояния объекта. Подмгновенным скачком понимается быстрый пеФреход объекта из одного состояния в другое.Таким образом, теперь можно нарисоватьобщую математическую модель обучения расФпознающей системы, в качестве которой в рабоФте рассматривается обучаемый.Для получения сведений о P Х αK , P Y αK и P aK объекты α , α , …,αK, …, αМ изуФ чаются трижды. Первый раз они изучаются в есФтественных условиях существования обучаемоФго контингента a K K = , , …, М , в условиях макФсимально возможного отсутствия возмущающихобъект воздействий. В этих условиях в случайныемоменты времени существования объекта онпредъявляется Учителем на вход обучаемого.Обучаемый в каждый из этих дискретных моменФтов времени производит многомерное описаниесостояния объекта. Состояния S объекта измеряФются NФмерным рецепторным полем распознаюФщей системы и описываются NФмерной величиФной Х представляются точками Х , Х , Х , …, Xt, Х t+Dt, Хl в NФмерном евклидовом пространстве.По поступившему в обучаемого ряду lучX значеФ Известия Самарского научного центра Ро ссийской академии наук, т. , , ний случайной величины Х находится распредеФление P Х αK для каждого αK. Порядок слеФ дования элементов в ряду не имеет значения, ваФжен лишь сам факт присутствия элемента в lучX . У словие максимального отсутствия возмущаюФщих объект воздействий способствует малой дисФперсии значений Х в распределении P Х αK вокруг математического ожидания.Второй раз те же объекты изучаются для поФлучения сведений о распределении P Y αK . Для этого в объект αK вносятся всевозможныевоздействия, возмущающие его состояние. Затемв результате такого же, как и в первом случае, NФмерного измерения объекта, однако не в случайФные моменты времени, а производя его всякийраз до и после окончания очередного воздейФствия, составляется учебная выборка ИучX . При этом имеется Учитель, который а дозирует чисФло одновременно действующих факторов, довоФдя его до одного или другого предельного миниФмума, б управляет моментом начала и концавоздействия, синхронизируя их с моментамимногомерного измерения объекта. Реально моФгут быть разные варианты распределения функФции У чителя между распознающей системой,моторной системой, генерирующей возмущения,и Учителем. Этот вариант изучения объектовсвязан с выполнением практических работ.Наконец, третий раз те же объекты изучаютФся обучаемым контингентом с целью выявлениявероятности P αK каждого из объектов в общейих совокупности ∑P αK = , . При этом соФвокупность объектов предстает в наиболее есФтественных условиях их существования, без исФкажения естественного поведения объектов и неблокируя проявление внешних факторов, котоФрые возмущают их состояния. У словно предполаФгается, что в силу специфики своей природыобъекты появляются перед рецепторным полемобучаемого не одновременно, а последовательно.Этот вариант связан с самообучением.Выше была рассмотрена общая математичесФкая модель изучения объектов, определения веФроятностных характеристик их формы и динамиФки. При этом, говоря о динамике и трансформаФции изучаемого объекта, имелись в виду такие еготрансформации, которые являются линейными,т.е. распространяются на весь объекты как на неФделимое однородное тело. Такой случай, когдаизучаемые объекты однородны, не содержат в себеструктурных частей с разной динамикой, следуетрассматривать их как частный простой случай.Перейдем к рассмотрению более общей модели,описывающей образование различных состоянийи трансформаций изучаемого объекта.Модель основывается на предположении, чтов общем случае изучаемый объект имеет многоФуровневую структуру составных частей, каждаяиз которых имеет для изменения состояния своистепени свободы. В результате у каждой из часФтей может наблюдаться независимость и самоФстоятельность в характере ее динамики, в спосоФбе подвергаться преобразованиям. Так, однородФность материала, из которого состоит объект,топологическая его целостность обеспечиваютсходный путь превращения и динамики всех еготочек при воздействии на него некоторых внеФшних сил. Вместе с тем, наряду с относительнойоднородностью объекта при действии другихвнешних сил в нем может обнаруживаться опФределенное отличие в свойствах различных часФтей. Отличие свойств частей выражается в отлиФчии их динамики. В свою очередь, в каждой отФдельной части при более тонком анализе могутобнаруживаться еще более мелкие части, хотя ив незначительной мере, но отличающиеся другот друга по свойствам, а значит, и по степени своФбоды проявления себя. Данные части проявляФют свою независимость динамики при действиинекоторого третьего вида внешних сил.Представим следующим образом общую моФдель возникновения всевозможных реализацийнекоторой группы явлений α , α , α , …,αi, …, αМ. Реализации Х явления αi будем рассматФ ривать как различные трансформации, т.е. преФобразования некоторого однородного исходногосостояния iα . При этом из всех преобразованийлишь преобразования определенного вида расФпространяют свое действие на все явление в цеФлом. Обозначим эту группу преобразований чеФрез Y iα , а саму операцию преобразования iα в новые реализации – через Y iα . Далее предположим, что явление a i структурно cостоит из частей iα . Замечено, что над каждой из нихотдельно и независимо могут совершаться преФобразования другого вида, образующие группуY iα . Каждая из частей iα , в свою очередь, разФбивается на части iα , отличающиеся индивидуФальными группами преобразований Y iα и т.д. В итоге множество реализаций Х всех явлеФний α , α , …,αi, …, αМ представляется как реФзультат аддитивного действия большого числаразличных независимых преобразований Y , Y , …,Y j, …, Yl, совершенных над явлением в целоми над теми или иными его частями tiα , где t = , , … При этом действие некоторой группы преФобразований Y tiα на соответствующую ей часть tiα одновременно выливается в преобразованиевсех частей ti′α где t\ > t , содержащихся в tiα . В соответствии с такой многоуровневой“лингвистической” моделью преобразований впринципе любая реализация X i явления αI, каФ кой бы отличной она не была от исходного егосостояния iα , может быть синтезирована путем Механика и машиностроение определенных преобразований явления iα и его частей tiα t = , , … . Формально этот проФцесс синтеза можно записать в следующем виде } Y... Y Y{YXtiti i i iiααααα=∑∑∑ . Многоуровневая иерархия совершаемых надY tiα преобразований есть грамматика синтеза.Морфологию синтеза составляет набор Y tiα всеФ возможных видов преобразований явления и егочастей t = , , , … . Синтаксис преобразований сочетание элементарных преобразований выФтекает из топологии явления, т.е. многоуровнеФвой структуры образующих его частей. ОсобенФность предлагаемого подхода к выбору “трансФформационной грамматики” в том, что онавыбирается не априорно, а выводится из экспеФримента, т.е. апостериорно. Именно статистичесФкие сведения о распределении P Y αi и расФ пределениях P Y tiα t = , , … его частей поФзволяют составить однозначную грамматику длясинтеза, т.е. экстраполяции всевозможных реаФлизаций одного и того же явления.Можно отметить, что модель объекта, котоФрая лежит в основе известного корреляционноФго метода распознавания , является частнымвариантом вышеописанной модели. В соответФствии с моделью корреляционного метода всемножество реализаций распознаваемого объектаобразуется путем линейных преобразований всеФго объекта в целом. В предлагаемой модели мыисходим из предположения, что линейные преобФразования могут охватывать как весь объект, таки отдельные большие и малые его части.Очень важным фактором развития этой моФдели является ее дополнение моделью самообуФчения СО и очень важного аспекта взаимодейФствием при реализации этого процесса.При этом очевидно, что любой поведенчесФкий акт или последовательность актов являетсяопределением процессов взаимодействия индиФвида с окружающей средой.Для описания такого взаимодействия будемиспользовать следующие понятия. Пусть S – мноФжество состояний окружающей среды, Q – мноФжество состояний системы. Действием назовемоператор, переводящий систему и среду из одноФго состояния в другое. Множество действий обоФзначим через D. Такое определение действия подФразумевает, что оператор d ∈D однозначно задаФ ет результат действия, т.е. состояние среды,которое реализуется после его выполнения. ТогФда процесс взаимодействия может быть описан спомощью следующего набора абстрактных объекФтов М = S, Q, D, ϕ, ψ , где функции ϕ и ψ задают процесс изменения состояний системы ивыбора действия в зависимости от предыдущихсостояний системы и среды. СоответственноDQ QQS →ψ→×ϕ . Назовем М обобщенной поведенческой моФделью ОПМ . Введенное определение ОПМполностью совпадает с определением конечногоавтомата . Однако мы предполагаем, что намножестве Q может быть определена дополниФтельная структура, и функции ϕ и ψ разбиты на множество функций. Если функции ϕ и ψ рассматривать как распределение условных веФроятностей, а множества S, Q и D – как пространФства элементарных событий, то мы получим опФределение стохастической обобщенной поведенФческой модели.Процесс взаимодействия, порождаемый моФделью, будем представлять с помощью поведенФческой функции, которая для детерминированФного случая обозначается как В М, q , sˆ , а для стохастических моделей В s М, q , sˆ , где М = S, Q, D, ϕ, ψ – обобщенная поведенчесФкая модель или ее частный случай , q – начальФ ное состояние, sˆ = s …sn – последовательностьсостояний среды. Значением В М, q , s является соответствующая цепочка действий dˆ = d …dn , а В s М, q , sˆ представляет собой распределениевероятностей на множестве реакций dˆ, т.е.В s М, q , sˆ = sˆdˆ Pr . При сравнении моделей будем сопоставлятьих структурные и функциональные характерисФтики. Модели М\ = S\ , Q\ , D\ , ϕ\ , ψ\ и М"= S", Q", D", ϕ", ψ" назовем структурноФизоморфными, если между их элементами и соФстояниями элементов можно установить взаимоФоднозначное соответствие, такое, что связи межФду этими элементами у модели М\ будут такие же, как и у модели М". В случае стохастическойОПМ это означает равенство условных вероятФностей переходов между состояниями элементовмоделей. Если в моделях Мў и МІ множества соФ стояний Q\ и Q" тождественно равны т.е. Q \ = Q" и соответствующие связи ϕ\ , ψ\ и ϕ", ψ" также равны, то М\ и М" обладают эквивалентФной структурой.Функциональные характеристики моделейвыражены в соответствующих поведенческихфункциях. Будем говорить, что модели М\ и М" реализуют изоморфное поведение, если междупоследовательностями SS и ′′∈′′′∈′ˆˆSˆSˆ можно установить такое взаимнооднозначное соответФствие, что между последовательностями sˆ,dˆˆdˆ′′′′′′=′′′′=′ q,МВ и S,q,МВ также буФ дет существовать взаимнооднозначное соответФствие. Формально это означает, что существуютвзаимнооднозначные отображения α и β таФ кие, что диаграмма Известия Самарского научного центра Ро ссийской академии наук, т. , , s,q,МВ =′′′ˆ sˆ′′ dˆ′′β dˆ′ α Sˆ′ коммутативна.Изоморфизм поведения говорит о том, чтонет качественных различий между поведениемодной и другой модели, разница только в обоФзначениях.Если мы применяем различные модели дляописания поведения в одной и той же реальнойситуации, т.е. когда множества S и D заранее опФределены и тождественны для всех моделей, томожно говорить об эквивалентном поведении. Вэтом случае для моделей М\ и М" должно выФ полняться равенство В М \ , q , sˆ = В М", q , sˆ . Отметим, что процесс СО обычно представляФется как возрастание некоторого показателя качеФства деятельности. С помощью этого показателяоценивается выполнение того или иного действияв зависимости от возникшего состояния среды.Формально это выражается заданием некоторойфункции L на множестве пар s, d , т.е. L s, d .Пусть состояния среды s , …, sn реализуются в последовательные дискретные моменты временt = , , …, n. В ответ на них летчик производит неФкоторые действия d , …, dn, тогда значения L s , d = L , …, L sn, dn = Ln можно представить как значеФния некоторой функции L t , где t дискретно.Если человеку несколько раз предъявляетсяситуация s, а d k – действие, выполняемое им приkФм предъявлении, то значения L s, d k = Lk , k = , , …, n также можно представить как значениянекоторой функции L k . Функции L t и L k обычно называют кривыми СО. В качестве харакФтеристик процесса СО берутся параметры кривыхСО, такие, как скорость научения, изменение ееи т.п. Наиболее существенный параметр – времяt * или количество повторений k*, необходимые для выхода на плато, т.е. время или количествоповторений, после которого показатель качествадеятельности практически перестает возрастать.Эмпирическое содержание таких параметровкривой СО, как скорость, ее изменение, моментвыхода на плато, достаточно очевидно. Площадьпод кривой СО, как предложено в работе ,может служить оценкой сложности выполняеФмой деятельности.Рассмотрим теперь эмпирическое содержаФние функции L s,d . Эта функция может бытьпорождена на основе индивидуального опытачеловека и имплицитно представлена только впсихике индивида. В этом случае процесс СОможно наблюдать, только фиксируя собственныесостояния человека.Чаще функция L s,d представлена как некоФторый нормативноФодобренный критерий оценФки действий в той или иной ситуации, тогда егоформализация позволяет фиксировать процессСО через изменение значения L s,d . В экспериФментальных исследования функция L s,d обычФно представлена в форме задачи, которую предФлагают решить испытуемому .С помощью функции L s,d можно количеФственно сравнить процессы взаимодействия, реаФлизуемые той или иной поведенческой моделью.Таким образом, функционально процесс СОпредставляется как систематическое изменениевзаимодействия человека с окружающей средой.Однако, оно не дает ответа на вопрос о причиФнах изменения, т.е. о строении внутренних меФханизмов, составляющих основу процесса СО.Различные психологические теории предлагаютразличные трактовки механизма измененияорганизации системы, приводящего к перестройФке поведения. Введенные в статье понятия поФзволяют перейти к сравнительному анализу разФличных моделей СО.Одними из первых моделей, примененныхдля описания процесса СО, были модель, предФставляющие кривую СО в виде зависимостимежду качеством решения задачи и количествомповторений , . Эти модели, однако, не даваФли функционального представления о самом СО,т.е. это было описание скорее кривой СО, чемсамого процесса.Рассмотрим только те модели, которые предФставляют описание поведения индивида в проФцессе СО. Первым классом таких моделей будутмодели “стимул–реакция”, или S–R модели. S–R модель представляет собой вырожденнуюобобщенную поведенческую модель со структуФрой Z = S, R, ϕ , где ϕ S → R в случае детерминированной ОПМ и j задает вероятностьпоявления r при условии, что предъявлен s вслучае стохастической ОПМ.Легко видеть, что ни детерминированная, нистохастическая модель не способна описать измеФнение поведения, а следовательно, и процесс СО.Для описания СО модель должна предусматФривать возможность изменения связей между стиФмулом и реакцией. Кроме того, эта модификациясвязей между стимулом и реакцией. Кроме того,эта модификация связей должна происходить подвоздействием определенного подкрепления.Для учета перечисленных факторов нам неФобходимо дополнить структуру S–RФмоделимножеством стимулов подкрепления и зависиФмостью связи между S и R от параметра, выборкоторого определяется стимулом подкрепления.В рамках концепции Торндайка и Хала СОсостоит в образовании связей, но связи эти пониФ Механика и машиностроение маются как устойчивые состояния организма.Состояние оказывается здесь как бы промежуточФной переменной между раздражителем и ответом.Такое представление очень близко к понятиюконечного автомата , которое составит осноФву следующего класса обобщенных моделей. Вданной статье такой автомат будем называть авФтоматом состояний.Система А = S, Q, R, ϕ, ψ , где ϕ S × Q → Q; ψ S × Q → R, представляет детерминированный автомат соФстояний. Множество Q есть множество состояФний автомата, а функции ϕ и y – соответственФ но функции переходов и выхода. Представляяфункции ϕ и ψ как соответствующие распреФделения условных вероятностей, получим опреФделение стохастического автомата состояний.В работе показано, что S–RФмодели соФставляют более узкий класс, чем автоматы состоФяний, т.е. при определенных условиях всегда найФдется такой автомат состояний, которому нетфункцион ально эквивалентной S–RФмодели.Выше отмечалось, что смена состояний, опреФделяющих связи между раздражителями и отвеФтами, часто происходит только под воздействиемстимула подкрепления. Для описания такойструктуры достаточно более узкого класса – авФтоматов подкрепления, которые являются частФным случаем автоматов состояния. В этом случае SSSU=, а ϕ S × Q → Q и ψ S × Q → R. Легко видеть, что для любого автомата подФкрепления можно построить изоморфный ему авФтомат состояний, у которого SSSU= , а все осФ тальные элементы те же. При этом автомат состоФяния будет обладать поведением, эквивалентнымповедению автомата подкрепления, т.е. их поведенФческие функции будут тождественно равны.В отличие от концепции подкрепления свяФзей Т орндайка и Хала многие исследователипользуются для описании механизма процессаСО понятием выдвижения гипотез . Как отмеФчалось в хоошо известной книге Р . Аткинсона,Г.Бауэра, Э.Кротерса , при соответствующемвыборе условий эксперимента можно получитьрезультаты, подтверждающие справедливость какодного, так и другого подхода. Попытаемсявскрыть формальные различия в этих двух предФставлениях.В наиболее общей форме модель СО, опираФющуюся на концепцию выдвижения гипотез,можно представить в виде ОПМ, у которой S – множество подкреплений; S – множество ситуФ аций; Н – множество гипотез состояний модеФли ; R – множество реакций. Выбор следующейгипотезы происходит в зависимости от подкрепФления или неподкрепления предыдущей, а реФакцию определяет принятая гипотеза и одна изситуаций множества S . Это полностью соответФствует схеме автомата подкрепления.Модели, основанные на выдвижении гипоФтез, описываемые в , , могут быть представФлены соответствующими автоматами подкреплеФния. Существенный недостаток этих моделей втом, что в них никак не отражен процесс формиФрования модификации гипотез.Таким образом, показано, что структуры моФделей, основанных на концепциях подкреплениясвязей и выдвижения гипотез если не рассматФривается процесс формирования и модификациигипотез , изоморфны и могут быть представлеФны автоматом подкрепления с той лишь разниФцей, что в одном случае используется термин“множество состояний”, а в другом – “множеФство гипотез”.Для описания процесса перехода из состояФния в состояние или смены гипотез предлагаетФся использовать аппарат марковских цепей .Если в качестве множества состояний расФсматривать множество троек {s, q, r}, s ∈S, q∈Q, r ∈R в структуре, соответствующей ОПМ, топроцесс функционирования в принципе можноописать с помощью марковской цепи, если тольФко он удовлетворяет условию .В работе марковская цепь определяетсяс помощью переходных операторов. Если n.., , ,.i,=ix{ } – множество состояний одноФродной конечной марковской цепи, а ..} , ,.t,=tx{ – векторы вероятности состояФний в момент времени t, то функционированиецепи задается уравнением ttxxT =+ , где Т – линейный оператор.Если задавать еще множество выходов{R i; i = , , …, n} и их вероятностей {tr, t = , , ... , n}, то уравнение R tt xr=+ , где R – линейный оператор, совместно с опФределит марковскую поведенческую модель.С помощью простых выкладок можно показать,что эта модель структурно и функционально эквиФвалентна стохастической ОПМ со структурой S, Q, R, ϕ, ψ , где ϕ Q → Q, а ψ Q → R. Таким образом, среди рассмотренных модеФлей “стимулФреакция”, автоматы, марковскиецепи автомат состояний обладает наибольшейописательной мощностью. Существенный недоФстаток моделей этого класса заключается в том,что они не отражают структуру связей междуситуациями и реакциями на них в процессе СО,не описывают процессов формирования и модиФфикации гипотез.Следуя методам, разработанным в математиФческой теории систем , конкретизация модеФ Известия Самарского научного центра Ро ссийской академии наук, т. , , ли может быть проведена путем введения струкФтуры ее элементов, что позволит не только отвеФтить на вопрос, какие связи установлены междуэлементами модели ситуациями и реакциями ,но и выдвинуть гипотезу о причинах существоФвания именно таких связей.Первым шагом конкретизации может служитьпредставление множества S через упорядоченныйнабор признаков. Это положение, как правило,лежит в основе различных теорий распознаванияобразов , среди которых наибольший интересс точки зрения построения моделей СО представФляют так называемые персептроны .В данной работе персептрон будет интереФсовать нас прежде всего как система, способнаяк СО. Персептронная модель СО также можетбыть отнесена к концепциям “подкрепления свяФзей”. Наиболее существенную эмпирическуюподдержку персептронное представление проФцесса СО в области психофизиологии, начинаяс обоснования принципа персептрона Ф. РозенФблаттом и кончая разработкой на основеидей персептрона концептуальной рефлекторФной дуги Е.Н. Соколова , которая состоит изслоев рецепторов, предетекторов, детекторов икомандных нейронов. Коэффициенты связимежду элементами слоев могут изменяться подвоздействием проходящих по ним сигналов.Самообучение модификация реакций командФных нейронов также может происходить подвоздействием модулирующих нейронов.Дальнейшее развитие система персептронаполучила при переходе к дискретным методамописания стимулов, которые представляют люФбую ситуацию как совокупность признаков, приФнимающих значение из некоторого множества.В самом общем виде персептронную модельСО можно представить следующим наборомобъектов 〉ϕ〈R,А},Q{,S,Sij , где S – множество стимулов; S – множество стиФ мулов подкреплений; Q ij – множество состоянийiФго элемента узла jФго слоя; А – множество состоФяний управляющего элемента элемент, управляФющий связями между узлами ; ϕ – множество функций переходов; R – множество выходов.Легко видеть, что система представляет соФбой некоторую конкретизацию системы . С поФмощью несложных выкладок можно показать, чтодля любого персептрона существует автоматсостояний , отвечающий на последовательностьстимулов той же последовательностью реакций,что и персептрон, т.е. обладающий эквивалентнымповедением. Для этого достаточно представитьнабор состояний каждого элемента персептронакак состояние автомата . Такая конкретизациядает возможность представить в концепции подФкрепления не только наличие связи между стимуФлом и реакцией, но и выдвинуть гипотезу о мехаФнизме, опосредствующем эту связь.Очевидно, что эти разновидности СО могутбыть представлены персептроном с разной фунФкцией влияния состояния управляющего элеФмента на состояния узлов.Таким образом, персептронные модели повеФденчески эквивалентны автоматным моделям,но позволяют представить некоторый механизмсвязи и ее модификации при СО между ситуаФциями и ответными реакциями. Однако эти моФдели, как и автоматные, не описывают процесФсов формирования и модификации гипотез.Как отмечалось, многие модели процесса СОопираются на концепцию выдвижения и проверФки гипотез. Однако в автоматных моделях СОпроцесс смены гипотез представляется как выбориз некоторого множества, в то время как реальноэто процесс изменения модификации гипотез.Анализ моделей СО показывает, что процессСО может трактоваться двояким образом с однойстороны, СО – как внешне фиксируемое изменеФние поведения, с другой – СО как изменение соФстояния индивида, т.е. изменение внутренней оргаФнизации. Рассмотренные здесь математическиемодели описывают изменение организации какпереход между состояниями или изменение коэфФфициентов связи в пределах заданной структурымодели. Дальнейшее развитие этого направлениянеобходимо вести по пути создания моделей с пеФрестраиваемой структурой.Из проведенного теоретического анализамоделей СО можно сделать следующие выводы . внешне функционально процесс СОпредставляет собой изменение поведения, прикотором изменяется некоторый заранее заданФный показатель качества, обычно представленФный как нормативноФодобренный критерийоценки действий; . изменение поведения происходит за счетперестройки внутренней организации системы,таким образом, СО есть изменение организациисистемы; . параметрами, описывающими процесс СО,могут служить скорость СО, его интенсивность, коФличество повторений, необходимых для насыщения; . структуры моделей, основанных на концепФциях подкрепления связей и выбора из множеФства гипотез, изоморфны и могут быть описаныавтоматом подкрепления; . модели автоматного типа позволяют опиФсывать процесс СО как изменение поведения, ноплохо представляют процесс перестройки внутФренней организации при СО; . персептронные модели СО поведенческиэквивалентны автоматным и представляют соФ Механика и машиностроение бой их конкретизацию, которая делает возможФным описание не только наличия связи междустимулом и реакцией, но и механизма, опосредФствующего эту связь. РЕЗЮМЕ Введение единой формальной системы поняФтий позволило нам провести теоретический анаФлиз моделей процессов СО, первоначально предФставленных на различных языках. Попытка опиФсания поведения человека в этой системепонятий привела к более глубокому пониманиюявления, позволила вскрыть некоторые нечеткоФсти в описании эмпирических эквивалентов отФдельных моделей СО. Это полностью подтверФждает тезис о том, что “проникновение в психоФлогические исследования математическихметодов существенно изменяет их характер. Содной стороны, возникают новые возможностиисследования психических явлений, с другой –предъявляются более строгие требования к поФнятийному аппарату психологии, к постановкезадач исследования …” СПИСОК ЛИТЕР АТУРЫ .Аткинсон Р., Бауэр Г., Кротерс Э . Введение в матеФ матическую теорию обучения. М., . .Васильев В.И. Распознающие системы. Киев, . с. .Венда В.Ф. Перспективы развития психологическойтеории обучения операторов Психол. журн. .Т. . . С. – . .Венда В.Ф. Инженерная психологий синтез системотображения информации. М., . .Крылов В.Ю. Нормативные модели принятия решеФний при вероятностном выборе В кн. НормативФные и дескриптивные модели принятия решений. М., . С. – . .Месарович М., Т окахара Я. Общая теория систем маФ тематические основы. М., . .Небылицин В.Д. Современное состояние факторноФго анализа Вопр. Психологии. . . . Основы инженерной психологии Под ред. Б.Ф.ЛоФмова. М., . .Пиаже Ж. Роль действия и формирования мышлеФния Вопр. Психологии. . . .Розенблатт Ф. Принципы нейродинамики. М., . . Себестиан Г.С. Процессы принятия решений прираспознавании образов. Киев, . с. . Соколов Е.Н. Нейронные механизмы в памяти обучеФния. М., . . Соколов Е.Н. Психофизиология принятия решения В кн. Нормативные и дескриптивные модели приФнятия решений. М., . С. Ф . . Соколов Е.Н., Измайлов Ч.А., Измайлова Т.В., ЗимачевМ.М. Сферическая модель цвтового зрения Вестн.МНУ . Сер. Психология. . . С. – . . Фомин С.В., Соколов Е.Н., Вайткявичус Г.Г. ИскусстФ венные органы чувств. М., . . Хант Э. Искусственный интеллект. М., . . Kieras Е.D. Finite automata and SФR models J. Math.Psychol., , vol. . Р . – . . Larkin H.S., Wickens D.T. Population states and eigenstructure а simpliaying view of Markov learningmodels J. Math. Psychol., , vol. , . Р . – . .Katal O., Iwai S. Construction of a conditionalprobability learning model and information theoreticalevaluation of its refficiency J. Math. Psychol., ,vol. , . Р . – . .Halff Н.М. Parametrizations off Marcov models for twoФstate learning J. Math. Psychol., , vol. . Р . – . MATHEMATICAL MODEL FOR TRANING AND SELF-TRANINGOF EXPLOITATION OF AIRCRAFT ENGINEERING OBJECTS© A.N. Koptev , A.A. Tikhonova, V .P . ChernyshevSamara State Aerospace University W e consider the problems of modeling, training and selfФtraining of exploitation of complex systems. W ehave took into special account the formalization of interaction in “man–environment” system.Key words mathematical model, traning, selfФtraning, exploitation of complex systems. Anatoliy Koptev, Doctor of T echnical Sciences, Professor,Head at the Aircraft Maintenance Department.EПmail eat@ssau.ru.Anastasia Tihonova, Graduate Student. EПmail eat@ssau.ru. Vladimir Сhernishov, manager. EПmail samaralift@mail.ru. }
'https //cyberleninka.ru/article/n/matematicheskaya-model-dlya-obucheniya-i-samoobucheniya-ekspluatatsii-obektov-aviatsionnoy-tehniki'
Известия Самарского научного центра РАН. 2011. №4-2.
Pedagogy
2,011
cyberleninka
Пасько Николай Иванович, Анцев Инее Александр Витальевич Оптимизация процедуры планово-предупредительной замены режущего инструмента в режиме самообучения
"Известия ТулГУ . Технические науки . . Вып . . Ч. УДК . . ОПТИМИЗАЦИЯ ПРОЦЕДУРЫ ПЛАНОВО -ПРЕДУПРЕДИТЕЛЬНОЙ ЗАМЕНЫ РЕЖУЩЕГО ИНСТРУМЕНТА В РЕЖИМЕ САМООБУЧЕНИЯ Н.И. Пасько , А.В. Анцев Решается задача оптимизации периода замены режущего инструмента из -за его износа в режиме самообучения . Сходимость процесса самообучения к оптимуму показана с использованием метода статистического моделирования . Предлагается применять процедуру на станках с ЧПУ . Ключевые слова режущий инструмент , период замены , интенсивность изно- са , удельные затраты , оценка параметров , самообучение , сходимость . статистиче - ское моделирование . Эффективность эксплуатации станков с ЧПУ в значительной мере зависит от правильного выбора режущего инструмента и рациональной его эксплуатации . От режущего инструмента требуется прежде всего высокая надежность его работы , в связи с чем постоянно разрабатываются различ - ные варианты организации замены режущего инструмента для обеспече - ния непрерывной работы металлорежущего оборудования – . В работе предложено решение задачи оптимизации периода за- мены режущего инструмента по статистическим данным об износе и нара- ботке до замены инструмента . Предполагалось , что такая статистика ка- ким -либо образом перед оптимизацией собрана . Здесь предлагается проце - дура сбора и обработки отмеченной статистики с оценкой параметров про- цесса износа инструмента с последующей оптимизацией периода его заме- ны по уточненным данным о процессе износа после каждой его замены . Проблема заключается в том , что параметры процесса износа обыч- но не известны и для их определения требуется проведение соответствую - щего эксперимента , что бывает провести затруднительно , невозможно или дорого . Идея самообучения в данном случае состоит в том , чтобы инфор - мацию об износе инструмента можно получать и использовать в процессе обработки . Оптимизация проводится каждый раз после получения новых данных об износе , ориентируясь на всю накопленную информацию . В данном случае процедура самообучения состоит в следующем . На первом шаге исходя из априорных соображений назначается первый пери- од замены pt. После обработки в течение этого периода контролируется износ режущего инструмента Y с момента его установки и получается первая компонента статистики , Yttp= . По этой статистике уже можно Известия ТулГУ . Технические науки. . Вып. . Ч . ботки этой партии блок заменяется инструмент , измеряются его износ Y и наработка t c момента установки инструмента . Если наработка изме- ряется в штуках обработанных деталей , то pt t=. Рис. . Блок-схема программы оптимизации периода замены режущего инструмента в режиме самообучения адаптации После этого запускается программа адаптации AdaptPPZ.exe. Эта программа считывает с предварительно подготовленного файла AdaptPPZ.dat блок необходимые исходные данные bC – средняя стои- Машиностроение и машиноведение мость исправления брака одной детали ; pZ – средние затраты на замену инструмента , подналадку станка на размер и измерение износа инструмен - та ; L – предельно допустимый износ инструмента ; ,,SSS – статистики , которые при первом запуске программы обнулены ; xN – предельное число итераций процесса адаптации ; i – текущий номер итерации . Соот- ветственно объем статистики im=. При первом запуске программы =i. В блоке производится накопление статистик ,,SSS по форму - лам . Новые значения этих статистик и номер итерации запоминаются в файле AdaptPPZ.dat блок и сохраняются в нем и при неработающей программе AdaptPPZ.exe . В блоке с учетом накопленных статистик и номера итерации оце- ниваются по формулам новые значения параметров процесса износа σ,a. В блоке с учетом оценок σ,a определяются для текущей итерации оптимальные величины периода замены pt и критерия оптимальности Θ. В блоке реализуется выход на конец процесса адаптации после итерации xNi=. Практически это означает , что в дальнейшем период за- мены инструмента не изменяется и его износ не контролируется , так как рассчитано с достаточной точностью оптимальное значение pt. Если условие блока выполняется , то управление передается блок на станок блок , для которого назначается уточненное в блоке значение ptt=. После выполнения блока опять запускается программа AdaptPPZ.exe на просчет следующей итерации с новыми значениями Yt,. Проиллюстрируем полученные результаты на числовом примере . Для этого необходимо провести моделирование процесса работы станка и износа инструмента . Величина износа Y после наработки t как случайная величина моделируется по закону с использованием алгоритма стати- стического моделирования нормального распределения , описанного в . Приведем расчет при следующих исходных данных мм . L , Z , p = = = мин мин Cb . Рис . иллюстрирует процесс самообучения при начальных значе- ниях периода замены деталей и деталей . В обоих случаях процесс самообучения практически сходится к оптимуму после итерации . Опти- мальное значение =pt деталей . Рис . и иллюстрируют процесс уточнения параметров процесса износа инструмента по мере накопления статистики об износе . Проведенное моделирование описанного процесса адаптации на ЭВМ показало его относительно высокую сходимость к оптимуму . Известия ТулГУ . Технические науки . . Вып . . Ч. Рис . . Процесс оптимизации периода замены инструмента в режиме самообучения в зависимости от начального значения pt Рис . . Процесс уточнения интенсивности износа a в зависимости от номера итерации при начальном значении периода замены =pt и =pt деталей . Точное значение =a мкм дет . Машиностроение и машиноведение Рис . . Процесс уточнения квадратичного отклонения износа σ в зависимости от номера итерации при начальном значении периода замены =pt и =pt деталей . Точное значение σ= . мкм дет . Описанную процедуру оптимизации планово -предупредительной замены режущего инструмента целесообразно использовать на станках с ЧПУ . Если система ЧПУ станка не имеет необходимых вычислительных возможностей , то для реализации описанной процедуры можно использо - вать внешний компьютер . Список литературы . Аникеева О.В., Ивахненко А.Г., Куц В.В. Управление качеством этапа планирования процесса ремонта металлорежущих станков Извес- тия Юго -Западного государственного университета . . – . С. – . . Аникеева О.В., Ивахненко А.Г. Организация функциональной диагностики металлорежущих станков Фундаментальные и прикладные проблемы техники и технологии . . – . С. . . Аникеева О.В., Афонин А.Н., Ивахненко А.Г. Автоматизация ди- агностирования и прогнозирования состояния металлорежущих станков на промышленных предприятиях Известия Юго -Западного государственно - го университета . . – . С. – . Известия ТулГУ . Технические науки . . Вып . . Ч. . Иноземцев А.Н., Пасько Н.И., Анцев А.В. Ситуационное управ- ление ресурсом режущего инструмента Известия Тульского государст - венного университета . Технические науки . Тула Изд -во ТулГУ , . Вып . . С. – . . Пасько Н.И., Анцев А.В. Оптимизация планово -предупреди - тельной замены режущего инструмента по данным об износе и наработке . Известия Тульского государственного университета . Технические науки . Тула Изд -во ТулГУ , . Вып . . Ч. . С. – . . Кендалл М., Стьюарт А. Статистические выводы и связи . М. Наука , . c. . Иноземцев А.Н., Пасько Н.И., Анцев А.В. Ситуационное управ- ление ресурсом режущего инструмента Известия Тульского государст - венного университета . Технические науки . Тула Изд -во ТулГУ , Вып . . . С. – . . Иноземцев А.Н., Пасько Н.И., Анцев А.В. Автоматизированное управление режимами резания на основе применения самообучающихся систем Фундаментальные и прикладные проблемы техники и техноло - гии . . – . С. – . . Иноземцев А.Н., Пасько Н.И., Анцев А.В. Повышение конкурен - тоспособности изделий машиностроения с применением самообучающих - ся систем управления процессом резания Машиностроение – основа тех- нологического развития России ТМ - сб . науч . ст . V Междунар . науч .- техн . конф . редкол . Е.И. Яцун и др . . Курск Юго -Зап . гос . ун -т, . С. – . . Иноземцев А.Н., Пасько Н.И., Анцев А.В. Автоматизированное управление режимами резания металлорежущих станков с использованием самообучающихся систем Известия Тульского государственного университета . Технические науки . – . Тула Изд -во ТулГУ , . С. - . . Анцев А.В. Повышение эффективности обработки резанием на станках с числовым программным управлением Современные инновации в науке и технике сб. научных трудов -й Международной научно - практической конференции в т. отв . ред . А.А. Горохов . Курск Универ - ситетская книга , . С. – . . Пасько Н.И., Анцев А.В. Статистические методы в управлении качеством учеб . пособие . Тула Изд -во ТулГУ , . с. Пасько Николай Иванович , д-р техн . наук , проф ., Pasko @mail.ru , Россия , Ту- ла , Тульский государственный университет , Анцев Александр Витальевич , канд . техн . наук , доц ., a.antsev@yandex.ru , Рос- сия , Тула , Тульский государственный университет Машиностроение и машиноведение OPTIMIZATION OF CUTTING TOOL’S SCHEDULED REPLACEMENT IN SELF-LEARNING MODE N.I. Pasko, A.V. Antsev The task of optimization of period of cutting tool s replacement caused by its wear in self-learning mode is solving. Convergence of the s elf-learning process to optimum is represented by the statistical modeling method. The approach is suggested to be used on CNC machines. Key words cutting tool, replacement period, wear r ate, cost per unit, parameter es- timation, self-learning, convergence, statistical m odeling. Pasko Nicolay Ivanovich, doctor of technical scienc es, professor, Pasko @mail.ru , Russia, Tula, Tula State University, Antsev Alexander Vitalyievich, candidate of technic al sciences, docent, a.antsev@yandex.ru , Russia, Tula, Tula State University УДК . . ФОТОМЕТРИЧЕСКИЙ МЕТОД КОНТРОЛЯ ПРОЦЕССОВ ОКИСЛЕНИЯ ЧАСТИЧНО СИНТЕТИЧЕСКИХ МОТОРНЫХ МАСЕЛ Б.И. Ковальский , А.В. Берко , В.Г. Шрам , О.Н. Петров , Р.Н. Галиахметов Приведены результаты исследования процессов окисления частично синтети - ческих моторных масел в диапазоне температур от до ° С. Установлены зако- номерности изменения оптических свойств , кинематической вязкости , испаряемости , сопротивляемости окислению и потенциального ресурса от времени и температуры испытания . Предложен критерий термоокислительной стабильности и физическая модель процессов старения . Ключевые слова коэффициент поглощения светового потока , коэффициент относительной вязкости , испаряемость масла , потенциальный ресурс , критерий тер- моокислительной стабильности . Целью настоящих исследований является определение влияния температуры в диапазоне от до ° С на процессы окисления частич - но синтетических моторных масел . Методика исследования – предусматривала применение сле- дующих средств контроля прибора для термостатирования масел , фото- метрического устройства , малообъемного вискозиметра и электронных ве- сов . "}
'https //cyberleninka.ru/article/n/optimizatsiya-protsedury-planovo-predupreditelnoy-zameny-rezhuschego-instrumenta-v-rezhime-samoobucheniya'
Известия ТулГУ. Технические науки. 2015. №7-2.
Pedagogy
2,015
cyberleninka
В. А. Костенко Использование алгоритмов оптимизации с самообучением для управления динамически изменяющимися системами
Программные продук ты и системы Software & Systems УДК . Дата подачи статьи . . DOI . - X. . - . Т. . . С . – Использование алгоритмов оптимизации с самообучением для управления динамически изменяющимися системам и В.А. Костенко , к.т.н., доцент факультета ВМК, kostmsu@gmail.com Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова, г. Москва, , Россия В статье предлагается подход к управлению динамичес ки изменяющимися системами . В ходе ра- боты они могут изменять свое состояние состав оборудования, нагрузк у и выполняемые функции. Необходимо выбирать значения управляющих параметров в зависимости от состояния системы таким образом, чтобы обеспечить требуем ые значения характеристик ее работы. Для решения этой задачи авт оры предлага ют использовать оптимизационные алгоритмы с самообу- чением направленного случайного поиска с самообучением и муравьиные. Эти алгоритмы, действуя методом проб и ошибок, позволяют н астраиваться на текущее состояние системы за счет введения в алго ритмы памяти об удачно м и неудачно м выполнении предыдущих шагов. Основная идея применения алгоритмов с самообучением для управления системой заключается в том, что задач а управления рассматри вается как задач а безусловной оптимизации. Элементами вектора опт имизируемых переменных являются управляющие параметры системы. Шаги алгоритмов рассмат- риваются как возможные действия по управлени ю системой операции изменения значений управляю- щих параметро в . Целевая функция может быть задана одним из двух способов как суммарное среднее отклонение характеристик работы системы от требуемых важность характеристик можно учесть с по- мощью весов при суммировании отклонений и как максимальное отклонение характе ристик работы системы от требуе мых. Предложенный подход к управлению допускает нестабильное поведение окружающей среды, огра- ниченность информации об управляемой системе и позволяет учитывать наличие многих характери- стик работы системы, значения которых тр ебуется поддерживать в заданных преде лах. Если отказ эле- ментов системы не приводит к отказу системы в целом, а лишь ухудшает значения характеристик ра- боты системы, то при использовании данного подхода отклонения значений характеристик от требуемых будут ми нимизироваться. Ограничением данного подхода является допустимость переходного процесса при смене состояния системы. При изменении состояния системы алгоритму потребуется ряд шагов для переобучения. Не- которые шаги могут приводить к нарушению требуемых хара ктеристик работы системы. Ключевые сл ова динамическая система, управление, математическое программирование, мура- вьиные алгоритмы. Динамически изменяющаяся система харак- теризуется состоянием состав оборудования, нагрузка на систему, поведение окружающей среды, выполняемые системой функции , зна- чениями характеристик работы системы и дан- ными управляющих параметров. Состояние системы меняется, поэ тому тре- буется выбирать управляющи е параметр ы та- ким образом, чтобы обеспечить требуемые зна- чения характеристик ее работы. Примерами таких систем являются техноло- гические процессы, компьютерные сети, пти- цефабрики, здания с автоматическим управле- нием климат ом. Так, нагрузка на компьютер- ную сеть задается трафиком, на систему автоматического управления климатом – коли- чеством людей, рассеиваемой мощностью обо - рудования , работающего в данный момент в здании. В качестве характеристик работы си- стемы для здания с автоматическим управле- нием климатом выступают внутренние темпе- ратура, влажность, количество углекислого газа , а для компьютерной сети – задержка пе- редачи пакетов, количество потерянных паке- тов. Пример ом управляющих параметров для здания с автоматическим уп равлением клима- том являются температура обогревателей, сте- пень открытия форточек, обороты двигателей вентиляцио нной системы. Проблемой применения известных в теории автоматического управления методов для управления динамически изменяющимися си- стемами я вляется то, что состояние системы меняется со временем и плохо прогнозируе тся Программные продук ты и системы Software & Systems возможна большая ошибка прогноза или во- обще не прогнозируе тся . Проблемой примене- ния методов , использующих обучающую вы- борку например, нейросетей – , метода опорных векторов , аксиоматического под- хода – является то, что обучение ведется на одной системе, а полученные алгоритм ы применяются к другой. Для решения этой задачи предполагается использовать оптимизационные алгоритмы с самообучением алгоритмы направленного случайного поиска с самообучением и муравь- иные алгоритмы. Эти алгоритмы, действуя ме- тодом проб и ошибок, позволяю т настраи- ваться на текущее состояние системы за счет введения памяти об удачно м и неудачно м вы- полнении предыдущих шагов. Основная идея применения алгоритмов с са- мообучением для управления системой заклю- чается в том, что задач а управления рассматри- вается как з адач а оптимизации , а пробные шаги алгоритмов – как возможные действия управления системой операции изменения значений управляющих п араметров . Задача управления как задача безусловной оптимизации Задача безусловной оптимизации заключа- ется в на хождении компонентов вектора X = x , …, xn оптимизируемых параметров , минимизирующих целевую функцию f X . Введем следующие обозначения S t – со- стояние системы ; Y t = y t , …, yk t – вектор значений характеристик работы системы ; X t = x t , …, xn t – вектор значений управ- ляющих параметров ; Y* t = y * t , …, yk* t – вектор требуемых значений характеристик ра- боты системы. Значения характеристик работы системы изменяются со временем в зависимости от со- стояния системы, значени й управляющих па- раметров и текущих характеристик Y t + Δ = = F Y t , X t , S t . Здесь Δ – частота изменения управляю- щих параметров для коррекции работы си- стемы. Значение Δ определяется инерционно- стью системы. Информация о состоянии системы S t недо- ступна или о граничена. Как с ледствие – функ- ция F Y t , X t , S t неизвестна. Под инерционностью системы будем пони- мать скорость изменения значений характери- стик работы системы при изменении значений управляющих параметров. Поскольку функция F Y t , X t , S t и ее арг умент S t неизвестн ы, оценка значения Δ может быть получена только экспериментально, если она не зависит от S t . В противном случае Δ необходимо рас- сматривать как оптимизируемый параметр , значение которого должно изменяться динами- чески в ходе работы алгоритма. Пусть Ck ∙τ – время работы алгоритма изме- нения управляющих параметров, тогда должно выполняться условие Δ ≥ Ck ∙τ, где Ck – число итераций алгоритма ; τ – время выполнения од- ной итерации. Задачу управления изменяющимися дина- мическими системами мо жно сформулировать как задачу безусловной оптимизации. Элементами вектора оптимизируемых пара- метров являются управляющие параметры си- стемы. Целевую функцию f X можно определить одним из следующих способов . • Суммарное среднее отклонение характе- ристик рабо ты системы от требуемых * mink ii Y iyy =− \uf e . Важн ость характеристик можно учесть с по- мощью весов при суммировании отклонений. • Максимальное отклонение характери- стик работы системы от требуемых *min ma x ii Yyy− . Алгоритм направленного с лучайного поиска с самообучением Рассмотрим основные принципы построе- ния алгоритмов направленного случайного по- иска с самообучением . Основой методов направленного случай- ного поиска служит итерационный процесс , , , ,k k kX X k+\uf = + \uf \uf d = \uf bc \uf где \uf k – вел ичина шага ; \uf = \uf , \uf bc, \uf n – неко- торая реализация n-мерного случайного век- тора \uf . Алгоритмы случайного направленного по- иска с самообучением заключаются в пере- стройке вероятностных характеристик поиска, то есть в определенном целенаправленном воз- действии н а случайный вектор \uf . Это достигается введением вектора памяти , , , k k k k n P p p p = , где k jp – вероятность вы- бора положительного направления по j-й коор- динате на k-м шаге. Программные продук ты и системы Software & Systems Алгоритм направленного случайного по- иска с самообучени ем определяется тремя эле- ментами − алгоритмом выбора пробных состояний на текущем шаге ; − решающим правилом, по которому на каждом шаге выбирается новое текущее при- ближение решения ; − алгоритмом самообучения, корректиру- ющим вектор памяти с точки зрения информа- ции, полученной на текущем шаге. Рассмотрим алгоритм самообучения с про- извольным законом изменения вероятнос - ти . Пусть ii jjp p w = . Вид функции может быть различным, но она должна быть монотон- ной и неубывающей. Линейная зависимость при - , при - , при .w p w w w w\uf c \uf ec \uf ef\uf ef= − \uf a \uf c\uf ed \uf ef \uf a \uf ef\uf ee Экспоненциальная зависимость при , при ; aw awew pw ew−\uf ec\uf a \uf ef\uf ef=\uf ed \uf ef−\uf e\uf ef\uf ee i i i i j j jw w sign x f+= − \uf \uf d \uf \uf d \uf где \uf – шаг, определяющий скорость обучения. Таким образом, алгоритм в ходе своей ра- боты осуществляет перестройку вероятност- ных характеристик поис ка путем целенаправ- ленного воздействия на случайный вектор \uf . Он уже перестает быть равновероятным и в ре- зультате самообучения приобретает опреде- ленное преимущество в направлениях наилуч- ших шагов. Это достигается введением вектора памяти. Алгоритм рекуррен тно корр ектирует значени я компонентов этого вектора на каждой итерации в зависимости от того, насколько удачным неудачным изменилось значение це- левой функции был сделанный шаг. Муравьиный алгоритм Муравьиные алгоритмы позволяют автома- тически настраиват ься на пример задачи за- даны конкретные значения исходных данных путем дополнительной разметки исходных дан- ных, которая используется для построения ре- шения на каждой итерации алгоритма и уточня- ется по мере увеличения числа итераций . Идея муравьиных алгори тмов , осно- вана на моделировании поведения муравьев при нахождении кратчайшего пути от муравей- ника к источнику пищи. Муравьи при переме- щении оставляют особое вещество – феромон, который используется в дальнейшем другими мурав ьями при выборе пути. Че м выше кон- центрация феро мона на том или ином пути, тем больше вероятность того, что муравьи выб ерут для движения именно этот путь. Для применения муравьиных алгоритмов задачу надо свести к нахождени ю в графе за- мкнутого пути минималь ной длины, в который каж дая вершина входит однок ратно задача коммивояжера . Общую схему работы муравь- иных алгоритмов можно представить следую- щим образом − задание начального количества феро- мона на ребрах графа, количества и начального положения муравьев ; − построение муравьями пути каждый му- равей строит путь независимо от остальных ; − обновление количества феромона на ре- брах ; − при невыполнен ии услови я останова возврат к п остроению пути . Операция построени я муравьем пути. Му- равей строит путь, переходя из одной вершины в другую. Пройде нные муравьем вершины до- бавляются в табу -список память муравья , чтобы избежать их повторного посещения. Ве- роятность перехода муравья из i-й вершины в j-ю зависит от количества феромона на данном ребре, значения локальной целевой ф ункции на ребре и состоя ния табу -списка. Вероятн ость перехода k-го муравья из i-й вершины в j-ю на t-й итерации алгоритма рассчитывается по сле- дующей формуле ,,, , .kij ij k il il ij k lJ ktt jL tt Pt jL\uf \uf \uf \uf \uf ce\uf ec\uf \uf d \uf \uf ef \uf cf\uf ef\uf \uf d \uf =\uf ed \uf ef \uf ef \uf ce \uf ee\uf e Здесь \uf ij t – количество феромона на ребре i, j ; \uf ij t – значение локальной целевой функ- ции на ребре i, j ; \uf \uf b и \uf \uf b – параметры алгоритма, определяющие важность феромон- ного следа и локальной целевой функции ; Lk – множество вершин, включенных в табу -список муравья k. Операция обновлени я количества феромона на ребрах . После того, как все м уравьи завер- шили постро ение путей, обновляется количе- ство феромона на ребрах Программные продук ты и системы Software & Systems , m ij ij ij k kt p t t =\uf + = − \uf d \uf + \uf \uf \uf e , ,, , , , , .kk ij k kF T t i j T t t i j T t\uf ec \uf ce \uf ef\uf \uf = \uf ed\uf cf \uf ef\uf ee Здесь Tk t – путь, построенный k-м му - равьем ; F T – целевая функция, определяю - щая качество пути ; m – количество мурав ьев ; p \uf ce , – коэффициент испарения феромонов. Испарение феромонов вводится во избе жани е попадания алгоритма в локальный оптимум, когда первый найденный путь с относительно хорошим значением целевой функции стано- вится единственно значимым. Рассмотрим построение мурав ьиных алго- ритмов для задачи минимизации суммарного запаздывания работ . По такому же прин- ципу может быть построен муравьиный алго- ритм для управления динамически изменяю- щимися системами. Имеется множество работ T = { T , …, Tn}, для каждо й из которых зад аны время выполне- ния ti и директивные сроки выполнения , fi . Требуется для каждой работы определить время начала выполнения. Критерий оптималь- ности – суммарное время запаздывания max , NW jj jF c f =\uf = \uf − \uf e . Вводятся два класса вершин в ершины ра- боты и в ершины позиции в упорядоченном списке работ. Табу -список – размещенные работы и занятые позиции каждая вершина присутствует в маршруте только один раз . Пе- реход к следующей позиции в списке осу- ществляется последовательно . Расписание од- нозначно определяет ся последовательностью работ в упорядоченным списке , построенном муравьиным алгоритмом. В качестве локаль- ных целевых функций на ребрах графа могут быть использованы h ij = fj – минимальный директивный срок завершения , h ij = tj – ми- нимальное время выполнения , h ij = max S + + tj, fj – выбор минимального запаздывания работы S – время завершения всех размещен- ных работ . Проблема переходного процесса При изменении состояния системы алго- ритму необходим ряд пробных шагов для пере- обу чения. Некоторые пробные шаги могут приводить к нарушению требуемых характери- стик работы системы. Если есть модель системы, избежать этой проблемы можно , обучаясь на модели, а не на показаниях датчиков системы. Также эта проблема может быть ослаблена задан ием условий применения операций изме- нения упр авляющих параметров. Например, если температура в здании выше требуемой, то применение операции увеличени я темпера- туры нагревателе й надо запрещать. Если требуемые значения характеристик ра- боты системы задаются в виде интервала, то можно попытаться настроить алгоритм так , чтобы во время переобучения значения харак- теристик находились в заданном интервале. Для алгоритмов случайного поис ка подбира- ется значение шага, определяющего скорость обучения. Для муравьиных алг оритмов подби- раются значения коэффициента испарения фе- ромонов и значения параметр ов, определяю- щие важность феромонного следа и локальной целевой функции. Программная система и требования к аппаратной платформе Программная система управления динами- чески изменяющимися системами включает следующие основные модули − модуль ввода информации от датчиков и исполнительных устройств ; − вычислительный модуль ; − модуль передачи информации и сполни- тельным устройствам ; − модуль задания параметров алгоритма ; − модуль диагностик и датчиков и испо л- нительных устройств. Модуль ввода информации от датчиков и исполнительных устройств выполняет − первичную обработку информации , по- лучаемой от датчиков нормал изаци ю данных и фильтраци ю; − формирование данных для вычислитель- ного модуля ; − получ ение данных от вычислительного модуля и формирование сообщений для кон- троллеров исполнительных устройств. В вычислительном модуле запускаются ал- горитмы выработки управляющих параметров для исполнительных устройств. Модуль задания параметров алгоритмов позв оляет − выбирать алгоритм ; − задавать параметры алгоритма ; − задавать допустимый диапазон изменения значений каждого управляющего параметра. Программные продук ты и системы Software & Systems Модуль диагностики датчик ов и исполни- тельных устройств осуществляет контроль их исправности. Отличительными требования ми, предъяв- ляемыми к аппа ратной платформе, являются − наличие модулей аналого -цифровых АЦП и цифро -аналоговых преобразовате - лей ЦАП ; − наличие широкой номенклатуры интер- фейсов связи ; − ориент ация вычислительн ой систем ы на эксплуатацию в промышленных услов иях ; − отсутствие регулярного системного ад- министрирования вычислительн ой систем ы. Первые два требования обусловлены широ- кой номенклатурой датчиков и исполн итель- ных устройств, используемых на управляемом объекте , следующие два – длительной авто- номной работ ой системы управления в жест- ких условиях эксплуатации. Наиболее полно всем этим требования м удовлетворяет гетерогенная вычислительная платформа ГВП , разра ботанная в НИИ ВК им. М.А. Карцева , . В состав ГВП могут входить функциональ- ные модули − коммут ации; − центрального процессора на базе про- цессора Intel i , ядра ; − реконфигурируемого процессора на базе ПЛИС Xilinx Virtex с возможностью расширения функциональных возможностей путем установки мезонинных модулей АЦП ЦАП; − графического процессора на базе NVi - dia Quadro K M ; − процессора «Эльбрус» на базе процес- сора «Эльбрус - С» ; − процессора «Байкал» на базе процес - сора «Бай кал -Т » ; − интерфейсный оптический PCIe; − носителя SSD диска интерфейс SATA . В зависимости от требований к условиям эксплуа тации ГВП доступна в трех исполне- ниях − с вентиляторным охлаждением предна- значена для эксплуатации в отапливаемых по- мещениях, темпе ратурный диапазон – от до + °С, электропитание – однофазная сеть пе- ременного тока, напряжение питающей сети – от до В ; − с кондуктивным отводом тепла для экс- плуатации во встроенных системах, темпера- турный диапазон – от – до + °С, электро- питание – сеть постоянного тока, напряжение питающей сети – от до В ; − с гибридным отводом тепла темпера- турный диапазон – от – до + °С, электро- питание – сеть постоянного тока, напряжение питающей сети – от до В . Заключение Предложенный подход к управлению до- пускает нестабильное поведение окружающей среды, ограниченность информации об управ- ляемой системе и позво ляет учит ывать нали- чие многих характеристик работы системы , значения которых требуется поддерживать в заданных пределах. Если отказ элементов си- стемы не приводит к отказу системы в целом, а только ухудшает значения характеристик ра- боты системы, то при испо льзовании данного подхода отклонения значений характеристик от требуемых будут минимизироваться. Работа выполнена при финансовой поддержке РФФИ, грант - - . Литература . Ким Д.П. Алгебраические методы синтеза систем автоматического управления. М. Физматлит, . с. . Уоссермен Ф. Нейрокомпьютерная техника. Теория и практика. М. Мир, . с. . Крыжановский Б.В., Микаэлян А.Л . О распознающей способности нейросети на нейронах с па- раметрическим преобразованием частот Доклады РАН. . Т. . . С . – . . Осовский С. Нейронные сети для обработки информации. М. Финансы и статистика, . с. . Berndt D.J., Clifford J. Using dynamic time warping to find patterns in time series . Proc. AAAI Tech- nical Report WS KDD - , , pp. – . . Shcherbinin V.V., Kostenko V.A. A genetic algorithm for training recognizers of latent abnormal be- havior of dynamic systems . Proc . th In t. Joint Conf . Computational Intelligence, Lisbon , Portugal , , vol. , pp. – . Програ ммные продук ты и системы Software & Systems . Kostenko V.A., Shcherbinin V.V. Training methods and algorithms for recognition of nonlinearly dis- torted phase trajectories of dynamic systems . Optical Memory and Neural Networks , , vol . , no. , pp. – . . Костенко В.А., Коваленко Д.С . Алгоритмы распознавания нештатного поведения динамических систем , устойчивые к нелинейным искажениям фазовых траекторий системы Передовые информа- ционные технологии, средства и системы автоматизации и их внедрение на российс ких предприятиях сб. тр. Междунар . науч .-практич . конф . М. Изд -во ИПУ РАН , . С. – . . Коваленко Д.С., Костенко В.А., Щербинин В.В. Параметрическое семейство алгоритмов распо- знавания нелинейно искаженных фазовых траекторий динамических систем Н ейроинформатика сб. тр. XIV Всерос . науч .-технич . конф . М. Изд -во НИЯУ МИФИ, . Ч. . С. – . . Мину М . Математическое программирование. Теория и алгоритмы. М. Наука, . с. . Растригин Л.А. Статистические методы поиска. М. Наука, . с . . Dorigo M . Optimization, Learning and Natural Algorithms . Dipartimento di Elettronica, Milano, , p. . Штовба С.Д . Муравьиные алгоритмы теория и применение Программирование. . . С. – . . Гафаров Е.Р . Гибридный алгоритм решения задачи мини мизации сум марного запаздывания для одного прибора Информационные технологии. . . С. – . . Барыбин А.К., Лобанов В.Н., Чельдиев М.И., Чучкалов П.Б. Реконфигурируемая вычислитель- ная платформа с разнородной архитектурой Вопросы радиоэлектроники . . . Т. . С. – . . Баранов Л.Д., Лобанов В.Н., Чельдиев М.И. Применение многопроцессорной вычислительной платформы с гетерогенной архитектурой для решения задач гидроакустики и радиолокации Вопросы радиоэлектроники. . . С. – . Software & Systems Received . . DOI . - X. . - , vol. , no. , pp. – Using self -learning optimization algorithms to manage dynamically changing systems V.A. Kostenko , Ph.D. Engine ering , Associate Professor, kostmsu@gmail.com Lomonosov Moscow State University MSU , Moscow, , Russian Federation Abstract. The paper proposes an approach to the management of dynamically changing systems. Such systems has a response that duri ng the system operation their state may the list of the equipment, the load of the system and the functions performed by the system. It is required to choose the values of control parameters depending on the system state in such a way as to provide the re quired values of the characteristics of the system. To solve this problem, the authors plan to use optimization algorithms with self -learnin g directional ran- dom search algorithms with self -learning and ant algorithms. These algorithms, operating by trial and error method, allow you to tune in to the current state of the system. The i ntroducing into the algorithms the memory of successes and f ailures on the previous steps helps to achieve it . The main idea of using self -learning algorithms to control the sy stem is that we will consider the control problem as an unconditional optimization problem. The elements of the vector of optimized variable s are the control parameters of the system. The authors consider the algorithm steps as possible actions of system c ontrol operations of changing control parameter values . The objective function can be set in one of two ways by the calculation of the to tal mean probable characteristics error of the system from the required ones. The weights help take into account the characteristics importance by summing deviations; the researching of the maximum characteristics deviation of the system operation from the required ones. The proposed management approach allows the unstable environmental behavior, limited managed system information and allows you to take into account the presence of many system characteristics , their values must be maintained within specifi ed limits. If the system elements failure does not lead to the whole system failure, but only worsens the system cha racteristics values , this approach will minimize the characteristics values de- viations f rom the required . Програ ммные продук ты и системы Software & Systems A limitation of this approach is t he transition process allow ability by changing the system state. In this way, the algorithm will require a number o f steps for retraining . Some steps cause disturbance the required system performance. Keywords dynamic system, control, mathematical programming, ant colony algorithms. Acknowledgements. This work is financially supported by RFBR, project no. - - . References . Kim D.P. Algebraic Methods for the Synthesis of Automatic Control Systems . Moscow, Fizmatlit Publ. , , p . . Wasserman P.D. Neurocomputer Technology Theory and Practice . NY, Van Nostrand Reinhold Publ., , p. Rus. ed. Moscow, M ir Publ., , p. . . Kryzhanovsky B.V., Mikaelyan A.L. On the recognition ability of a neural network on neurons with parametric frequency conversion. Doklady Mathematics . , vol. , no. , pp. – in Russ. . . Osovsky S. Neural Networks for In formation Processing. Moscow, Finansy i Statistika Publ., , p. . Berndt D.J., Cl ifford J. Using dynamic time warping to find patterns in time series. Proc. AAAI Tech- nical Report WS KDD - . , pp. – . . Shcherbinin V.V., Kostenko V.A. A geneti c algorithm for training recognizers of latent abnormal be- havior of dynamic systems . Proc. th Int. Joint Conf. Computational Intelligence . Lisbon, Portugal, , vol. , no. , pp. – . . Kostenko V.A., Shcherbinin V.V. Training methods and algorithms for recognition of nonlinearly dis- torted phase trajectories of dynamic systems. Optical Memory and Neural Networks . , vol. , no. , pp. – . . Kostenko V.A., Kovalenko D.S. Algorithms fo r recognizing abnormal behavior of dynamic systems that are resi stant to non -linear distortions of the system phase trajectories. Proc. Int. Sc. and Pract. Conf. AITA . Moscow, , pp. – in Russ. . . Kovalenko D.S., Kostenko V.A., Shcherbinin V.V. Pa rametric family of recognition algorithms for nonlinearly distor ted phase trajectories of dynamic systems. Proc. XIV Conf. Neuroinformatics - . Moscow, , part , pp. – in Russ. . . Minu M. Mathematical Programming. Theory and Algorithms. Moscow, Nauka Publ., , p. in Russ. . . Rastrigin L.A. Statistic al Search Methods . Moscow, Nauka Publ., , p . . Dorigo M. Optimization, Learning and Natural Algorithms . PhD thesis, Milano, , p. . Shtovba S.D. Ant algorithms theory and application. Programming and Computer Software . , no. , pp. – in Russ. . . Gafarov E.R. Hybrid algorithm for solving the problem of minimizing the total delay for a single device. Information Technologies. , no. , pp. – in Russ. . . Barybin A.K., Lobanov V.N., Cheldiev M.I., Chuchkalov P.B. Configurable computer platform with heterogeneous architecture. Issues of Radio Electronics. , vol. , no. , pp. – in Russ. . . Baranov L.D., Lobanov V.N., Cheldiev M.I. Use of multiprocessor computing platform with heteroge- neous architecture for solving the problems o f hydroacoustics and radiolocation. Issues of Radio Electronics . , no. , pp. – in Russ. . Для цитирования Костенко В.А. Использовани е алгоритмов оптимизации с самообучением для управления дина- мически изменяющимися системами Программные продукты и системы. . Т. . . С. – . DOI . - X. . - . For citation Kost enko V.A. Using self -learning optimization algorithms to manage dynamically changing systems . Software & Systems . , vol. , no. , pp. – in Russ. . DOI . - X. . - . }
'https //cyberleninka.ru/article/n/ispolzovanie-algoritmov-optimizatsii-s-samoobucheniem-dlya-upravleniya-dinamicheski-izmenyayuschimisya-sistemami'
Программные продукты и системы. 2020. №1.
Pedagogy
2,020
cyberleninka
Буренок Василий Михайлович ИСКУССТВЕННЫЙ ИНТЕЛЛЕКТ В ВОЕННОМ ПРОТИВОСТОЯНИИ БУДУЩЕГО
ИНФОРМАТИЗАЦИЯ ВООРУЖЕННЫХ СИЛИскусственный интеллект в военном противостоянии будущего АННОТАЦИЯ ABSTRACT Анализируется суть понятия системы с «искусственным интеллектом», показано его отличие от автоматизированной систе-мы управления. Приведены возможные направления применения искусственного интеллекта ИИ в военном деле, описа-но содержание основных работ в области ИИ, проводимых за рубежом. Th e paper analyzes the essence of the concept of artifi cial intelligence system, showing its distinction from the automated control system. It cites likely trends in us-ing AI in military matters, and describes the content of basic work on AI abroad. КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА KEYWORDSArtifi cial intelligence, automated control system, self-instruction, troop control, arma-ments, military and specialized equipment. Искусственный интеллект, автомати-зированная система управления, самооб-учение, управление войсками, вооруже-ние, военная и специальная техника.Г енерал-майор запаса В.М. БУРЕНОК,доктор технических наук ПЕРСПЕКТИВЫ развития вооруженных сил передовых стран мира, вооружения, военной и специальной техники ВВСТ прак-тически всеми военными специалистами ассоциируются в пер-вую очередь с информатизацией, роботизацией, автоматизацией управления войсками и оружием. В последнее время к этому доба-вилось понятие систем с искусствен-ным интеллектом ИИ . Однако зача-стую системы с ИИ отождествляют с автоматизированными системами управления АСУ , что не одно и то же. В статье, помещенной в одном из предыдущих выпусков журнала , авторы также отнесли к системам с ИИ те объекты, которые оснаще-ны автоматизированными системами управления различной степени слож-ности. Трудно назвать это ошибкой, поскольку в погоне за модной тенден-цией к системам с искусственным ин-теллектом сейчас относят практиче-ские любые объекты, имеющие даже незначительные степени программ-ного управления на основе неслож-ных алгоритмов. В этом нет ничего плохого, кроме одного непонимание сути ИИ может увести в сторону от разработки действительно ИИ, слож-ность создания которого неизмеримо выше, чем самой сложной системы управления. Причем не только слож-ность, но и ответственность, по-скольку искусственный интеллект — это компьютерный феномен, хотя и не обладающий интеллектуальны-ми способностями человека, но уже и не ограниченный в своих решениях ИСКУССТВЕННЫЙ ИНТЕЛЛЕКТ В ВОЕННОМ ПРОТИВОСТОЯНИИ БУДУЩЕГО ВОЕННАЯ МЫСЛЬ · — неким жестким алгоритмом и спо-собный выйти в своих действиях за рамки этого алгоритма. Нужно различать автоматизацию процессов управления войсками и ВВСТ да и вообще — любыми объек-тами и применение для этих целей си-стем искусственного интеллекта. В пер-вом случае речь идет о вычислительных машинах, оснащенных совокупностью алгоритмов сбора, классификации, структурирования информации, ко-торая затем используется как система исходных данных для решения боевых задач с помощью формализованных методов. Основные отличия интеллек-туализации по отношению к автомати-зации — это реализация способности компьютера принимать решения в ус-ловиях значительной неопределенно-сти, на основе разнородной и неполной информации, часто меняющихся ситу-аций. Большое значение имеет также самообучаемость и адаптивность как способность системы ИИ самостоя-тельно совершенствовать заложенное в нее программное обеспечение, в том числе осуществлять самопрограмми-рование в ситуациях, реакция на кото-рые алгоритмически не предусмотрена. Можно сказать, что ИИ — это способ-ность компьютера принимать решения в разнообразных и быстро меняющих-ся ситуациях аналогично человеку. В настоящее время автоматизи-рованные системы управления в аб-солютном большинстве предметно жестко ориентированы, а количество решаемых ими задач конечно. Чем большее количество алгоритмов ре-шения разнородных вопросов внесе-но в операционную систему компью-тера, тем больше он будет походить на систему с ИИ. Искусственный интеллект также скорее всего будет предметно ориен-тирован поскольку нет смысла соз-давать систему ИИ, предназначенную для решения широкого спектра задач, подобно человеку — это будет нера-ционально как по трудозатратам на ее создание, так и по эффективности ее применения , однако такие качества, как адаптивность и самообучаемость, останутся главными отличиями си-стем с ИИ от АСУ . Следовательно, если есть полное понимание того, ка-кие действия предпримет автомати-зированная система в том или ином случае, то с ИИ такого понимания не будет. Самообучаясь, компьютер будет самостоятельно совершенство-вать и программировать свою работу. Самообучение и есть главный отли-чительный признак ИИ.В настоящее время применение образцов ВВСТ, оснащенных авто-матизированными системами управ-ления, алгоритмически обеспечено в большей мере, чем управление вой-сками. Это объясняется более узким объемом вариантов боевого приме-нения оружия и техники более узкой предметной областью . В большин-стве случаев неполнота информации по боевой обстановке не позволяет корректно выполнить задачи по авто-матизированному управлению вой-сками, что существенно снижает адекватность принимаемых решений, необходимых в процессе ведения бо-евых действий, либо вообще не по-зволяет их исполнить. Если алгорит-мически в АСУ решение какой-либо задачи не предусмотрено, то автома-тизированная система в этом случае оказывается бесполезной.В ходе боевых действий схожие ситуации не повторяются, поэтому создать алгоритмы, пригодные для всех случаев управления войсками, практически невозможно. В итоге ав-томатизация этих процессов пока что является лишь инструментом под-готовки исходной информации для принятия решения командиром.Однако применение как АСУ , так и систем ИИ не ограничивается управлением войсками и оружием. И те, и другие системы используются В.М. БУРЕНОК ИНФОРМАТИЗАЦИЯ ВООРУЖЕННЫХ СИЛсейчас и будут использоваться более широко в будущем для решения ши-рокого круга задач.Что касается систем искусствен-ного интеллекта, то основными сфе-рами его применения в военном деле непосредственно и опосредованно могут быть • управление военным строи-тельством;• поддержание боевой готовности, развитие системы вооружения;• управление в войнах и воору-женных конфликтах образцами, комплексами и системами ВВСТ, войсками, воинскими формирова-ниями; • управление материально-техни-ческим обеспечением; • и другие рис. . Рис. Основные сферы применения искусственного интеллекта в военном деле В процессе военного строитель-ства искусственный интеллект может быть использован в самообучающих-ся системах анализа и прогноза раз-вития геополитической ситуации, оценки угроз, вероятности и спосо-бов нападения противника, возмож-ного состава сил и характеристик применяемого вооружения, возмож-ного ущерба инфраструктуре, силам и средствам, определения на этой основе направлений развития Воору-женных Сил и систем вооружения.В интересах поддержания боевой готовности войск и развития систе-мы вооружения наибольшее значе-ние будут иметь • интеллектуальные информаци-онные системы оценки обстановки, планирования и управления боевы-ми действиями в режиме реального времени, обеспечения взаимодей-ствия разнородных сил и средств;• мультиагентное моделирование для оценки боевой эффективно- сти современных и перспективных образцов ВВСТ, комплексов и си-стем вооружения, группировок сил и средств;• системы обработки неструк-турированной информации по со-стоянию и перспективам развития различных областей знаний, оценке влияния научных, технических и тех-нологических достижений на изме-нение свойств материалов, конструк-тивных элементов, узлов и образцов ВВСТ, в том числе электронной ком-понентной базы, промышленных технологий конструирования, испы- ИСКУССТВЕННЫЙ ИНТЕЛЛЕКТ В ВОЕННОМ ПРОТИВОСТОЯНИИ БУДУЩЕГО ВОЕННАЯ МЫСЛЬ · — таний, производства и обеспечения эксплуатации ВВСТ.Исходя из анализа наметившихся тенденций в ближайшее время пер-воочередными объектами внедрения искусственного интеллекта в воен-ной сфере станут • системы обработки и интеграции информационно-разведывательных данных, включая акустические звуко-вые и голосовые , оптические, радио-электронные классификации на этой основе угроз и идентификации целей;• системы управления групповы-ми действиями роботизированных, экипажных и смешанных группи-ровок ВВСТ, в том числе разведыва-тельных, ударно-разведывательных, обеспечивающих, включающих как макро-, так и нанороботов. Техноло-гии группового управления «роями» роботов интенсивно развиваются за рубежом в направлении создания перспективных систем вооруженной борьбы в воздухе и на море для как надводных, так и подводных дей-ствий . Прорабатываются вопросы создания космических систем раз-личного назначения на основе мини- и наноспутников, управляемых ИИ, что обеспечит как повышение эффек-тивности выполнения ими непосред-ственных задач, так и устойчивость при противодействии противника;• системы оптимального целерас-пределения на основе разведданных о противнике включая данные о его войсках, вооружении и его эффектив- ности и оценке возможностей своих войск и образцов ВВСТ ИИ позво-лит оперативнее идентифицировать и определять приоритетность пора-жения целей, формировать замыслы последующих действий войск, гибко реагировать на изменяющуюся ситуа-цию в режиме реального времени .Один из самых очевидных спосо-бов использования искусственного ин-теллекта в недалеком будущем — это управление роями беспилотных лета-тельных аппаратов дронов . Рои дро- нов из сотен единиц могут уничтожить или парализовать работу существу-ющих систем ВВСТ, таких как танки, зенитно-ракетные и ракетно-артил-лерийские системы, самолеты, подво-дные лодки и надводные корабли.В перспективе при появлении квантовых компьютеров, позволяю-щих многократно увеличить быстро-действие и объемы вычислительных операций, искусственный интеллект может быть использован в проекти-ровании новых видов оружия, но-вых материалов, новых конструкций и даже в разработке новых стратегий ведения войны . Самые очевидные последствия создания действительно работающе-го квантового компьютера — это воз-можность почти мгновенного взлома военных и инфраструктурных систем шифрования вероятного противни-ка, что дает огромные возможности в области как военной разведки, так и промышленного шпионажа. Осознавая высокий потенциал искусственного интеллекта, прак-тически все передовые страны мира включились в новую технологиче-скую гонку. В процессе военного строительства искусственный интеллект может быть использованв самообучающихся системах анализа и прогноза развития геополитической ситуации, оценки угроз, вероятности и способов нападения противника, возможного состава сил и характеристик применяемого вооружения, возможного ущерба инфраструктуре, силам и средствам, определения на этой основе направлений развития Вооруженных Сили систем вооружения. В.М. БУРЕНОК ИНФОРМАТИЗАЦИЯ ВООРУЖЕННЫХ СИЛУправление перспективных исследований и разработок Министерства обороны США DARPA занимается созданием для военных нужд искусственного интеллекта нового поколения,основные требованияк которому сформулированы так ИИ должен уметь самостоятельно принимать решения, быстро реагировать на изменения окружающей обстановки, запоминать результаты своих предыдущих действий и их эффективность, использовать положительные результаты в дальнейшей работе.Среди зарубежных государств наиболее существенные усилия по созданию систем ИИ прилагают США и Китай.В деятельность по исследованию военного потенциала ИИ вовлечены многочисленные структуры военно-го и разведывательного сообщества США, в частности Управление пер-спективных исследований и разра-боток Минобороны DARPA , Науч- но-исследовательская лаборатория Военно-воздушных сил AFOSR , Исследовательская лаборатория Су-хопутных войск ARL , Институт поведенческих и социальных наук Сухопутных войск ARI , Управле-ние НИР Военно-морских сил ONR . Большую работу ведут также наци-ональные лаборатории, «мозговые центры» и университеты .Наиболее значимым проектом в Минобороны США, апробирующим технологии ИИ в военном деле на по-стоянной основе, является подразде-ление по ведению «алгоритмических боевых действий» Project Maven . В США создан Объединенный центр искусственного интеллекта Joint Artifi cial Intelligence Center , ко- торый консолидирует усилия наци-онального военного сообщества по разработкам в сфере ИИ.Управление перспективных иссле-дований и разработок Министерства обороны США DARPA занимается созданием для военных нужд искус-ственного интеллекта нового поколе-ния, основные требования к которо-му сформулированы так ИИ должен уметь самостоятельно принимать решения, быстро реагировать на из-менения окружающей обстановки, запоминать результаты своих преды-дущих действий и их эффективность, использовать положительные резуль-таты в дальнейшей работе. По сути речь идет о таком аспекте возможно-стей, который должен быть реализо-ван в ИИ как самообучение. Этот аспект положен амери-канскими специалистами в основу разработки так называемого кон-цепта контравтономности. Суть его в том, что подвергшаяся нападению ИИ-система должна быстро обучать-ся выявлять и анализировать факт и способ нападения, оценивать ха-рактеристики примененных при этом технических средств, определять способы эффективного противодей-ствия. Таким образом, каждая атака противника сделает ИИ-систему еще более эффективной, если не уничто-жит ее с первого раза либо радикаль-но не изменит способы нападения.Интеллектуализация киберопера-ций и ведения пропаганды и контр-пропаганды в сети — тоже перспек-тивная тема, когда искусственный интеллект подбирает нужную ин-формационную тактику работы, на-пример, в социальных сетях . В США создается программное обеспечение, которое может определять ботов, за-нимающихся дезинформацией в сети, выявлять антиамериканские инфор-мационные кампании в социальных сетях и оценивать их эффективность. ИСКУССТВЕННЫЙ ИНТЕЛЛЕКТ В ВОЕННОМ ПРОТИВОСТОЯНИИ БУДУЩЕГО ВОЕННАЯ МЫСЛЬ · — Разработаны и постоянно совер-шенствуются алгоритмы для сбора разведывательной информации в от-ношении стран, организаций и физи-ческих лиц, ее анализа и подготовки различного рода материалов, в том числе компрометирующего и дискре-дитационного характера в интересах информационной борьбы. В частно-сти, для дискредитации действий стра-ны, ее правительства, лидеров партий и движений на международной арене. Крупные фирмы, такие как Google, Apple, Salesforce и IBM, пони- мая перспективность систем с искус-ственным интеллектом, стремятся приобретать компании, занимающи-еся ИИ. В настоящее время делается упор на ИИ для решения наземных транспортных проблем, например, создание автомобилей без водите-лей. Полученный опыт позволит этим фирмам в дальнейшем перей-ти к следующему шагу — освоению трехмерного пространства, т. е. соз-данию ИИ для управления летатель-ными аппаратами. С года компании Amazon, Nvidia, DigitalGlobe и специальное подразделение ЦРУ CosmiQ Works разрабатывают систему искусствен-ного интеллекта, способную с высо-кой достоверностью дешифрировать спутниковые снимки. Еще одна область применения ИИ — медицина, где возможен пере-ход от уже существующих компью-терных систем поддержки принятия решений в процессе постановки диа-гноза и выбора схемы лечения врачом к созданию автономных врачей-ро-ботов, в том числе хирургов для про-ведения сложных операций. Преи-мущества очевидны минимизация врачебных ошибок при диагностике заболеваний и назначении лекарств, выбор и безупречная реализация оптимального алгоритма хирургиче-ских операций, отсутствие усталости при длительных операциях, более вы-сокая скорость их проведения.Что касается боевых действий, то это способность обеспечить эф-фективную реанимацию раненых, быструю локализацию негативных последствий при непредсказуемом характере ранений. Достижения в сфере ИИ позволят создать техно-логии реабилитации раненых за счет управления процессами жизнеобе-спечения пораженных внутренних органов человека, нейроуправления протезами при потере конечностей.Исходя из всего этого можно вы-делить ряд основных проблем, реше-ние которых способно обеспечить создание систем ИИ применительно к военной деятельности. . Сбор, обработка и анализ во-енно-политической ситуации в мире и в отдельных регионах — разработка методов сбора, структуризации, клас-сификации и формализации знаний из различных проблемных областей Интеллектуализация киберопераций и ведения пропаганды и контрпропаганды в сети — тоже перспективная тема, когда искусственный интеллект подбирает нужную информационную тактику работы, например, в социальных сетях. В США создается программное обеспечение, которое может определять ботов, занимающихся дезинформацией в сети, выявлять антиамериканские информационные кампании в социальных сетях и оценивать их эффективность. Разработаны и постоянно совершенствуются алгоритмы для сбора разведывательной информации в отношении стран, организаций и физических лиц в интересахинформационной борьбы. В.М. БУРЕНОК ИНФОРМАТИЗАЦИЯ ВООРУЖЕННЫХ СИЛ политических, военных, военно-тех-нических, психологических, орга-низационных и т. д. для выявления и анализа угроз, выработки решений по их парированию, снижению на-пряженности. . Моделирование ситуации про-цессов принятия решений — изуче-ние и формализация различных схем человеческих умозаключений на ос-нове разнородной информации для ведения боевых действий, создание эффективных программ реализации этих схем в ЭВМ. . Создание диалоговых проце-дур общения на естественном языке, обеспечивающих контакт между ин-теллектуальной системой и челове-ком-специалистом в процессе реше-ния задач, в том числе при передаче и приеме неформализованных ко-манд в экстремальных ситуациях, связанных с риском для жизни. . Планирование боевой деятель-ности и управление ею — разработ-ка методов построения алгоритмов управления на основании знаний о проблемной области, которые хра-нятся в интеллектуальной системе и непрерывно поступают от различных и разнородных источников информа-ции разведывательной, геодезической, топографической, метеорологической, гидрографической и т. д. ПРИМЕЧАНИЯ Г алкин Д.В., Коляндра П.А., Степа-нов А.В. Состояние и перспективы ис-пользования искусственного интеллекта в военном деле Военная Мысль. . . С. — . Буренок В.М., Дурнев Р .А., Крю-ков К.Ю. Разумное вооружение будущее искусственного интеллекта в военном деле Вооружение и эконо мика. . . С. — . Буренок В.М. И грянет дрон. Роевой интеллект может обесценить эффек тив-ность самого современного оружия Во-енно-промышленный курьер. . . ноября. URL http navoine.info aimilwar-race.html дата обращения . . . Виловатых А.В. Искусственный ин-теллект как фактор военной политики бу-дущего Проблемы национальной стра-тегии. . . Буренок В.М. Г рупповой текст. В Крем-ниевой долине готовят солдат информаци-онной войны Военно-промышленный курьер. . . ноября. . Обучение и актуализация ин-теллектуальных систем в процессе их деятельности, создание средств накопления и обобщения умений и навыков.В заключение хотелось бы еще раз вернуться к понятию систем с искусственным интеллектом и от-ветственности при их создании. Да-вая возможность любой, даже самой совершенной системе возможность самостоятельно планировать и осу-ществлять свое поведение, изменять алгоритмы действий, конструктор и все человечество становятся на очень рискованный путь, который чреват пока не вполне осознаваемы-ми последствиями.Таким образом, создание и раз-витие систем искусственного интел-лекта становится в настоящее время одним из важнейших направлений научно-технического прогресса, той самой фундаментальной техноло-гией, которая способна коренным образом изменить характер не толь-ко вооруженной борьбы, но и всей сути силового противостояния го-сударств, включая экономическую, информационную и кибервойну. Это изменение будет характеризоваться приоритетной ролью систем искус-ственного интеллекта в ходе этого противостояния. }
'https //cyberleninka.ru/article/n/iskusstvennyy-intellekt-v-voennom-protivostoyanii-buduschego'
Военная мысль. 2021. №4.
Pedagogy
2,021
cyberleninka
Блувштейн Д.В. К ВОПРОСУ О СОЗДАНИИ МОДЕЛЕЙ САМООБУЧЕНИЯ ПРОГРАММ ПРИ ЧЕЛОВЕКО-МАШИННОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ
Научно -технический журнал УДК . К ВОПРОСУ О СОЗДАНИИ МОДЕЛЕЙ САМООБУЧЕНИЯ ПРОГРАММ ПРИ ЧЕЛОВЕКО -МАШИННОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ Д.В. Блувштейн Управления Федерального казначейства по Костромской области , г. Кострома, Россия Рассмотрено исследование процесса создания моделей самообучения программ при человеко -машинном взаимодействии. Одной из целей организации процесса самообучения программ, задействованных в интерфейсе, является увеличение скоро- сти работы пользователей. Производительност ь пользователя находится в прямой зависимости от длительности выполне- ния им работы. Факторы, влияющие на работу пользователя длительности восприятия исходной информации; длительно- сти интеллектуальной работы; длительности физических действий пользователя; длительности реакции системы. Процесс размышления занимает почти все время, в течение которого пользователь работает с компьютером. Увеличение скорости этих размышлений приводит к увеличению скорости работы пользователя. Для реализации целей необходимо соз дать ряд компонент программу самообучения; программу слежения за действиями пользователя; модули реализации дополнитель- ных действий. Кратко изложены принципы работы данных компонент. Программа самообучения в результате взаимодействия с про- граммой слежения за действиями пользователя обучается различным дополнительным действиям, которые составляют правила и хранятся в базе данных. Приведен пример типичной последовательности действий пользователя при создании нового документа и работа правил. Рассмотрены подх оды, позволяющие с помощью программы самообучения для автоматизированной системы реализовать одну цель – увеличение скорости работы пользователей. Ключевые слова пользовательский интерфейс, взаимодействие, пользователь, самообучение, модель, диалог, алгор итм, правила. AS FOR DEVELOPMENT OF MODELS OF SELF -STUDY PROGRAMS WITHIN HUMAN -COMPUTER INTERACTION D.V. Bluvshtein Department of the Federal Treasury for the Kostroma region , Kostroma, Russia Research of the process of creating of models of self -study programs within Human -Computer Interaction has been considered. One of the goals of organizing of self -study programs process involved in the interface is to increase the speed of users’ work. User’s produc- tivity is directly dependent on the duration of t heir work. Factors affecting their work are as following duration of perception of the original information; duration of intellectual work; duration of the user’s physical actions; duration of the reaction system . Process of thinking takes almost all the time during which user works with a computer. Increasing the speed of these reflections leads to an increase in the user’s speed. To achieve the goals, it is necessary to create a number of components such as following self -study pro- gram; tracking program for user’s actions; modules for the implementation of additional actions. Principles of functioning of these components have been briefly stated. Self -study program can be trained and perform various ad- ditional actions that make up the rules, which are ke pt in the database as a result of interaction with the tracking program for user’s actions. An example of a typical sequence of user’s actions when creating a new document and performance of the rules is give n. Approaches that let to realize one goal that is an increase in the speed of user’s work using self -study program for an automated system are considered. Keywords user interface, interaction, user, self -study, model, dialogue, algorithm, rules. Введение Анализ основных понятий, необходимых для описания процесса человеко -машинного взаимодействия Взаимодействие – обмен действиями и ре- акциями на эти действия между компьюте- ром и пользователем. Пользовательский ин- терфейс – способ взаимодействия между че- ловеком и компьютером. Основными принципами создания интер- фейса являются естественность, непротиво- речивость, неизбыточность, непосредствен- ный доступ к системе помощи, гибкость. Как правило, все работы по ускорению действия пользователя с водились к быстроте его работы с графичес ким интерфейсом при помощи клавиатуры и мыши. Распростране- ние получило контекстное меню, диалоговые окна, открывающиеся в удобном для пользо- вателя месте экрана. Существуют другие спо-собы ускорения работы пользователя, напри- мер, в драйверах для мыши использ овать воз- можность автоматически перемещать курсор к кнопкам, выбранным по умолчанию или ис- пользование «горячих клавиш» и т. п. Однако это увеличивает так же ве роятность челове- ческих ошибок. Этот путь практически исчер- пал себя. Существует другой путь, при к отором про- грамма сама в ряде случаев может принимать решение за пользователя, задействуя модули самообучения. При решении конкретных за- дач пользователем с помощью приложения программа пользовательского интерфейса должна подсказывать, предлагать пользова- телю, какие использовать визуальные эле- менты управления. Для реализации этих це- лей нужно создать следующие компоненты программу самообучения; программу слеже- ния за действиями пользователя; ряд вспомо- гательных модулей. Инженерно -строительный вестник Прикаспия При человеко -машинном взаимодействии возможны различные цели для организации процесса самообучения программ, участвую- щих в интерфейсе. Исходя из основных критериев эргоно- мики, основными целями организации про- цесса самообучения программ, задействован- ных в интерфейсе, являются увеличение ско- рости работы пользователей; уменьшение ко- личества человеческих ошибок; увеличение скорости обучения; достижение максимума удовлетворенности пользователя. Каждую цель можно реализовать различ- ными способами. Рассмотрим первую цель и построим модель самообучения п рограмм для достижения ее. Производительность пользователя нахо- дится в прямой зависимости от длительности выполнения им работы. Длительность вы- полнения работы пользователем зависит от ряда факторов длительности восприятия ис- ходной информации; длительности интел- лектуальной работы; длительности физиче- ских действий пользователя; длительности реакции системы. Взаимодействие пользователя с системой состоит из семи шагов формирование цели действий; определение общей направленно- сти действий; определение конкретн ых дей- ствий; выполнение действий; восприятие но- вого состояния системы; интерпретация со- стояния системы; оценка результата. Из этого списка видно, что процесс раз- мышления занимает почти все время, в тече- ние которого пользователь работает с компь- ютером. Соответственно, повышение скоро- сти этих размышлений приводит к улучше- нию скорости работы пользователя. Существенно повысить скорость мышле- ния пользователей невозможно. Можно уменьшить влияние факторов, усложняющих процесс мышления. . Материалы и методы Методи ки по уменьшению влияния факто- ров, усложняющих процесс мышления, следу- ющие непосредственное манипулирование НП ; компенсация потери фокуса КПФ ; ограничение принятия решений ОПР ; закон Хика ЗХ . Можно выделить определенные этапы, че- рез которые приход ится проходить человеку, выполняющему работу. Он должен знать что он хочет получить на выходе; как минимум одну последовательность действий, приводя- щую к успешному результату; где ему найти все объекты, участвующие в процедуре; как определять годность объ ектов к использова- нию; как управляться с объектами. Указанные выше методики предназна- чены для ускорения выполнения этих этапов. Рассмотрим их более подробно. При непосредственном манипулировании пользователь не отдает команды системе, а манипулирует объект ами. В этом случае исче- зает временной отрезок, в течение которого отдается команда. Для этого нужен исходный объект, которым можно манипулировать ИОБ , и управляющий объект УОБ , который позволяет что -то делать с ИОБ. Например, ИОБ – это иконка файла на экране, УОБ – это корзина. Тогда с помощью указателя мыши УКМ можно поместить ИОБ в УОБ, что экви- валентно удалению файла, но при этом всегда остается возможность восстановления файла. Другим хорошим примером является перетас- кивание с помощью УКМ файла из одной папки в другую, не раскрывая целевой папки, как при выполнении операции копирования. Снижение воздействия потери фокуса ра- ботников способно повысить эффективность этой деятельности. При этом специфика ситу- ации заключается в том, что от самих преры- ваний, как правило, избавиться либо трудно, либо невозможно. В таких условиях снизить их влияние можно, лишь облегчив возвраще- ние работников к прерванному действию. Для продолжения работы пользователь должен знать – на каком шаге он остановился; – какие к оманды и параметры он уже дал системе; – что именно он должен сделать на теку- щем шаге; – куда было обращено его внимание на мо- мент отвлечения. Система должна знать, что такое «шаг». При человеко -машинном взаимодействии шагом является инициализация какого -то ви- зуального элемента, т. е. система должна все- гда знать, какой очередной визуальный эле- мент нужно инициализировать. Кроме этого системе должны быть известны значения введенных команд и параметров. Чтобы знать, что должен пользователь сделать на текущем шаге, системе должны быть из- вестны основные пути прохождения визуаль- ных элементов пользователем при выполне- нии своих работ. При ограничении принятия решения необ- ходимо, чтобы программа сама во многих слу- чаях принимала решение за пользователя. Возникает вопрос, в каких случаях программа может принять решение за пользователя. При решении конкретных задач пользователем с помощью приложения обязательно суще- ствует несколько путей прохождения визу- Научно -технический журнал альных элементов. Введем следующие обо- значения ВЭ – визуальный элемент, РВЭ – раскрытие визуального элемента, ВбВЭ – вы- бор визуального элемента, ПРЗ – путь реше- ния задачи, РбВЭ – работа с визуальным эле- ментом. Некоторый n-ый путь решения за- дачи ПРЗ n можно обозначить следующим образом ПРЗ n = ВбВЭ n , РВЭ n , РбВЭ n , …, РбВЭ nm . Элемент, заключенный в квадрат- ные скобки, может отсутствовать, например, если это окно редактирования, потому что его не надо раскрывать. Такой элемент, как Com- boBox , надо раскрывать для последующего выбора нужного визуального элемента. Чтобы принимались решения за пользова- теля, должны быть известны все пути, соот- ветствия путей определенным задачам, а также необходимый набор вводимых пара- метров и команд. Закон Хика говорит о том, что чем меньше групп альтернативных вариантов, тем быст- рее польз ователь может выбрать нужную альтернативу. В этом случае программа поль- зовательского интерфейса должна подсказы- вать, предлагать пользователю, какие ис- пользовать визуальные элементы. Разработка модели самообучения про- граммы при человеко -машинном взаимодей- ст вии. Направления самообучения систем разли- чение типов пользователей РТП ; адаптация к типам пользователей АТП ; адаптация к про- блемной области АПО ; адаптация к основным способам действий пользователей АДП . Рассмотрим понятия «модели» и «модели- рования» применительно к разработке мо- дели самообучения. Модель есть абстрактное представление реальности в какой -либо форме, предназна- ченное для отображения определённых ас- пектов этой реальности и позволяющее полу- чить ответы на изучаемые вопросы . Модель – это материальный или вообра- жаемый объект, который в процессе позна- ния замещает реальный объект, сохраняя при этом его существенные свойства. Моделиро- вание – это процесс исследования реального объекта с помощью модели. Исходный объект называет ся при этом прототипом или ориги- налом . Общий процесс моделирования можно представить следующим образом. . Для выбранного объекта моделирова- ния и задачи . . Определить цели моделирования. . . Выделить свойства объекта, которые нужно моделировать. . . Выбрать средства моделирования. . . Построить модель. . Для построенной модели и поставлен- ной задачи . . Реализовать проведение исследова- ний на модели. . . Провести анализ результатов исследо- ваний. . . Если в результате процесса моделиро- вания для поставленной задачи исследование не дало результатов, то в случае возможности модифицировать модель и перейти к пункту . Цели моделирования вытекают из форму- лировки задачи увеличение скорости работы пользователя; хорошее понимание пользова- телем последова тельности шагов при работе. Выделим свойства объекта, которые нужно моделировать. Свойства объекта «Про- цесс самообучения системы при работе с ней» НП, КПФ, ОПР, ЗХ, РТП, АТП, АПО, АДП. Средством моделирования является алго- ритмический язык C . Для реализации целей нужно создать сле- дующие компоненты программу самообуче- ния; программу слежения за действиями пользователя; модули реализации дополни- тельных действий. Поток данных в модели самообучения представлен на рис. , на котором показан ин- терфе йс. С интерфейсом взаимодействуют пользователь, модули реализации дополни- тельных действий и программа слежения за действиями пользователя. Программа само- обучения в результате взаимодействия с про- граммой слежения за действиями пользова- теля обучается различн ым дополнительным действиям, которые выполняются модулями реализации дополнительных действий. Рассмотрим приведенные на рис. эле- менты, которые влияют на самообучение ин- терфейса приложения при диалоговом взаи- модействии. Программа слежения за действиями по ль- зователя предназначена для сравнения по- следовательности выбора визуальных эле- ментов со стандартной последовательно- стью, предусмотренной в типичных ситуа- циях выполнения некоторой задачи. . Результаты и их обсуждение Для примера рассмотрим типичную после- довательность действий пользователя при создании нового документа в приложении Word. Покажем эту последовательность в сле- дующем виде <Имя типового процесса> по- следовательность обращений к визуальным элементам. Инженерно -строительный вестник Прикаспия Рис. . Потоки данных в модели самообучения В последовательности отображается дей- ствие Вб – выбрать, Нж – нажать, Вб&Нж – выбрать и нажать, Сзд – создать, Рб – работа с документом , название визуального элемента ВЭ , вид визуального элемента К – кнопка, ЭМ – элемент меню, Рст – рабочий стол, Э Cmb – элемент ComboBox . Такое представление характеризует теоретический аспект после- довательности выбора того или иного визу- ального элемента. Пример с амообучения программы при чело- веко -машинном взаимодействии <Создать документ в приложении Word, содержащий текст> Вб Кнопка “ Office”, К \uf e Нж Кнопка “Office”, К \uf e Вб Создать, ЭМ \uf e Нж Создать, ЭМ \uf e Вб&Нж Microsoft Office Online , ЭМ \uf e Вб&Нж Новый докуме нт, ЭМ \uf e Вб Создать, К \uf e Нж Создать, К \uf e Сзд Документ, Рст \uf e Рб Документ, Рст \uf e Вб Кнопка “ Office”, К \uf e Нж Кнопка “ Office”, К \uf e Вб Сохранить как, ЭМ \uf e Нж Сохранить как, ЭМ \uf e Вб Имя файла, Э Cmb \uf e Нж Имя файла, Э Cmb \uf e Вб Тип файла, Э Cmb \uf e Нж Тип файла, Э Cmb \uf e Вб Имя папки, Э Cmb \uf e Нж Сохранить, К . Для хранения такой информации в базе данных предлагается табличный вариант в следующей форме. При таком представлении несложно сопо- ставлять действия пользователя при выборе визуальных элементов при условии, что про- грамма слежения за действиями пользователя сможет идентифицировать нужный процесс. В этом случае появляется возможность модифицировать и создать новый процесс на базе стандартного, учитывающего особенно- сти пользователя и поместить его в данные о дополнительных действиях пользователя. С помощью модулей реализации дополни- тельных действий можно некоторые дей- ствия пользователя выполнять за него или предусматривать возможные следующие его действия. Таблица Данные о действиях пользователя Имя процесса Имя визу- ального элемента Тип визу- ального элемента Действия, свя- занные с визу- альным эле- ментом Имя подчинен- ного визуаль- ного элемента Тип под- чиненного визуаль- ного эле- мента Действия, свя- занные с под- чиненным ви- зуальным эле- ментом Создать доку- мент в прило- жении Word , содержащий текст Кнопка “Of- fice” Кнопка Нажатие на кнопку Меню, соответ- ствую -щее нажа- тию кнопки «Кнопка “ Office”» Меню Выбор элемента меню Создать Элемент меню Нажатие на элемент меню и т. д. Научно -технический журнал В БД хранится совокупность правил необ- ходимых для решения указанной задачи, объ- единяя и выполняя их в нужной последова- тельности. Правила имеют фактические данные о действиях пользователя, которые выбира- ются из БД. Программа слежения за действи- ями пользователя, накапливает новые факты о действиях пользователя. Структура таблицы данных о дополни- тельных действиях аналогична табл. . Программа самообучения предназначена для формирования профилей пользователей, что для приложений о значает выявление уровня их подготовки и выбора способа реак- ции на их действия. В этом случае программа самообучения, используя правила должна уметь составлять маршруты прохождения пользователя, исключая ряд пунктов для ускорения и упрощения работы пользов а- теля. В базе данных для программы самообуче- ния должны содержаться следующие данные структура интерфейса. Маршруты прохождения связаны с дан- ными о действиях пользователя, но должны еще храниться сведения о правильности вы- бора визуального элемента и мерах о предот- вращении неправильного выбора. На верхнем уровне структуру интерфейса можно представить в следующем виде Имя = {ВЭ = {ВЭ , ВЭ , …}, ВЭ = {ВЭ , ВЭ , …}, …, ВЭ i = {ВЭ i , ВЭ i , …, ВЭ ij ={ВЭ ij , ВЭ ij , …, ВЭ ijk = {…}, …}, …}, ВЭ N = {ВЭ N , ВЭ N , …}}. Имя - это имя приложения или задачи, реализуемой с помощью этого приложения. Например, для приложения Word струк- туру интерфейса можно представить так Word = { Кнопка O ffice , K = { Создать, ЭМ , Открыть, ЭМ , Сохранить, ЭМ , …}, Па нель быстрого доступа, П = { Сохранить, К , Отме- нить, К , Повторить ввод, К , …}, Главная = {Вставить, Вырезать, Копировать, Формат по образцу, Шрифт, Размер шрифта, …}, Вставка = {Титульная страница, Пустая стра- ница, Разрыв страницы, Таблица = {Вставка таблицы, Вставить таблицу, Нарисовать таб- лицу, …}, Рисунок, …}, Разметка страницы = {Темы, Цвета темы, Шрифты темы, Эффекты темы, Поля, …}, Cсылки = {Оглавление, Доба- вить текст, Обновить таблицу, Вставить сноску, …}, Рассылки = {Конверты, Наклейки , Начать слияние, …}, Рецензирование = {Пра- вописание, Справочники, Тезаурус, Перевод, …}, Вид = {Разметка страницы, Режим чтения, Веб -документ, …}, Надстройки = {Requirements , …}, Справка = {Новые возмож- ности, Получение справки, …}}. В табличном виде в баз е данных структуру интерфей са можно представить, например, как в табл. . В БД хранятся следующие виды правил обобщенные правила, метаправила, формали- зованные правила. Предполагается, что обобщенные правила созданы. Для получения формализованных правил из обобщенных правил используются метаправила более низкого уровня. Таблица Структура интерфейса приложения Word Имя ви- зуаль- ного эле- мента Тип ви- зуаль- ного эле- мента Имена подчи- ненных визуаль- ных эле- ментов Тип под- чинен- ного ви- зуаль- ного эле- мента Дей- ствия, связан- ные с подчи- ненным визу- альным элемен- том Главное окно прило- жения Word Окно Главная Панель Выбор эле- мента панели Вставка Панель Выбор эле- мента панели Рассмотрим примеры правил, используя вышеизложенный пример для определен- ного профиля пользователя. Примером обоб- щенного правила является такое правило «Если создать новый документ и работать с ним, то необходимо назвать имя файла; сохра- нить его в определенной папке». Примером метаправила является следую- щее правило «Если в правиле имеется о боб- щенный термин «создать новый документ», то использовать конкретное имя определен- ного файла и сохранить его в папке с опреде- ленным именем». В соответствии с обобщенным правилом и метаправилом получим такое формали зован- ное правило «Вб&Нж Кнопка « Office» \uf e Вб&Нж Создать, ЭМ \uf e Рб Документ, Рст \uf e Вб&Нж Сохранить как, ЭМ \uf e Вб&Нж Имя файла, Э Cmb \uf e Вб Имя папки, Э Cmb ». Обобщенный алгоритм работы правил АРПр_ Для определенной работы, нахо- дится соответствующая последовательность правил. АРПр_ Если такой последовательности не найдено, то начинается классическая ра- бота пользователя с программным обеспече- нием и автоматическая работа модулей «Про- грамма слежения за действиями пользова- теля» и т. д. АРПр_ Если такая последовательность найдена профиль пользов ателя , то начать Инженерно -строительный вестник Прикаспия процесс подбора обобщенных правил в соот- ветствии с этой последовательностью. АРПр_ Если для каждого этапа последо- вательности работ не найдены совокупности обобщенных правил, то задействуя БД и дру- гие модули завершить формирование сово- купности обобщенных правил. АРПр_ Для каждого обобщенного пра- вила сформировать совокупность метапра- вила, используя данные. АРПр_ Для определенных метаправил сформировать совокупность формализован- ных правил. АРПр_ Для формирования документа вы- полнить в нужной последовательности фор- мализованные правила. АРПр_ Завершить работу. Заключение В данной статье рассмотрены подходы, позволяющие с помощью программы само- обучения для автоматизированной системы реализовать одну цель – увеличение скорости работы пол ьзователей. Рассмотренные подходы для данной цели можно перенести на другие приложения, ис- пользуя другие базы данных и хранилища. Список литературы . Уёмов , А.И. Логические основы метода моделирования А.И. Уёмов . – Москва Мысль, . – с. . Тольяттинский государственный университет лекции . – Режим доступа http edu .tltsu .ru sites sites _content site html media lec - .pdf © Д.В. Блувштейн Ссылка для цитирования Д.В. Блувштейн . К вопросу о создании моделей самообучения программ при человеко -машинном взаимодействии Инже- нерно -строительный вестник Прикаспия научно -технический журнал Астраханский государственный архитектурно – строительный университет. Астрахань ГАО У АО ВО «АГАСУ», . . С. – . . УДК . . DOI . isvp - МЕТОДИКА ОПРЕДЕЛЕНИЯ КОЭФФИЦИЕНТА СТЕСНЕННЫХ УСЛОВИЙ ТРУДА НА ОБЪЕКТАХ КАПИТАЛЬНОГО СТРОИТЕЛЬСТВА В.С. Гладких Пермский национальный исследовательский политехнический университет, г. Пермь, Росси я Целью работы была разработка методики определения коэффициента стесненных условий труда, позволяющей учиты- вать сочетания различных факторов сложности. В качестве методов использованы иерархические механизмы ко мплексного оценивания, представляющие собой дерево критериев, описывающее последовательность обобщения частных критериев, в узлах которого расположены матрицы свертки, отражающие правила агрегирования частных критериев. В качестве резуль- тата получена ориги нальная формула, позволяющая осуществлять комплексное оценивание таких разнородных критериев как масса, количество и габариты инвентаря, необходимого для подготовки рабочего места, а также трудоемкость самого процесса подготовки идеального рабочего места. Показан наглядный пример применения предлагаемой методики в случае слабого освещения рабочего места. Данная методика может быть использована для управле ния строительными проектами и корректировки стоимости работ при наличии на объекте строительства таковых факторов. Ключевые слова строительство, стесненные условия труда, факторы сложности, агрегирование, иерархические меха- низмы комплексного оценивания. METHODS OF DEFINING THE CONSTRAINED LABOUR CONDITIONS COEFF ICIENT FOR MAJOR CONSTRUCTION PROJECTS V. Gladkikh Perm National Research Polytechnic University, Perm, Russia The object of this study was to develop methods of defining the constrained labour conditions coefficient, with these methods taking into account interaction of various factors of difficulty. Hierarchical mechanisms of complex estimations were used as these metho ds, which can be represented as a tree of criteria reflecting consecutive generalisation of separate criteria. At the nodes of th e tree there are indicator fold matrices reflecting separate criteria aggregation rules. As a result, an original formula was arrived at w hich facilitates complex estimation of such diverse criteria as mass, quantity and bulk of equipment necessary for prepa ring an ideally suitable work- place as well as the effort of the preparation process itself. There is an example given to illustrate implementation of the proposed methods in conditions of a weakly illuminated workplace. Should there be factors of this kind at a construction site, the methods may be used in managing construction projects and adjusting operation costs. Key words construction, cramped working conditions, inhibiting factors, aggregation, hierarchical rating and controlling mechanisms. Введение Строительно -монтажные работы могут выполняться при различных условиях, в том числе нестандартных, при которых работы осуществляются в замедленном темпе, или возрастает сложность выполнения работ, это может быть по при чине необходимости под-готовки рабочего места, например, из -за сла- бого освещения, загроможденности помеще- ния оборудованием или мебелью и т. п. Такие условия принято называть стесненными, а факторы, приводящие к задержкам работы – факторами, стесняющими условия труда. Например, по данным Макашова Н.В. в объ- ектах реконструкции при производстве работ }
'https //cyberleninka.ru/article/n/k-voprosu-o-sozdanii-modeley-samoobucheniya-programm-pri-cheloveko-mashinnom-vzaimodeystvii'
Инженерно-строительный вестник Прикаспия. 2020. №4 (34).
Pedagogy
2,020
cyberleninka
Фирсин Сергей Анатольевич, Башмакова Елена Анатольевна, Бахметов Александр Валентинович Непрерывное профессиональное образования учителей физической культуры Московской области
Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта. – . – . . Физиологический пауэрлифтинг монография Дальский Д.Д., Зверев В.Д., Науменко Э.В., Несмеянов А.А., Орлов В.А., Таймазов В.А., Фудин Н.А., Хадарцев А.А. – Тула Тульский полиграфист, . – с. . Шейко, Б.И. Пауэрлифтинг. От новичка до мастера Б.И. Шейко. – М Медиагрупп “Ак- тиформула”, . – с. REFERENCES . V orobiev, A.N. , Weightlifting textbook for the institutes of physical education , Physical culture and sport, Moscow. . Rybalsky, P.I. , “Deadlift in powerlifting”, Theory and practice of physical education , No. , pp. - . . Smolov, S.Yu. , “Lifting as one of the basic exercises of power triathlon brief analysis and training method”, Athleticism, No. , pp. - . . Dalsky, D.D., Zverev, V .D. and Naumenko, E.V . , Physiological powerlifting mono- graph, Tula printer, Tula. . Sheiko, B.I. , Powerlifting. From Novice to Master , Medyagruppa “Aktiformula”, Moscow. Контактная информация konstantin @mail.ru Статья поступила в редакцию . . УДК . . НЕПРЕРЫВНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЯ УЧИТЕЛЕЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ Сергей Анатольевич Фирсин, кандидат педагогических наук, доцент, Елена Анатольевна Башмакова, кандидат педагогических наук, доцент, Александр Валентинович Бахметов, кандидат педагогических наук, доцент, Академия социального управления АСОУ , Москва Аннотация В статье рассматриваются новые формы организации непрерывного профессионального образования учителей физической культуры Московской области. В статье рассматриваются различные направления самореализации, самообучения, самообразования учителей физической культуры и эффективность этих направлений в непрерывный профессиональный процесс образования педагога. Ключевые слова самореализации, самообучения, самообразования, физическое воспитание. CONTINUOUS PROFESSIONAL EDUCATION OF TEACHERS OF PHYSICAL CULTURE OF THE MOSCOW REGION Sergey Anatolyevich Firsin, the candidate of pedagogical sciences, senior lecturer, Elena Anatolyevna Bashmakova, the candidate of pedagogical sciences, senior lecturer, Alexander Valentinovich Bakhmetov , the candidate of pedagogical sciences, senior lecturer, Academy of Social Management, Moscow Annotation The article discusses the new forms of organization of the continuous professional education for the teachers of physical culture of the Moscow region. The article touches upon the various areas of self-reali- zation, self-study, self-education of the physical culture teachers and the effectiveness of these areas in a continuous professional proce ss of educating a teacher. Keywords self-realization, self-education, se lf-education, physical education. ВВЕДЕНИЕ В рамках реализации федерального проекта "Учитель будущего" национального проекта "Образование" и в целях формирования условий системы для непрерывное Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта. – . – . профессиональное образования учителей физической культуры, в том числе на основе ис- пользования современных цифровых технологий, в Московской области разрабатываются и внедряются в практику инновационные проекты и программы физического воспитания. Профессиональный рост учителя невозможен без потребности в самореализации, самообучения, самообразовании, ведь для современного учителя очень важно никогда не останавливаться на достигнутом, обязательно идти вперед, ведь труд учителя – это неис- сякаемый источник безграничного творчества , , . Учителя физической культуры, после получения образования работая по специаль- ности, начинают испытывать затруднения в личностном профессиональном развитии. При этом они стараются посещать методические объединения, семинары, открытые уроки своих коллег, участвовать в конкурсах, форумах интернет-сайтов, с помощью повы- шения курсов квалификации обогатить свой педагогический опыт, удовлетворить свою по- требность с учетом своих способностей , . В сложившейся ситуации кафедрой человековедения и физической культуры Акаде- мии социального управления АСОУ создаются условия, побуждающие учителей физиче- ской культуры при выполнении различных профессиональных задач использовать разнооб- разные формы и методы организации для непрерывное профессиональное образования . ЦЕЛЬ И ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ Цель исследования – разработать эффективные формы и методы организации не- прерывного профессионального образования учителей физической культуры Московской области. Основные задачи . Изучить формы и методы организации непрерывного профессионального обра- зования учителей физической культуры. . Определить и выявить эффективные формы и методы организации непрерыв- ного профессионального образования учителей физической культуры Московской области. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ В исследования приняли участие учителей физической культуры Московской области, имеющих первую и высшую квалификационную категорию. При изучении форм и методов организации непрерывного профессионального об- разования учителей физической культуры были выявлены эффективные пути их развития. К одним из эффективных направлений относятся педагогические и профессиональные конкурсы региональный конкурс «Фестиваль педагогических идей учителей физической культуры Московской области»; региональный конкурс на присуждение премии Губернатора Московской обла- сти «Лучший учитель физической культуры». В региональном конкурсе «Фестиваль педагогических идей учителей физической культуры Московской области» ежегодно принимают участие до человек. В региональном конкурсе на присуждение премии Губернатора Московской области «Лучший учитель физической культуры» ежегодно принимают участие свыше учите- лей из муниципальных районов Московской области. Проведенный в марте года опрос среди учителей физической культуры пока- зал, что конкурс способствует \uf d повышению престижа профессии ; \uf d выявлению талантливых педагогов ; \uf d пропаганда и распространение передового педагогического опыта ; \uf d - повышению творческой активности педагогов, создание условий для личностной и профессиональной самореализации . Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта. – . – . Одним из распространённых ответов, почему учителя не выступают на конкурсе? \uf d респондентов ответили, что им мешает стресс, напряженность ситуации, которая может принести не только признание и успех, но и неудачу; \uf d респондентов ответили, что у них проблемы в организации трудового дня, т.к. не хватает времени . Проведенные исследование показали, что необходимо предусмотреть для всех групп учителей физической культуры разнообразные формы поддержки и развития, в том числе и за счет изменения привычных конкурсов. Поэтому нами были пересмотрены и актуализированы различные направления по номинациям конкурса для всех групп учителей с учетом их профессионального роста I. «Педагогический опыт», – для учителей и преподавателей физической культуры старше лет, имеющих стаж работы в общеобразовательных организациях более лет. Номинант должен представить мастер-класс в различных вариантах . Представление авторского инновационного опыта и результата научно-педагоги- ческой работы преподавателя. . Креативный, нетрадиционный способ обобщения и распространения педагоги- ческого опыта, наличие концептуальной новой авторской идеи в системе работы. . Инновационный, эффективный способ формирования компетенций в области физической культуры, центральным звеном, которого является демонстрация оригиналь- ных методов освоения учебного материала в интерактивном режиме. II. «Педагогический дебют», – для учителей физической культуры в возрасте до лет, имеющих стаж работы в общеобразовательных организациях до -х лет. Номинант должен представить мастер-класс, может продемонстрировать различные формы передачи своего педагогического опыта нетрадиционные уроки, занятия, тренинги, деловые игры и т.д. III. «Калейдоскоп идей», – для учителей физической культуры в возрасте от лет, имеющих стаж работы в общеобразовательных организациях более -х лет. Номинант дол- жен представить мероприятие, направленное на обобщение педагогического опыта и пред- ставление разнообразных методических идей. Кафедрой человековедения и физической культурой АСОУ для учителей физиче- ской культуры был разработан Адаптивный модульный электронный курс АМЭК , кото- рый предоставляет слушателю самостоятельно конструировать индивидуальную траекто- рию повышения квалификации с учетом своих способностей. Информационная система «Система электронного повышения квалификации педа- гогических работников и руководителей образовательных организаций Московской обла- сти», созданная на основе автоматизированной системы WebTutor, предназначена для ав- томатизации процесса повышения квалификации педагогических работников. Учителя физической культуры после проведения предварительной диагностики, в которою входит надкурсовое тестирование предметной части «Физическая культура», на основании полученных результатов тестирования определяют варианты изучения модулей по уровню знаний базовый низкий ; продвинутый средний ; творческий высокий . Учителям базового уровня, предполагается пройти модуля обучения . «Проектирование образовательного процесса по физической культуре в общеоб- разовательной организации» на часа; . «Духовно-нравственное развитие и патриотическое воспитание обучающихся в процессе занятий физической культурой и спортом» часов. Учителям продвинутого уровня, предполагается пройти модуля по часов . Организация внеурочной деятельности по физической культуре и спорту в обра- зовательных учреждениях в рамках реализации ФГОС НОО и ФГОС ООО часов. . Формирование универсальных учебных действий на уроках физической куль- туры в начальной школе в соответствии с требованиями ФГОС НОО. Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта. – . – . . Методика преподавания курса «Шахматы» в общеобразовательных организа- циях в рамках ФГОС НОО и ФГОС ООО. . Технология внедрения Всероссийского физкультурно-спортивного комплекса ГТО в практику работы образовательной организации. Учителям творческого уровня, которые набрали наибольшие баллы в надкурсовом тестирование, предполагается пройти любые модулей по собственному выбору. Проведенные исследования с мая по июня г. в период адаптации АМЭК «Проектирование образовательного процесса по физической культуре в общеобразователь- ной организации» показали, что \uf d слушателей считают АМЭК прекрасный процесс обучения, без отрыва от основной работы; \uf d обмен опытом с другими коллегами; \uf d обогащение своей профессиональной практики посредством опыта лучших учителей физической культуры; \uf d осознание доступности и полезности дистанционного обучения. Таким образом, АМЭК представляет собой универсальную гибкую систему под спо- собности, знания, умения и даже настроение каждого учителя. ВЫВОДЫ В результате проведенного исследования можно сделать вывод, что большинство учителей физической культуры позитивно рассматриваются новые формы организации не- прерывного профессионального образования Московской области. . Участие учителей в различных профессиональных конкурсах способствует раз- витию творческой инициативы и повышению уровня квалификации, вовлечению их в ре- шение актуальных вопросов образования и воспитания подрастающего поколения. . Для непрерывного профессионального образования учителей физической куль- туры Московской области в сфере повышения квалификации учителей физической куль- туры необходимо использовать адаптивные электронные курсы, направленные на повыше- ние гибкости образовательных траекторий и роли самостоятельного выбора модулей обучения. ЛИТЕРАТУРА . Лабунская, Н.Л. Современные формы и методы организации непрерывного профессио- нального образования педагогов Н.Л. Лабунская Профессиональное образование в России и за рубежом. – . – . – С. - . . Козырева, Е.Ю. Кооперирующая модель педагогических инициатив как механизм про- движения реформ в сфере образования Козырева Е.Ю., Хасан Б.И. Вопросы образования. – . – . – С. - . . Фирсин, С.А. Неформальное образование и электронное обучение в области физической культуры как ресурс развития ДПО С.А. Фирсин Инновационные технологии в спорте и физиче- ском воспитании подрастающего поколения материалы VII межрег. науч.-практ. конф. с междунар. участием апреля г., Москва . – М., . – С. - . . Фирсин, С.А. Новые формы и методы организации непрерывного профессионального образования учителей физической культуры С.А. Фирсин, А.В. Бахметов Конференциум АСОУ сборник научных трудов и материалов научно-практических конференций. – Москва, . – Вып. . – Часть . – С. - . REFERENCES . Labunskaya, N.L. , “Modern forms and me thods of organizing continuing professional education for teachers”, Professional education in Russia and abroad , No. , pp. - . . Kozyreva, Eu.Y ., Khasan B.I. , “Coopera tive Model of Pedagogical Initiatives as a Mechanism for Promoting Reform s in the Education Sphere”, Educational Issues, No. , pp. - . . Firsin, S.A. , “Non-formal education and e-learning in the fi eld of physical culture as a resource for the development of DPO”, Innovative technologies in sports and physical education of the Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта. – . – . younger generation materials VII mezhreg. scientific-practical conf . with international. participation April , , Moscow , Moscow, pp. - . . Firsin S.A. and Bakhmetov, A.V . , “New forms and methods of organization of continu- ous professional education of t eachers of physical culture”, Conference ASOU collection of scientific pa- pers and materials of scientifi c and practical conferences, Issue , Part , Moscow, pp. - . Контактная информация firsinsa@yandex.ru Статья поступила в редакцию . . УДК . . ПРОФОТБОР СПРИНТЕРОВ НА ОСНОВЕ ИЗМЕРЕНИЯ ВРЕМЕНИ ОТТАЛКИВАНИЯ ОТ ОПОРЫ ПРИ БЕГОВОМ ШАГЕ Павел Владимирович Хало, кандидат технических наук, доцент, Ирина Герардовна Лебединская, доцент, Татьяна Георгиевна Мишина, магистрант, Таганрогский институт имени А.П. Чехова филиал Ростовского государственного экономического университета РИНХ Аннотация В статье анализируется возможность использования для профотбора легкоатлетов- спринтеров метода измерения времени отталкивания от опоры при беговом шаге с помощью отечественной мультиплатформенной динамометрической системы. Приводятся данные разведывательного исследования проведенного на студенческом контингенте Таганрогского института имени А.П. Чехова филиала Ростовского государственного экономического университета РИНХ . На основе результатов расчета коэффициента корреляции Пирсона между временем бегового шага и приростом спортивного результата по контрольным тестам делаются выводы о перспективности выбранного метода прогнозирования. Ключевые слова профотбор, спринтерский бег, мультиплатформенные динамометрические системы, корреляция, беговой шаг. PROFESSIONAL SELECTION OF SPRI NTERS ON THE BASIS OF TIME MEASUREMENT FOR REPULSION FROM THE SUPPORT WHEN DOING RUNNING STEP Pavel Vladimirovich Halo, the candidate of technical sciences, senior lecturer, Irina Gerardovna Lebedinskaya , the senior lecturer, Tatyana Georgievna Mishina, the master student, A.P. Chekhov Taganrog Institute branch of Rostov State Economic University Annotation The article analyzes the possibility of using for professional selection of athletes-sprinters the method of measuring the time of repulsion from the s upport during the running step with the help of the domestic multiplatform dynamometer system. The data of the intelligence research conducted with the stu-dent contingent of the A.P. Chekhov Taganrog Institute branch of Rostov state economic university, are presented. Based on the results of the calculation of the Pearson correlation coefficient between the time of the running step and the growth of the sports result on the control tests, conclusions are made about the prospects of the chosen forecasting method. Keywords professional selection, sprint, multiplatfor m dynamometer system, correlation, jogging step. ВВЕДЕНИЕ Согласно «Стратегии развития физической культуры и спорта в Российской Феде- рации на период до года», одним из основных направлений государственной поли- тики является повышения конкурентоспособности российского спорта высших }
'https //cyberleninka.ru/article/n/nepreryvnoe-professionalnoe-obrazovaniya-uchiteley-fizicheskoy-kultury-moskovskoy-oblasti'
Ученые записки университета Лесгафта. 2019. №6 (172).
Pedagogy
2,019
cyberleninka
Павленко Ирина Игоревна Информатизация как основа перестройки управления процессами обучения и самообучения в инновационном университете
"ISSN – ИЗВЕСТИЯ ВУЗОВ. СЕВЕРО -КАВКАЗСКИЙ РЕГИОН. ОБЩЕСТВЕННЫЕ НАУКИ. . УДК ИНФОРМАТИЗАЦИЯ КАК ОСНОВА ПЕРЕСТРОЙКИ УПРАВЛЕНИЯ ПРОЦЕССАМИ ОБУЧЕНИЯ И САМООБУЧЕНИЯ В ИННОВАЦИОННОМ УНИВЕРСИТЕТЕ © г. И.И. Павленко Павленко Ирина Игоревна – Pavlenko Irina Igorevna – аспирант , Post -Graduate , кафедра креативно -инновационного Department of Creative and Innovative управления и права , Management and Law, Пятигорский государственный Pyatigorsk State лингвистический университет, Linguistic University, пр. Калинина, , г. Пятигорск, . Kalinina Ave ., , Pyatigorsk , . E-mail pavlenkoii@pglu.ru . E-mail pavlenkoii @pglu .ru Анализируется влияние информатизации на процессы управления обучением и самообучен и- ем в инновационном университете. Описывается ее воздействие на основные направления деятельности университета, такие как образовательная, самостоятельная и дистанционная работа студентов, научная и инновационно -проектная деятельность. Рассматривается с о- циально -управленческий аспект перестройки процессов управления в инновационном универс и- тете посредством использования информационно -компьютерных технол огий . Ключевые слова информатизация, управление обучением, социальная организация, соц и- альное управление, инновационный университет, системы управления обучением . The article analyzes the influence of informatization on the processes of management of education and self -education in an innovative university. It describes the influence of informatization on the main areas of the university activities, such as educational activities, self -educ ation and distant learning, scientific and innovative project activities. The social aspect of rebuilding the processes of management in an innovative university via the use of ICT is also considered in the article . Keywords informatization, management o f education, social organization, social management, innovative university, system of management of education . Без широкого использования информац и- онно -компьютерных технологий сегодня не- возможно представить ни один униве рситет. Они проникают во все сферы деятельности университетов, во все сферы их социальных отношений, и прежде всего в сф еру обучения и самообучения. Информатизация всех пр о- цессов обучения и самообучения является ISSN – ИЗВЕСТИЯ ВУЗОВ. СЕВЕРО -КАВКАЗСКИЙ РЕГИОН. ОБЩЕСТВЕННЫЕ НАУКИ. . обязательным условием создания интеллект у- аль ной базы современного общ ества. Это тем более значимо, что именно ур о- вень образованности населения, развитость образ овательной и научной инфраструктуры являются непременными условиями развития того нового типа общества и экономики, в е- дущими ресурсами котор ых выступают новое знание, инн овационная деятельность , новые технологии производства , с. . Рассматривая информатизацию в к ачестве основы перестройки управления пр оцессами обучения и самообучения в университете и н- новационного типа, мы исходим из опред еле- ния информатизации как всеобщего комплек с- ного социального процесса и динамично ра з- вивающегося социального института инфо р- мационного общества, имеющего скво зной характер и пронизывающего все сферы жи з- недеятельности общества, его социальные институты и ор ганизации . Главно е в подготовк е кадров – образов а- тельный процесс. Поэтому основу информ а- тизации сферы высшего образования соста в- ляет и нформатизация процесса обучения и самообучения. В этих условиях важно е знач е- ние приобретает решение проблем эффекти в- ного управления информатизацией образов а- тельного процесса и грамотной его организ а- ции , с. . При этом информационные технологии в сфере высшего образ ования выступают уже не столько инструме нтами, дополняющими систему непосредственно образования и функц ионирования н аучно -образовательного знания, сколько сами диктуют условия уст а- новления нового поря дка освоения знания , с. . Следовательно , обучение в современном инновационном вузе уже невозможно без применения целостной системы информац и- онно -компьют ерных технологий, средств и систем обучения и самообучения. Среди ос- новны х направлени й информатизации пр о- цесса обучения и самообучения современного вуза можно выделить информатизацию обр а- зовательной учебной деятельности , сам о- стоятельной и дистанционной р аботы студе н- тов , их научной деятельности , инновационно - проектной деятельности. Говоря об информатизации непосредс т- венно образовательной учебной деятельн о- сти, следует обратить внимание на необход и-мость построения в современном вузе вирт у- альной обр азовател ьной среды \uf d виртуальн ой медиатек и с мультимеди й- ными курсами обучения; \uf d виртуальн ой фонотек и с аутентичными аудиоматериалами на изучаемых языках; \uf d виртуальн ой видеотек и, содержащ ей ху- дожественные, документальные, мультипл и- кационные фильмы стран изучаемо го языка и учебные фильмы в формате DVD ; \uf d сет и спутникового и локального телев и- дения; \uf d виртуальн ой справочн ой систем ы, вкл ю- чающ ей в себя многоязычные словари, мул ь- тимедийные энциклопедии и лексикограмм а- тические справочники; \uf d систем ы компьютерного тестир ования с мультимедийными во зможностями; \uf d виртуальн ой библиотек и электронных учебных пособий и прое ктов; \uf d виртуальн ой библиотек и электронных портфолио студентов. Например, в Пятигорском государстве н- ном лингвистическом университете ПГЛУ все эти модули созданы в полном объеме . Важную роль в информатизации образов а- тельного учебного процесса, безусловно, также играет Интернет. Среди основных н а- правлений использов ания сервисов Интернет в учебном процессе можно выделить блоги , сервисы Web . и Web . , веб -проекты. В области самостоятельной и дистанцио нной работы студентов основным направлением я в- ляется создание и применение мульт имедийных учебных ресурсов, которые можно разделить на две категории по способу пр именения \uf d комплексные электронные уче бно- конт ролирующие ресурсы в рамках системы менеджмента об учения, а именно Learning Management Systems LMS в сети универс и- тета как л окальной, так и через Интернет ; \uf d автономные, личностно -ориентированные мультимедийные уче бные ресурсы. В плане информатизации н аучной деятел ь- ности студентов, которая является соста в- ляющей их обучения и самообучения, в с о- временном вузе можно выделить следующие основные н аправления \uf d доступ вуза к научным сервисам и базам данных, размещенным в сети Интернет напр и- мер, к системе пов ышения качества нау чных, иссл едовательских работ студентов и аспирантов «Антиплагиат» www .antiplagiat .ru ; ISSN – ИЗВЕСТИЯ ВУЗОВ. СЕВЕРО -КАВКАЗСКИЙ РЕГИОН. ОБЩЕСТВЕННЫЕ НАУКИ. . \uf d информатизация библиотеки вуза; \uf d доступ вуза к мировым электронным библиотекам, корпусам текстов, банкам нау ч- ных данных и т.д. В области информати зации инновационно - проектной деятельности студентов выделяю т- ся два основных направления \uf d проектная методика с использованием IT; \uf d разработка и реализация научно - практических и научно -методических IT- проектов . Все указанные направления как условия организации этой деятельности на совреме н- ном уровне созданы в ФГБОУ ВПО «ПГЛУ». Е.И. Нестерова считает, что инновацио н- ный характер образования становится ва ж- нейшим инструментом в его конкуренции с другими социальными институтами за вли я- ние на подра стающее по коление . Однако инновационность образов ания, как было уже сказано, невозможна сегодня без информат и- зации. Информационно -компьютерны е техн о- логии в образовательном процессе повыш ают его эффективность и дела ют более интере с- ным для обучающихся , развива ются также дистанционные формы обучения c использ о- ванием систем управления. Рассмотрим с социологически - управленческой точки зрения самую поп у- лярную систему управления обучением и с а- мообучением и используемую многими ро с- сийскими и зарубежн ыми вузами – Moodle . Moodle – это модульная объектно - ориентированная динамическая учебная ср е- да, пакет, который обычно опр еделяют как CMS или LMS \uf d CMS – course managment system – сист е- ма управления курсами; \uf d LMS – learning managment system – сис- тема управления обучением и с амообуч ением. Таким образом, и CMS и LMS системы Moodle – это на самом деле выступающие в электронной форме передовые системы управления, организации образов ательного процесса как процесса обучения и самообуч е- ния. Поэтому они являются не чисто инфо р- мационн о-компьютерными систем ами, а еще и управленческими, организационными и д а- же организующими. В этом и состоит их це н- ность в качестве современных организацио н- но-управленческих инструме нтов. Система Moodle очень демократична все ее пользователи одинаковы и не делятся на «студентов» и «преподавателей». Один и тот же пользователь может быть «преподават е- лем» в одном курсе и «студе нтом» в другом. Различие в правах пользоват елей достигается с помощью системы ролей. Роль – это сов о- купность прав разрешений для сайт а, кот о- рые могут быть назначены определенным пользователям в заданном контексте . Ро- левое распределение – это опять -таки не только зона ИТ, а еще и в первую очередь зона социологии упра вления. По умолчанию в Moodle создаются сл е- дующие роли \uf d админист ратор Administrator – неогр а- ниченные права; \uf d создатель курса Course creator – может создавать курсы и изменять их соде ржимое, но не может изменять настройки сайта; \uf d преподаватель Teacher – может полн о- стью управлять своим курсом задавать н а- именован ие, описание, размещать информ а- ционные ресурсы, создавать интерактивные элементы, зачислять и отчислять учащихся, проверять их раб оты, ставить оценки, писать комме нтарии и т. д.; \uf d преподаватель без права редактиров ания Non -editing teacher – объем его пр ав совп а- дает с правами преподавателя за исключен ием возможности изменять содерж имое курса; \uf d студент Student – имеет б азовый набор прав, позволя ющий работать с материалами курса; \uf d зарегистрированный пользователь Authenticated user – у него минимальный набор прав, позволяющий пользоваться общ е- доступными ресурсами системы и запис ы- ваться на курсы; \uf d гость Guest – у него самый ограниче н- ный набор прав, п озволяющий просматривать ресурсы, предназначенные для гостя, но не дающий возможности участвовать в об учении и самообучении. Таким образом, система изначально в ы- строена так, что в ее рамках невозможна какая -либо иная социальная организация отношений, чем изначально заданная. Это свидетельствует о том, что Moodle на с а- мом д еле не может быть сведена к статусу чисто информационно -компьютерной, и н- форм ационно -коммуникационной системы, а выступает в статусе информ ационно - компьютерно -управленческой системы . Это определяет ее высокий уровень ценн ости ISSN – ИЗВЕСТИЯ ВУЗОВ. СЕВЕРО -КАВКАЗСКИЙ РЕГИОН. ОБЩЕСТВЕННЫЕ НАУКИ. . для управления обучением и самообучением в современном вузе. Тем б олее что основной учебной единицей Moodle являются учебные курсы. В рамках курса можно организовать взаимодействие обучающихся между собой и с преподавателем ; передачу знаний в электронном виде с помощью файлов, архивов, веб -страниц, ле к- ций ; пров ерку знаний и обучение с п омощью тестов и заданий ; совместную учебную и исследовател ь- скую работу обучающихся по определенной теме, с помощью встроенных механизмов wiki, семин аров, форумов и пр. . В каждом курсе у преподавателя есть блок управления ку рсом, который содержит сл е- дующие ссылки \uf d «режим редактирования» – ссылка пер е- водит страницу в режим редактиров ания; \uf d «редактирование настроек» – использ у- ется для изменения свойств курса; \uf d «пользователи» – управление ролями пользователей, запись их на к урс; \uf d «фильтры» – предназначены для прео б- разования различных текстовых значений в соответствующие им мультимедиа и гипе р- текстовое представление; \uf d «оценки» – страница с ведомостью оц е- нок результатов; \uf d «резервное копирование»; \uf d «восстановить» и «импорт» – извлеч ение информации из файла резервной копии или копирование из другого курса; \uf d «банк вопросов» – работа с банком в о- просов, использу ющихся в тестах. Как следует из вышеизложенного, это де й- ствительно блок управления , посредством которого осуществляется управление как де я- тельностью обучающихся в качестве польз о- вателей, так и непосредс твенно процессами коммуникации. Все это интегрируется в ед и- ной системе управления обучением и сам о- обучением, что ранее, без использования столь передовых инфо -компьютерно - управленческих технологий, было просто н е- достижимо. Более того, по результатам выполнения обучающимися заданий, преподаватель может выставлять оценки и давать комментарии. Т а- ким о бразом, Moodle является центром как создания учебного материала, так и обеспеч е-ния интерактивного взаимодействия между участниками учебного процесса. Итак, в современных условиях стрем и- тельного развития и расширения доступности открытых информационных сетей передача «готовых» знаний перестает быть главной з а- дачей учебного процесса, а значит, снижается функциональная значимость и привлекател ь- ность традиционной организации обуче ния , с. . В связи с этим кардинально меняется и роль преподавателя. Это изменение тоже л е- жит в области социального управления и с о- циальной организации. Пре подаватель в его традиционной роли – это все же тот, кто тол ь- ко учит , т.е. передает знания. Однако в Ро с- сийской Федерации стандарты третьего пок о- ления ФГОС требуют уже перехода на «компетентностную» модель обучения, в к о- торой обучающиеся должны сам остоят ельно решать поставленные перед ними задачи. В связи с этим появляются тьюторы т .е. факт и- чески преподаватели старого типа должны трансформироваться в тьюторов . Тьютор от англ. tutor – в условиях ди с- танционного обучения в Интернет -среде пр е- подаватель -консультант, наставник, с оветник; куратор информационного обмена, основа н- ного на ресурсах сети, созданной в образов а- тельных целях; организатор эффе ктивного изучения курса. Он пр оводит очные и заочные семинары и консультирует студентов, пров е- ряет и комменти рует письменные задания. Задачей тьютора является также пр оведение очных групповых тьюториалов семинаров для корректировки процесса сам остоятельных занятий, освоения эффективных методов р а- боты и обмена опытом; на тьюториалах ш и- роко применяются активные м етоды обуч е- ния групповые дискуссии, деловые игры, тренинги, мозговой штурм . Таким образом, значительно, если не ка р- динально, изменяется содержание управле н- ческой роли научно -педагогических работн и- ков в вузе, т .е. изменяется управле нческое содержание в заимодействия «препод аватель – студент» . Возрастает как социал ьно- организаторская, социально -организующая роль преподавателя, так и с амостоятельность учебного поведения студе нтов. Еще одним сервисом, используемым в обучении и не сводимым только к информ а- ционны м технологиям, является Твиттер – особая информационная сеть, которая работ а- ISSN – ИЗВЕСТИЯ ВУЗОВ. СЕВЕРО -КАВКАЗСКИЙ РЕГИОН. ОБЩЕСТВЕННЫЕ НАУКИ. . ет в режиме реального времени и держит пользователей в курсе всех последних ист о- рий, идей, точек зрения и новостей в той о б- ласти, которая им интересна . Существует много способов использования Твиттера именно в обучении и самообучении. Перечислим и охарактеризуем некоторые из пре длагаемых преподавателями всег о мира . . Твиттер как доска объявлений. Джим Ньюман Jim Newman в Университете С е- верного Иллинойса использует Твиттер в к а- честве доски объявлений для курса, давая знать студентам о последних актуальных с о- бытиях. То есть Твиттер здесь стал управле н- ческим инструментом организации и реорг а- низации образовательно го процесса. . Участие в масштабных лекциях. В больших лекционных залах, где участие ст у- дентов в дискуссии может быть затрудн и- тельным из -за обширного пространства, мо ж- но использовать Твиттер прямо во время з а- нятия как организационно -управленческий инструм ент дискуссий. . Цифровая учительская. В Университ ете штата Кент США преподаватель образов а- тельного центра Уильям Кист William Kist использует Твиттер как «цифровую учител ь- скую комнату кафедры » для общения с др у- гими профессорами. То есть в данном сл учае Твиттер создает основу для более тесного общения профессуры по профессиональным вопросам, что интегрирует их в управленч е- скую команду, конструирующую и орган и- зующую управление обучением и самообуч е- нием. . Объединение мнений. Студенты могут делиться м нениями по проблемам или любым вопросам, и их мнения могут быть объедин е- ны в одно целое при помощи Твиттера. В этом случае он становится организац ионно - управленческим инструментом интегр ации общения студенчества по любой образов а- тельной или социальной проб лематике. . Поиск полезных ресурсов. Преподават е- ли тьюторы могут отправлять запросы по рекомендуемым книгам, методикам препод а- вания и идеям по проведению лекций и др у- гих занятий. . Оценка источников. Студенты могут обмениваться ссылками на ресурсы и об суж- дать, значимые они или нет, стимулируя о б- суждение и обмен комментариями. . Изучение иностранного языка. На зан я- тиях по обучению иностранным языкам ст у- денты могут тренировать навыки чтения, ч и- тая зар убежные новостные твиты. . Твиттер может улучшить пис ьмо и пунктуацию. Всё время, пока студенты из у- чают грамматику и их знания оцениваются, они могут улучшать свои навыки письма и пунктуации в Твиттере. Все это свидетельствует о том, что Твиттер выступает в силу заранее заложенных в эту систему свойств важны м организационно - управленческим инструментом, позв оляющим иначе организовать всю среду взаим одействия социальных субъектов в сфере обр азования. Еще одним передовым примером пер е- стройки управления процессами обучения и самооб учения в инновационном университ ете является использование социальных сетей в образовательном процессе. Наиболее извес т- ные – Facebook , ВКонтакте, Одноклассники и видеохостинг YouTube . Социальную сетевую роль в принципе выполняет и уже охаракт е- ризованный Тви ттер. Социальные сети стали оче нь популярным сервисом. По данным исследования Массач у- сетского технологического университета, высших учебных заведений США имеют свои официальные странички в Facebook, – в Twitter, – в YouTube . Почти каждый студент знаком с социальными сетями и пол ь- зуется ими по нескольку раз в день, поэтому их стали использовать и в управлении пр оцессами обучения и самообучения в униве рситетах . Социальные сети дают возможность не только преподавателям делиться необходимой информацией со студентами, но и последним в свою очередь обмениваться мнениями и обсу ж- дать интересную информацию с преподават е- лем и сокурсниками. Таким образом, ст уденты могут совместно с преподавателем фактически создавать учебный контент. Так же как системы управления обучением и Twi tter, социальные сети позволяют получать информацию в удо б- ное для обучаемых время и в любом месте. В этой связи А.В. Фещенко выделяет сл е- дующие преимущества использования соц и- альных сетей перед другими видами сетевых технологий . . Привычная среда для учащихся. Инте р- фейс, способы коммуникации и публикации контента в этой среде пользователями изуч е- ны досконально. Этому способствуют качес т- ISSN – ИЗВЕСТИЯ ВУЗОВ. СЕВЕРО -КАВКАЗСКИЙ РЕГИОН. ОБЩЕСТВЕННЫЕ НАУКИ. . венное «юзабилити» удобство и понятность системы, а также активный и продолжител ь- ный опыт использ ования польз ователей посещают сеть чаще чем раз в с утки . . Разнообразие форм коммуникации. В и- ки-страницы, форумы, опр осы, голосования, комментарии, подписки, отправка персонал ь- ных сообщений и другое обеспечивают шир о- кие возможности с овместной работы. . Однозначна я идентификация пользов а- телей. Чаще всего в социальной с ети человек выступает под своим именем и фамилией, р е- же – под псевдон имом. В других интернет - сервисах происходит н аоборот. . Активность участников прослеживается через ленту новостей. Этот инструмент по- зволяет не растеряться пользователю в мног о- образии информационных потоков и осущ е- ствлять эффективный мониторинг обновл е- ний разнообразного контента. У студентов появляется возможность быть в курсе всех изменений, происходящих в процессе уче б- ной деятельно сти, отслеживать образовател ь- ную активность одногруппников и преподав а- теля, который в свою очередь наблюд ает и координирует работу учащихся. Также социальные сети являются эффе к- тивным средством для корпоративного об у- чения, так как позволяют получать весь н еоб- ходимый учебный контент, при этом об у- чающийся может получать его непосредс т- венно на рабочем месте, ненадолго отрываясь от своих непосредстве нных обязанностей или обращаясь за нужной информацией в ходе выполнения основных задач . В современных услови ях перестройки управления процессами обучения и самооб у- чения в инновационном университете важным является развитие «Электронных университ е- тов» посредством интеграции всех вышеоп и- санных технологий. Это уже совершенно н о- вый уровень управл ения всеми процессам и обучения и самообуч ения. В настоящее время в мире существует уже множество электронных университ етов и или образовательных организаций, занимающи х- ся дистанционным образованием. Их можно в общих чертах разделить на три модели в зависимости от организац ионной структуры бимодальная модель on -, off-campus model , дистанционная off -campus модель модели предложены G. Rumble и G. Reddy и модель консорциума , . Рассмотрим их подробнее. Бимодальная модель представляет такую организац ию, к о- торая предлагает одновременно как традиц и- онную сист ему образования, так и систему электронного университета и или дистанц и- онного образования. Вторая , дистанционная , модель в отличие от первой пре дставляет организацию, которая занимается только дистан ционным обучением и не имеет традиционного камп уса. Модель консорциума представляет только те организации, которые состоят из нескол ь- ких взаимодействующих электронных ун и- верситетов. Рассмотрим эту модель электронного ун и- верситета более подробно . Сущность ее за- ключается в объединении ресурсов учебных зав едений для организации дистанционного обучения. Примером может служить, напр и- мер ко нсорциум NETTUNO, образованный в г. К г. в него вошли университ е- тов, из которых находятся в Албании, и крупней шие телекоммуникационные комп а- нии. В этом учебном заведении дистанцио н- ные студенты обучаются по той же програ м- ме, что и стационарные, обучение в едут одни и те же преподаватели. Студенты обеих форм обуч ения сдают одинаковые экзамены, чтобы получить идентичн ые квал ификации. Примером достаточно удачного консо р- циума российских вузов является Национал ь- ный научно -образовательный инновационно - технологический консорциум вузов сервиса, созданный в июне г. при участии бол ь- шинства российских вузов, ведущих подг отовку специалистов для сферы сервиса. В н астоящее время в составе Консорциума ро ссийских вузов, ведущих подготовку специ алистов для сферы сервиса, в том числе се рвисных вузов. Итак, рассмотрев информатизацию как о с- нову перестройки управления процессам и обучения и самообучения в инновационном университете, можно сказать , что обучение в современном инновационном вузе уже нево з- можно без применения целостной системы информационно -компьютерных техн ологий, средств и систем обучения и самооб учения. Последние в свою очередь не являются чи с- то информационно -компьютерными систем ами, а это еще и системы управленческие, организ а- ционные и даже организующие, это на самом деле выступающие в электронной форме пер е- довые системы управления, организации обр а- ISSN – ИЗВЕСТИЯ ВУЗОВ. СЕВЕРО -КАВКАЗСКИЙ РЕГИОН. ОБЩЕСТВЕННЫЕ НАУКИ. . зовательного п роцесса как обучения и самооб у- чения. Они изначально в ыстроены так, что в их рамках невозможна к акая -либо иная социальная организация отношений, чем изначально зада н- ная. Система обучения и самообучения не м о- жет быть сведена к статусу чисто информац и- онно -ком муникационной системы, а выступ а- ет в статусе информацио нно-компьютерно - управленческой. Это опред еляет ее высокий уровень ценности для упра вления процессами обучения и самообучения в совр еменном вузе. Как следует из вышеизложенного, системы управления дейст вительно представляют с о- бой блок управления , посредством к оторого осуществляется управление деятельностью обучающихся в качестве пользователей, управление процессами коммун икации. Все это интегрируется в единой системе обучения и самообучения. Таким образ ом, изменяется содержание управленческой роли научно -педагогических работников в вузе, т .е. изменяется управленческое содержание вза имодействия «преподаватель – студент». Также под влиянием информатизации ин а- че организовывается и вся среда взаимодейс т- вия с оциальных субъектов в сфере образов а- ния обучения и самообучения . Теперь ст у- денты могут совместно с преподавателем фактически создавать учебный контент и п о- лучать информацию в удобное для обучаемых время и в любом месте. Еще одним совершенно новым уровнем управления всеми процессами обучения и с а- мообучения является развитие электронных универс итетов посредством интеграции всех вышеописанных технологий. Таким образом , трансформация экономики и общества, вносящая кардинальные измен е- ния посредством широкой ин форматизации, оказала существенное влияние на изменение управления процессами обучения и самооб у- чения в вузах, трансформируя их в инновац и- онные университеты. Литератур а . Нестерова Е.И. Повышение эффективности дистанционных образовательных услуг в услов иях информатизации общества на примере Республ ика Башкортостан дис. … канд. экон. наук. Уфа, . . Павленко И.И. Информатизация как всео б- щий социальный процесс информационного общ е- ства и его развивающийся социал ьный институт Вестник ПГЛУ. . . С. – . . Митрофанова Я.С. Моделирование си стемы управления информатизацией учебного процесса в вузе Материалы II Междунар. науч .-практ . конф . «Информационные техн ологии в гуманитарном образовании». Пят игорск, . . Кауфова Л.А. Основные на правления и с- пользования информационных технологий в вы с- шем образовании Там же. . Воробьев Г.А. Инновации в информат изации современного вуза Высшее образование в Ро с- сии. . . С. – . . LMS Moodle . URL http www .uztest .com lms .php ?file=glava _ . html дата обращения . . . . Что такое Moodle ? URL http moodle - center .ru moodle дата обр ащения . . . . Экономический словарь. Тьютор. URL http slovari.yandex.ru тьютор Экономический словарь Тьютор дата обращения . . . . Twitter . URL http twitter .com about дата обращения . . . . Inspiring Examples of Twitter in the Clas sroom. URL http www.onlineuniversities.com blog -inspiring -examples -of-twitter -in-the-classroom дата обращ ения . . . . Barnes N.G., LescaultA.M. Social Media Adoption Soars as Higher -Ed Experiments and Reev aluates Its Use of New Communications Tools. URL http www.uma - ssd.edu media umassdartmouth cmr studiesandresearch higherEd.pdf дата обращ ения . . . . Фещенко А.В. Социальные сети в образов а- нии анализ опыта и перспективы развития О т- крытое и дистанционное образов ание. . . С. – . . Дубова Н. Web . перелом в парадигме обучения Открытые системы. . . URL http www.osp.ru os дата обр а- щения . . . . Rumble G. The planning and management of distance education . London Croom Helm. URL http bookre.org reader?file= &pg= дата обращения . . . . Reddy G. Open universities the new temples of learning , in Reddy G.R. ed. Open un iversities the ivory towers thrown open . New Delhi , India Sterling , . P. – . Поступила в редакцию мая г. "}
'https //cyberleninka.ru/article/n/informatizatsiya-kak-osnova-perestroyki-upravleniya-protsessami-obucheniya-i-samoobucheniya-v-innovatsionnom-universitete'
Известия вузов. Северо-Кавказский регион. Серия: Общественные науки. 2014. №4 (182).
Pedagogy
2,014
cyberleninka
Амирова Л. А. Реализация технологии управляемого самообучения преподавателей вуза в дидактической системе последипломного образования
Известия Самарского научного центра Ро ссийской академии наук, т. , , УДК РЕАЛИЗАЦИЯ ТЕХНОЛОГИИ УПРАВЛЯЕМОГО САМООБУЧЕНИЯ ПРЕПОДАВ АТЕЛЕЙ ВУЗА В ДИДАКТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЕ ПОСЛЕДИПЛОМНОГО ОБРАЗОВАНИЯ © Л.А.Амирова Башкирский государственный педагогический университет им.М.Акмуллы Статья поступила в редакцию . . . В статье рассматриваются вопросы теории и практики использования инновационных подходов в системе п о- следипломного образования на примере повышения психолого -педагогической квалификации препод авателей высшей школы. Раскрываются особенности интенсивного об учения педагогов. Анализируются основные х а- рактеристики технологии управляемого самообучения слушателей с применением проблемных ситуаций, и о с- вещается опыт использования данной технологии в Башкирском государственном медици нском университете. В статье так же излагается авторский взгляд на современную дидактическую систему последипломного образ о- вания. Ключевые слова последипломное образование, инновационное обучение, мобилизация, самоактуализ ация. \uf b Наиболее значимой особенностью совреме н- ной ситуации в си стеме последипломного обр а- зования является сосуществование двух страт е- гий организации обучения – традицио нной и инновационной. Традиционная стратегия орган и- зации обучения не меняет место и роль человека в профессиональном сообществе, меру его гото в- ности к переменам жизни. Более того, она пр е- пятствует проникновению в систему последи п- ломного образования новых идей, информации, ценностей. Назовем лишь некоторые отриц а- тельные особенности трад иционной стратегии неаде кватная условиям профессионально -педа - гоги ческого развития парадигмальная основа повышения квалификации и профе ссиональной переподготовки специалистов. В частности, в образовательном проце ссе преобладает инфо р- мационная сторона обучения; унификация и невысокий уровень вариативности образовател ь- ных программ в системе п овышения психолого - педагогической квалификации преподавателей вуза; обособленность деятельности институтов и факультетов повышения квалификации и профессиональной переподготовки в различных регионах Российской Федерации; органи за- ционная структура системы повышения квал и- фикации на сегодняшний день практ ически не имеет специальных институтов подразд елений для обучения андрогогов, их перепо дготовки и научной подготовки; непрочная связь посл е- дипломного образования с педагогичес кой пра к- тикой, ведущая к утрате гибк ости образования; квалификационная неоднородность обуча е- \uf b Амирова Людмила Александровна, кандидат педаг о- гических наук, доцент кафедры педагогики и психол о- гии. E-mail ipcpp @yandex .ru мых и отсутствие действенного механизма ко м- плектования учебных групп и потоков; отсу т- ствие динамичности, гибкости и обильности с а- мой системы, выражающееся в н едост аточном стимулировании творческой активности обуча ю- щих и обуча ющихся. Инновационное обучение создает новый тип образовательного процесса, раскреп ощающий личность преподавателя и слушателя. Это пр о- цесс и результат такой учебной деятельн ости, которая с тимулирует инновационные изменения в существующей сфере и социальной среде. Т а- кой тип обучения, помимо поддержания сущес т- вующих традиций, стимулирует активный о т- клик на возникающие как перед отдельным ч е- ловеком, так и перед педагогическим коллект и- вом пробл емные ситуации. Главные черты инн о- вационного обучения – это открытость будущ е- му, способность к предво схищению на основе постоянной переоценки ценностей и к совмес т- ным действиям в новых ситуациях. Инновац и- онное обучение ориентировано на создание г о- товности личности к быстро ос уществляющимся переменам в обществе и профессиональной ср е- де, готовности к нео пределенному будущему за счет развития способностей к творчеству, к ра з- нообразным формам мышления, к сотрудничес т- ву с друг ими людьми. Принципиальное отличие и нновационного обучения от традиционного состоит в переорие н- тации смысла и порядка организации всего учебного процесса, а именно предо ставление ведущей роли на всех этапах учения творч еским и продуктивным задачам, опережающим реш е- ние репродуктивных задач. Решение творческих задач во взаимном сотрудничестве меняет псих о- логическую структуру образов ательной ситуации в целом, так как создается система внутренней Научная жизнь стимуляции самого широкого спектра взаим о- действий отношений, общения как между преп о- давателя ми и слу шателями, так и между самими обучающимися. Стратегия инновационного обучения предп о- лагает мобилизацию всех социальных и комм у- никативных резервов организации и самоорган и- зации учения. При решении творч еских задач можно выделить систему последовательно и циклично возобновляющихся форм взаимодейс т- вия введение в деятельность, разделенные ме ж- ду преподавателем и слушателем действия, им и- тируемые действия, поддержанные действия, самоорганизуемые действия, партнерство. По мере продв ижения от одной формы к другой изменяется уровень ее сам оорганизации, способы понимания ситуации и способы общения, возра с- тает свобода слушат елей не только в принятии, но и в переформулировании целей и смысла деятельности, и выдвижении новых смыслов и целей. Из ве домого обучающийся превра щается в ведущего инициативного партнера. Спосо б- ность к пар тнерству выступает как показатель высшей, развитой формы самоорганизации. Организуя занятия по циклу повышения п е- дагогической квалификации преподавателей Башкирского государственного медици нского университета в рамках реализации стратегии инновационного обучения, нами была использ о- вана технология управляемого самообучения слушателей. Существенной характеристикой данной технологии является возможность на о с- нове ее использования снизить зависимость р е- зультата обучения на цикле от уровня общей профессиональной квалификации конкретного слушателя. Это особенно важно в связи с тем, что основной специфической особенностью обр а- зовател ьного процесса взрослых является, во - первых, неопределенность результатов о бучения, во-вторых, неоднозначность их оценки. Упра в- ление же деятельностью слушат елей в единстве всех ее сторон осуществляется через комплек с- ное воздействие на основные ее ко мпоненты – мотивационно -мобилизующий, ориентирово ч- ный, содержа тельно -операциональный, рефле к- сивный. Другой особенностью, выступающей качес т- венной характеристикой технологии, я вляется наличие «субъект -субъектной» позиции участн и- ков образовательного процесса. Обуча ющийся становится субъектом только в той образов а- тельно й среде, в которой ему предоста вляется возможность для самореализации и самоакту а- лизации. На это обстоятельство указывали осн о- ватели гуманистич еской психологии. А.Маслоу разработал концепцию самоактуализации, с о- гласно которой все высшие сущностные проя в- ления человека – творчество, духовные ценн о-сти, личностные смыслы – сущес твуют в виде врожденных потенций, актуализ ирующихся под влиянием различных социальных условий. С а- моактуализация личности есть высшая человеч е- ская потребность. Технология реализуется чере з установки на сплочение группы, выработку единых целей п е- дагогического сообщества вуза, индивид уальную помощь, открытость, пр озрачность, совместную деятельность, обмен мнениями. Построение з а- нятий и стиль де ятельности дают возможность разрушать барьеры ст раха, непонимания, неув е- ренности в себе, преодолевать проявления си н- дрома эмоционального выгор ания и хронической усталости, открывать интерес к пед агогическому процессу, осознавать себя творческой, самора з- вивающейся личн остью. Содержание определяется прогр аммой обуч е- ния и корректируется запросами слушателей. Тематический спектр достаточно широк пробл е- мы философии, образования и биом едицинской этики, психологические и педагогические аспе к- ты деятельности преп одавателя вуза, культура речи, методика преподаван ия конкретных ди с- циплин, информационные те хнологии и другие. В структуру технологии входят активные интенсивные методы обучения, благодаря чему деятельность обучающихся и обучающих осущ е- ствляется весьм а интенсивно, в короткие сроки, с конкретным и в дост аточной степени опт и- мальным перечнем изучаемых вопросов по пр о- грамме. Разработчики образовательных пр о- грамм в этой системе, как ни в какой др угой, сталкиваются с необходимостью опт имального выбора целей, задач, содержания, форм, мет о- дов и средств обучения в плане достижения ма к- симально возможных результатов при мин и- мально необходимых расходах времени препод а- вателей и слушателей курсантов . Дидактич е- ский принцип времени, суть которого раскрыв а- ется через тезис – «при максимальной конце н- трации деятельности и времени в учебном пр о- цессе достигается максимальный результат», с е- годня становится о сновополагающим принципом организации пр оцесса образования взрослых. Главная задача организаторов цикла закл ю- чается в построении такого образов ательного процесса, в которо м проявлялась бы професси о- нальная позиция обучающегося педагога, об о- значились бы его индивидуальные образовател ь- ные предпочтения. В ариативная часть обучения в форме спецкурсов, спецсеминаров, выполн е- ния творческих аттестационно -выпускных работ и многих дру гих видов образовательной де я- тельности в значительной ст епени способствует обращению к педагогическому опыту, реализ а- ции потенциальных возможностей каждого сл у- шателя, компенсированию професси ональных Известия Самарского научного центра Ро ссийской академии наук, т. , , «слабостей», «болевых точек». Именно вари а- тивная часть р аскрывает личностный аспект обучения, в котором в первую очередь конце н- трируются, а далее – дифференцируются инт е- ресы, смыслы и ценностные ориентации слуш а- телей и педагогов ан дрогогов , объединенные общей целевой установкой, общим задачами субъектов образ овательного процесса. Наш опыт показывает, что существует нео б- ходимость соотнесения возможности образов а- тельного пространства с опережающими во з- можностями обучающегося. Он предполагает создание таких условий, кот орые обеспечивают дальнейшее профессионально е развитие преп о- давате ля вуза, и эти условия могут быть как внешними, так и внутренними, могут действ о- вать и оказ ывать влияние, как в единстве, так и по отдельности. Такое образовательное пр о- странство адекватно любому информационн ому полю, наполняет всю си стему последи пломного образования потоком профессионально знач имой информации и создает момент онтолог ического переживания педагогической действительности в различных формах. Игнорирование этого пр о- цесса может привести к разрушению целостности образователь ного процесса, более того, «выпад е- ние» из этой системы или личности, или ценн о- стей образования, или понимания самого образ о- вания как общечеловеческой ценности – к ее полному исчезновению. UNIVERSITY TEACHERS SUPERVISED SELF -TRAINING TECHNIQUE REALIZATION IN THE DIDACTIC SYSTEM OF POSTGRADUATE EDUCATION © L.A .Amirova\uf b Bashkir State Pedagogical University named after M.Akmullah The article deals with theoretical and practical issues of innovation approaches in postgraduate edu cation system. In parti cular it draws the reader’s attention to teachers psychology -pedagogical professional development. It reveals pec u- liarities of teachers intensive training, discloses the main characteristics of the supervised self -training with problem situations applicati on, describes the use of an analyzed technique in Bashkir State Medical Unive rsity. The author also dwells upon her own views on the modern didactic system of postgraduate education. Key words postgraduate education, innovation education, mobilization, s elf-actualization. \uf b Amirova Liudmila Alexandrovna , Candidate of science Pedagogics , associate professor of the chair of pedagogics and psychology . E-mail ipcpp@yandex.ru }
'https //cyberleninka.ru/article/n/realizatsiya-tehnologii-upravlyaemogo-samoobucheniya-prepodavateley-vuza-v-didakticheskoy-sisteme-poslediplomnogo-obrazovaniya'
Известия Самарского научного центра РАН. 2010. №3-2.
Pedagogy
2,010
cyberleninka
Хусаинова Евгения Николаевна Методика обучения и организация самообучения английскому языку на заочном отделении неязыковых вузов
Вестник Ставропольского государственного университета Педагогические науки МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ И ОРГАНИЗАЦИЯ САМООБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ НА ЗАОЧНОМ ОТДЕЛЕНИИ НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗОВ Е.Н. Хусаинова Обучение иностранному языку на заочном отделении должно быть основано на концептуальных педагогических положениях . - В центре процесса обучения находится самостоятельная познавательная деятельность обучаемого учение , а не преподавание . Самостоятельная деятель – ность по овладению различными видами иноязычной речевой деятельности , форми - рованию необходимых навыков и умений является спецификой данной области знания . - Гибкость системы образования , позволяющая приобретать знания там и тогда , где и когда это удобно обучаемому . - При данном обучении обучаемый должен не только владеть пользова - тельскими навыками работы с компьютером , но и способами работы с аутентичной информацией , с которой он встречается в различных ресурсах Интернета . Речь идет о том , что учащиеся должны хорошо владеть различными видами чтения изучающим , поисковым , ознакомительным ; работать с электронными справочниками и словарями , которые возможно использовать в данном курсе . Поэтому важно иметь курсы , нацеленные на обучение этим специфи - ческим видам чтения , работе со справочными электронными материалами . - Самостоятельное приобретение знаний не должно носить пассивный характер , напротив , обучаемый с самого начала должен быть вовлечен в активную METHODS OF TEACHING AND ORGANIZING OF ENGLISH SELF EDUCATION AT EXTERNAL DEPARTMENT OF AT NON-LINGUISTIC FACULTIES Khusainova E.N. The main pedagogic items of teaching English at external department, methodical principles of orga- nizing this system of education are described in the article. The organizing of English self education at ex- ternal department of at non-linguistic faculties, the creation of new methods of teaching based on apply- ing innovation technologies are the primary tasks for tutors В статье рассматриваются основные концеп - туальные педагогические положения обучения английскому языку на заочном отделении мето - дические принципы организации данной системы обучения . Организация самообучения англий - скому языку на заочном отделении неязыковых факультетов , а также создание новых приемов и методов обучения , основывающихся на приме - нении инновационных технологий , являются пер - востепенными задачам , стоящими перед препо - давателем . Ключевые слова обучение , самообучение , иностранный язык , познавательная деятельность . УДК . . . Хусаинова Е. Н. «Методика обучения и организация самообучения английскому языку …» познавательную деятельность , не ограничи - вающуюся овладением знаний , но непремен - но предусматривающую их применение для решения разнообразных коммуникативных задач в совместной творческой деятельности в группах . С этой целью в курсах англий - ского языка особенно эффективны совместные проекты ; в первую очередь там , где это возможно , международные проекты с носителями английского языка . - Заочное обучение не должно исключать возможностей коммуникации не только с преподавателем , но и с другими партнерами , а также сотрудничества в процессе разного рода познавательной и творческой деятельности . Проблемы соци - ализации весьма актуальны при дистанции - онном обучении . Для английского языка , как и для любого иностранного языка , эта проблема практически одна из центральных . - Контроль за усвоением знаний и способами познавательной деятельности , умением применять полученные знания в различных проблемных ситуациях , должен носить систематический характер , строиться как на основе оперативной обратной связи , так и отсроченного контроля например , при тестировании . Модель заочного обучения должна предусматривать гибкое сочетание самосто - ятельной познавательной деятельности учащихся с различными источниками информации , учебными материалами , специально разработанными по данному курсу ; оперативное и систематическое взаимодействие с ведущим преподавателем курса ; групповую работу по типу обучения в сотрудничестве с участниками данного курса при использовании всего много - образия проблемных , исследовательских , поисковых методов в ходе работы над соответствующими модулями курса . Заочное обучение должно предусмат - ривать также совместные проекты участ - ников курса с зарубежными партнерами международные проекты , организацию обсуждения , презентации групп и индии - видуальные презентации промежуточных и итоговых результатов в ходе электронных телеконференций , обмен мнениями , инфор -мацией с участниками курса , а также при необходимости с любыми другими партнерами , в том числе и зарубежными , через сеть Internet. Контроль успешности подобного обучения должен быть опера - тивным и предусматриваться при разработке соответствующих учебных материалов и итоговым со стороны преподавателя в виде тестов , презентаций , творческих работ . Основными методическими принци - пами , имеющими концептуальное значение для организации подобной системы обучения , являются - коммуникативный принцип , который обеспечивается не только при контактах с преподавателем не слишком частых , но главным образом при работе в малых группах обучение в сотрудничестве ; при использовании разнообразных проблем - ных заданий , разработке совместных проектов ; при работе с разнообразной информацией , получаемой учащимся из различных баз данных Internet и региональных сетей , библиотек и научных , культурных центров мира ; - принцип сознательности , который предусматривает опору на определенную систему правил , предваряющих формиро - вание навыка и в совокупности своей дающих обучаемым представление о системе изучаемого языка ; - принцип опоры на родной язык обучаемых , что должно находить отражение в организации ознакомления обучаемых с новым языковым материалом , при формировании ориентировочной основы действий ; - принцип наглядности , который предусматривает различные виды и формы наглядности языковую наглядность отбор аутентичных текстов , речевых образцов , демонстрирующих функциональные особен - ности изучаемого языкового материала в определенной культурной среде англо - язычных стран , и т.п. ; зрительную нагляд - ность при использовании разнообразных мультимедийных средств , организации видеоконференций ; слуховую наглядность , которая предусматривает необходимость использования определенных программных Вестник Ставропольского государственного университета средств -саундбластеров , а также органи - зацию аудиоконференций ; - принцип доступности , что обеспечивается в дистанционных курсах не только за счет соответствующей разработки учебного материала разных уровней сложности , но и за счет интерактивного режима работы ; - принцип положительного эмоцио - нального фона , формирующий устойчивую мотивацию учения для каждого обучаемого , что очень важно при дистанционной системе обучения и что достигается , с одной стороны , специфической организацией самого курса , с другой , что особенно важно , системой устанавливаемых отношений в процессе обучения между преподавателем и обучаемыми , между обучаемыми и что также закладывается в идеологию курса и идеологию процесса обучения . Если при очной системе обучения создание атмосферы доброжелательности , взаимо - понимания и доверия имеет огромное значение для успеха обучения , то при заочной форме обучения это одно из решающих условий успеха . Именно поэтому так хорошо себя оправдывает обучение в сотрудничестве , проектные методы , которые позволяют установить эту атмосферу взаимопомощи и доброжелательности , гарантирующих успех на определенном уровне в зависимости от способностей каждому обучаемому и чувство удовлетворения от выполненной работы , с. - . Указанные принципы имеют методологическое значение для успешного обучения английскому языку заочно . Важное значение на основе сказанного для организации дистанционного процесса обучения имеют следующие факторы . Отбор и организация языкового материала в соответствии с целями и задачами курса . . Структурирование курса , его методическая и технологическая орга - низация . . Четкое планирование работы группы организация малых групп , конференций , в том числе при возможности аудио - и видеоконференций , организация систематической отчетности – индивидуальной , групповой . . Организация систематических консультаций с преподавателем . . Установление и умелое поддержание положительного эмоциональ - ного фона в группе в целом и у каждого обучаемого в отдельности . , с. Основной формой работы студента , изучающего английский язык на заочном отделении неязыкового факультета является самостоятельная работа , осуществляемая студентом дома , в аудитории и в лабораториях технических средств . Самостоятельная работа предполагает обильное и интенсивное прослушивание специально отобранной подлинной англий - ской речи . Чем больше студент слушает и понимает иностранную речь , тем совершеннее будет его устная речь , а через нее и остальные виды речевой деятельности . Помимо этого , подобное погружение в среду иностранного языка в процессе самообучения способствует преодолению психологического барьера на пути к овладению иностранным языком . Определяя содержание лабораторной работы необходимо руководствоваться правилом , сформулированным И.Д. Салист - рой , о распределении учебных действий по месту их выполнения , с. . Правило это гласит «…не делать на уроке то, что может быть с успехом выполнено в лаборатории или дома » , с. - . И.Д. Салистра подчеркивает , что вне аудитории могут быть выполнены те учебные действия , при которых обеспечивается либо самоконтроль , либо последующий контроль преподавателем , например , письменные работы . В лаборатории целесообразно выполнять те учебные действия , осуществление которых требует применения технических средств обучения . Таким образом , к учебным действиям , проводимым в лаборатории , можно отнести , в первую очередь , объяснение преподавателя в записи на магнитную ленту , а также самостоятельное ознакомление с Хусаинова Е. Н. «Методика обучения и организация самообучения английскому языку …» новым материалом посредством компью - тера . Непосредственно за объяснением или ознакомлением в лаборатории может осуществляться и первичное закрепление материала при помощи магнитной записи , кино - или диафильма , машинной программы . На второй стадии усвоения в лаборатории могут быть использованы упражнения рецептивного , продуктивного и рецептивно -продуктивного характера , а также речевые упражнения , преиму - щественно рецептивного характера . Лабораторные работы в условиях заочной формы обучения должны быть направлены на овладение техникой чтения и, в известных пределах , на овладение аудированием и техникой письма . Наряду с этим они должны служить более прочному запоминанию студентом лексического и грамматического материала . В лаборатории технических средств целесообразно работать над произношением и техникой чтения , знакомить студентов с употреблением новых слов и оборотов , а также проводить тренировочные упражнения на закрепление лексики и осуществлять самоконтроль с помощью звукового или визуального ключа . Обучение грамматике должно частично протекать в лаборатории технических средств , частично во время домашней самостоятельной подготовки по специальным традиционным ил программированным учебным пособиям . Сюда следует отнести как ознакомительные учебные пособия , так и непосредственно примыкающие к ним первичные и некоторые предречевые упражнения . В аудитории преподавателю остается проконтролировать степень усвоения грамматического материала в системе более сложных предречевых и речевых упражнений . При этом в лаборатории , как уже указывалось , можно использовать различные технические средства . При обучении произношению и технике чтения – преимущественно аудиозапись . При обучении лексике и грамматике помимо аудиозаписей целесообразно использовать специально составленные видеофильмы . Все виды работы в лаборатории должны содержать те или иные средства обратной связи в виде ключей , моделей решения , инструкций . Лабораторная работа является одним из звеньев в цепи лабораторная – домашняя – аудиторная работа , из которых первая в большинстве случаев является начальным , а третья – последним звеном . Учебным планом заочного вуза проведение лабораторных работ не предусмотрено . Представляется целесо - образным их внедрение в практику изучения иностранного языка на заочном отделении . Большую часть учебного времени , отводимого на изучение английского языка на заочном отделении , должна занимать самостоятельная работа студента дома . Однако желательно , чтобы при самостоятельной работе дома у студента присутствовал самоконтроль . Самоконтроль – это умение самостоятельно находить , исправлять , предупреждать ошибки . Самостоятельная работа должна значительно превышать по времени как аудиторные занятия , так и лабораторные работы . В самостоятельную домашнюю работу входят , в первую очередь , ознакомительные учебные действия ознакомление с правилами -инструкциями по изучению грамматического и лексического материала или основ словообразования , первичные упражнения , речевые упражнения . Все виды упражнений должны представляться преподавателю для проверки , устные могут быть проверены по ключу учебника или пособия . Имеющаяся учебная литература представляет собой , как правило , отдельные тексты , подбираемые без учета психолого - методических принципов , которые должны лежать в основе организации процесса самостоятельной работы студентов - заочников . При обучении взрослых иностранному языку , прежде всего необходимо исполь - зовать более развитое у них логическое Вестник Ставропольского государственного университета мышление и продуктивную логическую память . Процесс обучения чтению , например , с полным или частичным охватом содержания должен включать специальные упражнения , развивающие «понимающую способность » читающего и совершенст - вующие его психическую активность в процессе восприятия письменного сообщения . Эти упражнения должны быть направлены на развитие логической и языковой догадки у читателя . При этом сами учебные тексты должны быть построены так , чтобы их композиция максимально способствовала развитию обоснованной догадки у читающего , это , в свою очередь , ведет к тому , что развернутый анализ в процессе чтения будет постепенно уступать место быстрому «схватыванию » прочитанного . Особую роль в процессе обучения студентов -заочников , как уже отмечалось , играет самоконтроль , а, следовательно , и самообучение . Этот подход к понятию «самоконтроль » совпадает с мнением некоторых методистов , считающих , что правомернее говорить не просто о создании навыка самоконтроля , а о формировании механизма самоконтроля . Поэтому оправданным считается использование не только «контрольных ключей » для выработки и развития определенных навыков , но и «обучающих ключей », которые способствуют созданию правиль - ного эталона в системе саморегуляции речевого акта , что важно при дальнейшем сличении вновь встретившихся речевых комбинаций с уже сложившимся эталоном . Роль самоконтроля при обучении студентов -заочников тем более велика , что здесь отсутствует помощь со стороны преподавателя . Действительно , пока студент надеется на его помощь , его потребность в самоконтроле не находит реализации , так как установка на контроль ассимилирует установку на самоконтроль . С нашей точки зрения , оптимальной формой учебного материала для заочников являются обучающие программы по грамматике , словообразованию , направленные на развитие навыков бессловарного чтения с непосредственным , полным или частичным , пониманием читаемого . В многочисленных дидактических частнометодических исследованиях , с. устанавливаются следующие отдельные признаки познавательной самостоятель - ности учащихся в учебной деятельности - личное выполнение умственных действий ; - целеустремленность в работе ; целенаправленность деятельности ; осозна - ние цели , смысла и содержания работы ; личностный смысл деятельности ; - инициативность собственные побуждения студентов ; - собственные усилия студентов готовность к труду и преодолению трудностей ; умственные усилия ; волевые усилия ; - активность , проявление макси - мума активности ; - творческий характер деятельнос - ти активность умственных действий ; собственная мысль студентов ; проблемный характер деятельности ; внесение в выполняемую работу чего -то нового по отношению к воспроизводимому образцу ; установление новых для себя фактов ; поиск новых , наиболее рациональных способов выполнения заданий ; самостоятельность суждений и выводов ; принятие собственных решений ; максимум самостоятельных суждений ; отсутствие точных разъяснений , контроля в открытой форме ; анализ результатов в процессе активных умственных действий ; - отсутствие непосредственного педагогического руководства выполнение работы без помощи , но под наблюдением преподавателя , без непосредственного участия преподавателя , без непосредственной помощи преподавателя ; - выполнение работы индиви - дуально , с. - . Самообучение всегда сопутствовало изучению иностранных языков , в частности , английского языка , и составляло его неотъемлемую часть . Однако теория и практика самообучения начала развиваться сравнительно недавно . Одним из первых , Хусаинова Е. Н. «Методика обучения и организация самообучения английскому языку …» кто внес большой вклад в ее развитие , был известный немецкий лингвист Густав Лангеншейдт – . Он вместе с Ш. Туссеном разработал свой собственный метод обучения новым языкам , который получил название «метод Туссена – Лангеншейдта ». Применение этого метода основывалось на ряде принципов , типичных для так называемых текстуально - переводных методов обучения . К важнейшим из них относятся следующие обучая иностранному языку , нужно руководствоваться его письменной нормой ; изучать иностранный язык следует на связных оригинальных текстах , так как в них содержатся все те языковые факты , после усвоения которых можно затем понять любой другой текст ; обучение строится на оригинальном тексте , поэтому ведущим процессом логического мышления становится анализ ; в качестве основного средства для раскрытия значения слов и грамматических форм рекомендуется дословный перевод ; языковой материал усваивается при переводе и механическом заучивании , а также при использовании аналогии . На основе вышеперечисленных принципов была создана серия пособий по самообучению иностранному языку . Первый самоучитель по французскому языку появился в году , за ним последовали самоучители на многих других языках . Текст в подобном самоучителе подавался не совсем обычным способом . Первая строка печаталась на изучаемом иностранном языке , под ней шла строка в транскрипции , а еще ниже – дословный перевод на родной язык . Рекомендовалась определенная последовательность работы сначала чтение текста в транскрипции , затем в традиционном написании , после чего следовал его дословный перевод на родной язык с опорой на имеющийся в учебнике подстрочник . После многократного чтения текста и знакомства с его литературным переводом проводились его анализ и изучение содержащихся в нем грамматических явлений , выполнялись упражнения . Описанный метод само -обучения иностранному языку используется и в наше время . Основанная в Германии в году издательство «Langenscheidt», сохраняя основные принципы «метода Туссена – Лангеншейдта », продолжает до сих пор издавать учебную литературу по обучению иностранному языку . Если описанный выше метод предлагал самообучение иностранному языку в рамках определенной авторской концепции , то совсем иного подхода придерживаются сторонники автономного или самоуправляемого обучения , которая находит все большее распространение в мире . Теория и практика автономного обучения связаны с реформаторской педагогикой начала века , которая отстаивала идею превращения ученика из пассивного , управляемого учителем объекта обучения , в активного субъекта , способного самостоятельно и ответственно управлять своей собственной учебной деятельностью . К этому направлению принадлежал известный французский педагог Селестен Френе – , который первым начал разрабатывать концепцию автономного обучения . В начале -х годов идеи реформаторской педагогики применительно к обучению иностранным языкам развивал Генри Голек . Он определял автономию обучающего как умение ответственно управлять своей учебной деятельностью , в ходе которой обучающийся самостоятельно определяет цели обучения , его содержание и стратегию , а также выбирает методы и приемы самообучения и дает объективную самооценку проделанной им работы . При самоуправляемом обучении иностранному языку степень проявления автономии обучающимся может быть различна . Все зависит от того , насколько успешно он может реализовать как конечные , так и промежуточные цели каждого этапа . Если этот процесс на всех его этапах полностью управляется самим обучающимся , то можно говорить о подлинно автономном обучении иностранному языку или об автономии «в широком смысле ». В силу сложности и многоаспектности этот метод самообучения Вестник Ставропольского государственного университета иностранному языку встречается не столь часто . Более успешно для овладения иностранным языком применяются метод самообучения полиглотов и тандем – метод , с. - . Сегодня методы самообучения получили значительное развитие на базе современных информационных технологий . Если в традиционной образовательной системе самообучение происходило путем чтения книг , то новые технологии привели к развитию множества таких методов , при которых обучаемый взаимодействует с образовательными ресурсами при минимальном участии преподавателя и других обучаемых . Для самообучения на базе современных технологий характерен мультимедиа подход , при котором образовательные ресурсы разрабатываются на базе множества разнообразных средств . Инновационное образование включает помимо традиционных печатных материалов , аудио - и видео материалов , компьютерные обучающие программы , электронные журналы , интерактивные базы данных , другие учебные материалы , доставляемые по компьютерным сетям . Особое значение в новой образовательной системе имеют материалы для самообучения , доставляемые по компьютерным сетям . Так , в интерактивных базах данных систематизируются массивы данных , кото - рые могут быть доступны через опосредованные компьютером коммуника - ции . Все возрастающее число таких баз данных сейчас доступно через компьютерные сети . Предоставление доступа к таким внешним базам данных с целями самообучения является наиболее простым и часто применяемым , но не единственным способом их использования в учебном процессе . На основе этих внешних баз данных могут разрабатываться локальные базы данных , ориентированные на их использование , как студентами , так и преподавателями . Все чаще в качестве источников информации при самообучении используются интерактивные журналы , которые представляют собой периодические издания , распространяющиеся среди подписчиков через компьютерные сети . Студенты часто подписываются на интерактивные журналы с целью использования их как неотъемлемой части курса или как дополнение к работе . Компьютерные обучающие программы представляют собой программное обеспечение , которое играет особую роль в современном образовании , поскольку может использоваться для самообучения на удаленном компьютере через компьютерную сеть . Студенты могут получить также доступ к прикладным программам в удаленных библиотеках программных продуктов . Такие прикладные программы доступны на целом ряде главных компьютеров . Internet обеспечивает стандартизованный протокол пересылки файлов , позволяющий получить копии прикладных программных средств , а основной функцией многочисленных и популярных BBS систем досок объявлений является обмен программными средствами . Таким образом , в современном образовании существенное место занимает самообучение на базе развитых с помощью разнообразных средств образовательных ресурсов . Существуют следующие методы инновационного обучения «один – одному », «один – многим », «многие – многим ». Педагогический метод «один – одному », то есть методы индивидуа - лизированного преподавания и обучения , для которых характерны взаимоотношения одного обучаемого с преподавателем или с другим обучаемым , развиваются в современном образовании не только на основе непосредственного контакта , но и посредством таких технологий как телефон , голосовая почта , электронная почта . Хусаинова Е. Н. «Методика обучения и организация самообучения английскому языку …» Особенно важным является развитие теленаставничества , опосредованного компьютерными сетями . Преподавание «один – многим », в основе которого лежит представление преподавателем учебного материала перед обучаемыми , не играющими активной роли в коммуникации , свойственно традиционной образовательной системе , но оно получает новое развитие на базе инновационных технологий . Так , лекции , записанные на аудио - или видео -кассеты , читаемые по радио или телевидению дополняются в инновационном образовательном процессе так называемыми «элекциями » электронными лекциями , то есть лекционным материалом , распрост - раняемым по компьютерным сетям . Элекция может представлять собой не традиционный лекционный текст , а подборку статей или выдержки из них , а также учебных материалов , которые готовят обучающихся к будущим дискуссиям . Педагогические методы на основе коммуникаций «многие – многим » – это методы , для которых характерно активное взаимодействие между всеми участниками учебного процесса . Значение этих методов и интенсив - ность их использования существенно возрастает с развитием обучающих телекоммуникационных технологий . Интерактивные взаимодействия между самим обучающимися , а не только между преподавателем и обучающимися , становятся важным источником получения знаний . Развитие этих методов связано с проведением учебных коллективных дискуссий и конференций . Технологии аудио -, аудиографических и видеокон - ференций позволяют активно развивать такие методы в инновационном образовании . Особую роль в учебном процессе играют компьютерные конференции , которые позволяют всем участникам дискуссии обмениваться письменными сообщениями , как в синхронном , так и в асинхронном режиме , что имеет большую дидактическую ценность . Компьютерно -опосредованные коммуникации позволяют активнее использовать такие методы обучения , как дебаты , моделирование , ролевые игры , дискуссионные группы , мозговые атаки , методы номинальной группы , форумы , проектные группы и другие . В заключении хотелось бы отметить , что система заочного обучения является важным источником получения высшего образования . Это качественно иной вид образования , специфика которого определяется тем , что большая часть времени отводится на самостоятельную работу . Перед преподавателем стоят задачи организации самостоятельной работы студентов и создания особых приемов и методов обучения . По данным зарубежных экспертов к году минимальным уровнем образования , необходимым для выживания человечества , станет высшее образование . Обучение такой массы студентов по очной форме вряд ли выдержит бюджеты даже самых благополучных стран . Поэтому не случайно за последние десятилетия численность обучающихся заочно растет быстрее числа студентов дневных отделений . ЛИТЕРАТУРА . Буряк В. К. Самостоятельная работа уча - щихся Книга для учителя . – М., . – С. - . . Пидкасистый П.И. Самостоятельная позна - вательная деятельность школьников в обу - чении теоретико -экспериментальное ис- следование . – М., . – С. - . . Полат Е.С. Некоторые концептуальные по- ложения организации дистанционного обу - чения иностранному языку на базе компью - терных телекоммуникаций Иностранные языки в школе . – . – . – С. - . . Полат Е.С. Некоторые концептуальные по- ложения организации дистанционного обу - чения иностранному языку на базе компью - терных телекоммуникаций Иностранные языки в школе . – . – . – С. - . . Салистра И.Д. К проблеме разграничения и сочетания программируемых и непрограм - Вестник Ставропольского государственного университета мируемых учебных действий по иностран - ному языку Методические записки по во- просам преподавания иностранных языков в вузе . – Вып . . – М., . – С. - . . Тамбовкина Т. Ю. О некоторых методах самообучения иностранным языкам Ино - странные языки в школе . – . – . – С. - . Об авторе Хусаинова Евгения Николаевна , кандидат юридических наук , доцент кафедры иностранных языков естественнонаучных и экономических специальностей Ставропольского государствен - ного университета , сфера научных интересов – методика преподавания иностранных языков . k-inyaz-nat@mail.ru }
'https //cyberleninka.ru/article/n/metodika-obucheniya-i-organizatsiya-samoobucheniya-angliyskomu-yazyku-na-zaochnom-otdelenii-neyazykovyh-vuzov'
Наука. Инновации. Технологии. 2008. №1.
Pedagogy
2,008
cyberleninka
Е. В. Пальчевский, О. И. Христодуло Разработка метода самообучения импульсной нейронной сети для защиты от DDoS-атак
Программные продук ты и системы Software & Systems УДК . . Дата подачи ст атьи . . DOI . - X. . - . Т. . . С . – Разработка метода самообучения импульсной нейронной сети для защиты от DDoS -атак Е.В. Пальчевский , аспирант, teelxp @inbox .ru О.И. Христодуло , д.т.н., профессор, o-hristodulo @mail .ru Уфимский государственный авиационный технический университет, г. Уфа, , Россия Статья посвящена разработке специализированного метода обучения импульсной нейронной сети, позволяющего ускорить обнаружение и ликвидацию атак вн ешним несанкционированным трафик ом. Рассмотрена проблема защиты доступности информации и обучения нейронных сетей, а также обоснована необходимость проведения математического анализа для создания новых способов само- обучения нейронных сетей. Представлена ра зработанная самообучаемая импуль сная нейронная сеть, необходимая для защиты от DDoS -атак. Разработан новый метод самообучения импульсной нейронной сети, в основу которого входит равномерное распределение нейронов по всем ядр ам каждого процес- сора в кластере . Это позволяет нейронной сети о бучаться в короткие сроки с нуля минут , как следствие – быстро и эффективно ликвидировать DDoS -атаки. Проведено тестирование разработанной импульсной нейронной сети в условиях двух режим ов – боевого и нормального . В рез ультате получены нагрузочные значения на физические ресурсы каждого физического сервера в кластере. Длительное тестирование импульсной нейронной сети показывает до- статочно низкую нагрузку на центральный процессор, оперативну ю память и твердотельный накопи- тель при DDoS -атаках. Соответственно, оптимальная нагрузка не только повышает доступность каж- дого физического сервера, но и предоставляет возможность параллельного запуска ресурсоемких вы- числительных процессов без какого -либо нарушения функционирования рабо чей среды. Тестирование проводилось на серверах вычислительного кластера, где импульсная нейронная сеть показала стабильную работу и эффективно защищала от DDoS -атак. Ключевые слова информация, передача данных, сети, DDoS , AntiDDoS , UNIX , ОС, данные, обра- ботка данных, инфо рмационная безопасность. В современном мире информационных тех- нологий одним из важнейших направлений яв- ляется искусственный интеллект – . Данное направление внедряют повсеместно начиная от сельского хозяйства и заканчивая банков- ским сектором – . Искусственный интел- лект применяется в области информационной безопасности – , н апример, использова ние нейронной сети в распознавании биометриче- ских показателей человека или в защите от DDoS -атак . Если рассматривать нейрон- ную сеть в защите от DDoS -атак, то необхо- димо отметить, что данное решение является универсальным можно разр аботать искус- ственную нейронную сеть ИНС как с обуче- нием, так и самообучаемую. Общая схема ра- боты нейронной сети с обучением обучение с учителем представ лена на рис унке . Для выборки входной информации при обу- чении нейронной сети с учителем рис. н еоб- ходимо подключиться к БД . После подключе- ния информация поступает на входной слой нейронов. На следующем шаге обучения нейронной сети с учителем выполняетс я ана - лиз данных если обнаружена ошибка в дан- ных, то происход ят ее исправление челове- ком и возврат к шагу «прием данных» ; если ошибк а не обнаружен а, осуществляются рас- пространение сигнала по нейронной сети и подстройка весов коэффициентов для выбора приоритетн ого расчета данных. Основным преимуществом методов обуче- ния нейронной сети с учителе м является чело- веческий фактор экспериментатор может вме- шиваться в процесс обучения – изменять прио- ритеты синапсов и вручную выбирать данные для обучения. Таким образом, з а счет челове- ческого фактора появляется возможность по- лучить именно тот результат, который необхо- дим для достижения той или иной цели. Если рассматривать основные недостатки методов обучения с учителем, то необходимо выделить неточность результат ов в виде отклонения по- лученных значений от ожидаемых и долгое время обучения нейронной сети , обусловлен- ное зачастую тем , что человек сам подбирает Программные продук ты и системы Software & Systems критерии расчетов, в большинств е своем не са- мы е оптимальны е. Основными преимуществами метода обуче- ния бе з учителя самообучение нейронной сети являются быстродействие достаточно быстрое обучение и автоматический подбор нейронно й сетью критериев расчета, посред- ством чего достигается более точный резуль- тат. Схема работы данного метода самообуче- ния нейронной сети представлена на рис унке . Необходимо отметить, что общая схема обучения нейронной сети без учителя рис. схожа со сх емой обучения нейронной сети с учителем рис. . Отличием являются автома- тическая выборка данных, их прием и распо- знавание, а так же автоматическое исправление ошибок в полученной исходной информации. В случае метода обучения с учителем эти дей- ствия выполн яет человек. Основным недостат- ком данного метода обучения ИНС является ресурсоемкость. Как правило, при самообуче- нии нейронной сет и задействовано гораздо больше ресурсов физического сервера, что объясняется достаточно высокой точностью выходных результатов и быстрой обучаемо- стью ИНС. В настоящее время разработкой нейронных сетей и их методов обучения для различных об - ластей человеч еской деятельн ости занимаются многие исследователи и ученые , например, в рассмотре на искусственн ая нейронн ая сеть как средство и метод статистической обра- ботки данных , в диагностирова ны марш- руты транспортной сети передачи данных с применением не йронной сети , в рассмот- рена ассоциативн ая спайков ая нейронн ая сеть как один из способов обработки видеоданных , в описывается распознавание английского текста сверточной нейронной сетью. Прогно- зировани ю среднесуточной температуры воз- духа нейронной сетью типа многослойный пер- септрон посвящена работа . В предло- жена методик а подготовки данных для обрабо тки импульсными нейронными сетями , а в оцен ена прогнозируемость системы поддержания пластового давления нейрон- ными сетями на нефтяных мес торождениях. В работе описано распознавание моно- хромных изображений сверточными нейрон- ными сетями , а в показано преобразова ние сет и Петри в нейронную сеть. Необходимо отметить, что импульсная нейронная сеть для защиты от DDoS -атак более оптимиз ирована под высокие нагрузки и спо - собна обрабатывать большие объемы данных. Функциональные спецификации и техниче- ские возможности в настоящее время позво - Подключение к БДВыборка данных из базы Взаимодействие Распространение сигнала по нейронной сетиПрием данных Подстройка весов нейронной сети Сеть обученаИсправление ошибки в данныхОшибка в данных?Да Нет Рис. . Общая схема обучения нейронной сети с учителем Fig . . A general scheme of training a neural network with a teacher Подключение к БДАвтоматическая выборка данных из базы Взаимодействие Распространение сигнала по нейронной сетиПрием и распознавание данных Подстройка весов нейронной сети Сеть обученаАвтоматическое исправление ошибки в данныхОшибка в данных?Да Нет Рис. . Общая схема самообучения нейронной сети Fig . . A general scheme of neural network self -training Программные продук ты и системы Software & Systems ляют разрабатывать и альтернативные нейрон- ные сети с применением нечеткой логики. Это дает потенци ал не только для совершенствова- ния существующих разработок, но и для созда- ния полностью инновационных и уникальных продуктов в области искусственного интел- лекта, которые повышают производительность серверного оборудования, снижают затраты на закупку и обсл уживание физических серверов, а также автоматизируют решение каких -либо задач в различных организациях. Целью данного научного исследования яв- ляется разработка импульсной нейронной сети и метода е е самообучения для анализа, обнару- жения и защиты от DDoS -ата к в UNIX -подоб - ных системах. Достижение поставленной цели позволит в автомати ческом режиме − анализировать внешний сетевой трафик для обнаружения в нем каких -либо отклонений от нормы; − повысить доступность информации каж- дого сервера вычислительного кластера; − работать с большим объемом данных; − равномерно распределять вычислитель- ную и сетевую загруженность по ядрам кла- стера; − увеличить скорость обучения импульс- ной нейронной сети для защиты от DDoS -атак. Анализ существующих методов обучения нейронных сетей Обуче ние н ейронной сети заключается в настройк е параметров ИНС п осредством моде- лирования той среды, в которую данная сеть планируется к внедрению или уже внедрена. Как было описано ранее, существуют два ме- тода обучения искусственной нейронной сети с учителем и самообучение. Например, обуче- ние с учителем включает в себ я следующие ос- новные методы изучения заданной предметной области задачи нейронной сетью метод Ро- зенблатта, метод Уидроу –Хоффа, метод обрат- ного распространения. Метод Розенблатта. Схема метода о буче- ния Розенбл атта при программной реали- зации предста влена на рис унке . Изначально происходит считывание вы- борки из предоставляемых входных данных нейронной сети. Входны ми данны ми может быть, например, информация о трафике с внешнего сетевого интерф ейса. Затем входны е данны е конверт ируются в образ x\uf . Соответ - ственно, в результате формируется выходной образ y\uf \uf b y\uf . После формирования выходного образа происходит подстройка начальных зна- чений коэффициентов каждого синапса и как следствие – нейрона W t = . Далее автомати- чески вычисляется вектор оши бки погреш- ность промежуточного значения от эталон- ного TW t t W t x\uf \uf + \uf = + \uf \uf d \uf , где \uf – коэффициент скорости обучения ; < \uf < – темп обучения. Финальной частью данного алгоритма являет ся подстройка темпа скорости обучения под входные данные. То есть при большо м объем е входных данных ско- рость обучения нейронной сети замедляется из-за увеличивающегося числа итераций внутри каждо го нейрона , в случае малого объ- ема входных данных скорость обучения увели- чивается. Таким образом, общая ф ормула обу- чения нейронной сети методом Розенблатта бу- дет следующей ij ij i jW t W t x d + = + \uf \uf d \uf d , где xi – каждый вход нейронной сети ; dj – эта- лонный желаемый выход нейронной сети ; \uf – коэффициент скоро сти обучения. Основным преимуществом данного метода обучения является малое потребление ресур- сов физического сервера нейронной сетью при сравнительно большом объеме входных дан- ных , основным недоста тком – низкая скорость обучения при большом объеме входных дан- ных. Метод Уидроу –Хоффа. Данный метод предполагает минимизацию среднеквадратич- ной ошибки ИНС . Для выходных образов Считывание данных Конвертация входных данных в образФормирование выходного образа Подстройка начальных значений весов нейронов Вычисление вектора ошибки Подстройка темпа обучения под входные данные Нейронная сеть обучена Рис. . Алгоритм обучения нейронной сети методом Розенблатта Fig . . Algorithm of training a neural network using the Rosenblatt method Программные продук ты и системы Software & Systems минимизация среднеквадратичной ошибки нейронной сети определяется по форму ле , LL kk kkE E k d y === = −\uf e \uf e где L – количество об работанных нейро нной сетью выборок данных примеров ; E k – ошибка для k-го примера ; yk – выход нейронной сети для каждого k-го примера; d k – эталонный желаемый выход нейронной сети для каждого k-го примера. Необходимо отметить, что мини- мизация E вычис ляется на основе метода гра- диентного спуска j jdE kw t w t a dw t+ = − \uf d , где k k k k j k jjdE k dE k dyy d x dw t dw dy= \uf d = − \uf d . Таким образом, изменение весовых коэффициентов нейронной сети происходит по следующему правилу k k k j j jw t w t a y d x + = − \uf d − \uf d . На рис унке представлен алгоритм обуче- ния с учителем Уидроу –Хоффа дельта -пра- вило при программной реализации. Основными преимуществами обучения нейронной сети методом Уидроу –Хоффа явля- ются возможность обработки больших объе- мов данных за одну итерацию и высокая то ч- ность пол учаемых результатов на выходе. Если рассматривать недостатки данного ме- тода обучения нейронной сети, то в качестве основного необходимо выделить проблему вы - бора значения шага обучения если шаг слиш - ком мал, обучение нейронной сети занимает долгое время ; если шаг обучения больш ой, процесс обучения может оказаться расходя- щимся, как следствие – поставленная задача может быть не решена. Ме тод обратного распространения ошибки. Нейронную сеть, имеющую два или более слоев, невозможно обучить методам и Ро- зенблатта и Уидроу –Хоффа. Причиной возник- новения данной проблемы являются скрытые слои в ИНС. Таким образом, в многослойных нейронных сетях изв естен лишь выход послед- него слоя нейронов . Решением данной проблемы как раз и является метод обратного распространения. Основная идея обучения нейронной сети методом обратного распространения ошибки состоит в распространении сигналов ошибки от выходов ИНС к е е входам. Изначально ста- вится задача минимизации функции ошибки p jj jE y d ==−\uf e , где yj – получаемое значение j-го выхода ИНС ; dj – эталонное значение j-го выхода нейронной сети. Соответственно, минимизация E опреде- ляется методом градиентного спуска. Изна- чально происходит автоматическая подстройка весовых коэффициентов синапсов ij ijdEwh dw\uf = − \uf d , где wij – вес синапсов ; –h < h < – скорость обучения нейронной сети, выражаемая коэф- фициентом. Далее необходимо раскрыть для более точного обучения нейронной сети. Таким образом, jj ij j j ijdy ds dE dE dw dy ds dw= \uf d \uf d , где sj – сумма входных сигналов каждого нейрона ИНС; yj – выход j-го нейрона. Соответственно, n k k k jk kk j k k j k kdy ds dy dE dE dEw dy dy ds dy dy ds+= \uf d \uf d = \uf d \uf d \uf e \uf e , где k – количество нейронов в слое n + . Также для раскрытия вводим новую пе- ременную j n j jjdy dE dy ds+\uf = \uf d . После ввода переменной получаем рекур- сивные формулы соответственно для выход- ного и входного слоев ИНС Считывание входных данных Формирование входных образов Распространение данных по нейронам Расчет среднеквадратичной ошибки Подстройка весовых коэффициентов синапсовБольшое отклонение Отклонение в пределах нормы Нейронная сеть обучена Рис. . Алгоритм обучения Уидроу –Хоффа для нейронной сети Fig . . The Widrow –Hoff learning algorithm for a neural network Программные продук ты и системы Software & Systems nn i i i i idyyd ds\uf = \uf d −, j n n n j k jk k jdy w ds++\uf = \uf d \uf \uf d \uf e . Таким образом, раскрытая формула ав- томатической подс тройки весовых к оэффици- ентов синапсов будет следующей nn ij j iw h y−\uf = − \uf d \uf \uf d . Схема данного алгоритма обучения пред- ставлена на рис унке . Изначально ИНС считы- вает входную информацию из БД. Далее для формирования сигналов в промежуточных слоях многослойной нейронной сети в случай- ном поря дке распределяются коэффициенты веса синапсов. Следующим шагом является минимизация вычисление ошибки E если полученное значение отклоняется от нор мы, то происходит возврат к выборке данных как правило, разработчик или тестировщик ис- правляет вход ную информацию . В случае при- емлемого отклонения полученного значения от эталонного происходит проверка заданных ра- нее критериев итераций в нейронах. Заданн ая выборка прогоняется по нейронной сети. По - сле перв ого прогона выборки по ИНС автома - тически подстраиваются коэффициенты весов синапсов. Далее происходит повторный прогон данных по нейронной сети для получения бо- лее точного результата. Основны е преимущ ества обучения нейрон- ной сети методом обратного ра спространения ошибки − автоматический контроль усиления сиг- налов для слабых сигналов когда выходное значение близко к нулю синапсы имеют боль- ший коэффициент веса ; таким образом, чем больше вес синапса, те м сильнее сигнал; − автоматическая подстройка весов синап- сов для повышения точности результатов. Основные недостатки данного метода обу- чения нейронной сети − размер шага коррекции весов синапсов ; в случае автоматической подстройки весов си- напсов их значения м огу стать как слишком большими, так и минимальными , а это замед- ляет обучение нейронной сети; − большое потребление ресурсов физиче- ского сервера ; данный недостаток вытекает из предыдущего чем дольше нейронная сеть обу- чается, тем больше серверных ресурсов она по- требляет. Если рассматривать самообучение без учи- теля , то необходимо выделить один из основ- ных способов обучения нейронной сети – ме- тод Хебба. Метод Хебба. Данный метод самообучения нейронной сети основывается на подстройке весов синапсов . Сущест вуют две разно- видности метода обучения Хебба сигн альный и дифференциальный. Сигнальный метод обу- чения Хебба основан на усилении связей между возбужденными нейронами. Таким об- разом, веса синапсов будут распределяться следующим образом nn ij ij i jw t w t a y y−+ = + \uf d \uf d , где a – скорость обучения коэф фициент ; n iy− – значение на выходе у каждого i-го нейрона слоя n – ; wij t + и wij t – весовы е коэффициент ы синапса, который соединяет нейроны на итерациях t и t + ; y n – выходное значение каждого j-го нейрона слоя n. Алгори тм обу чения нейронной сети сиг- нальным методом Хебба идентичен тому, что показан на рис унке . Единственным отличием является автоматичес кая подстройка весов си- напсов сразу же после приема входных дан- ных. Это позволяет ИНС быстрее обучаться и минимизировать ошибки при обработке ин - формации. Считывание входных данных Случайная подстройка весов синапсов Вычисление ошибки E Неприемлемое отклонение от нормы Проверка заданных критериев Приемлемое отклонение от нормы Прогон заданной выборки по ИНС Автоматическая подстройка весов синапсов Повторный прогон заданной выборки по ИНС Сеть обучена Рис. . Схема обучения нейронной сети на основе метода обратного распространения ошибки Fig . . A scheme of training a neural network based on a backpropagation method Программные продук ты и системы Software & Systems Если рассматривать дифференциальный ме- тод обучения Хебба, то необходимо отметить, что он основан как и сигнальный на обучении синапсов, соединяющих те нейроны ИНС, входы которых наиболее успешно динамично изменились в сторону увеличения. Таким обра- зом, ф ормула обучения будет следующ ей ,nn ij ij i i nn jjw t w t a y t y t y t y t−−+ = + \uf d − − \uf b \uf b − − где n jyt и n jyt − , а также n iyt− и n iyt−− – выходн ые значени я каждого i-го и j-го нейронов слоев n и n – на итерациях t и t – . Также необходимо рассмотреть алгоритм дифференциального метода обучения Хебба, состоящий из следующих этапов считывание входных данных выборки ; присвоение всем весовым коэффициен- там синапсов зн ачений малой величины; формирова ние входного образа; распростран ение сигнал ов возбуждения по всем слоям нейронной сети – для каждого нейрона рассчитывается сумма его входов; изменение весовых коэффициентов на основании полученных выходных значений; полное повторе ние всех этапов начиная со -го и заканчивая -м до тех пор, пока вы- ходное значение нейронной сети не стабилизи- руется с заданной точностью; нейронная сеть обучена. Основными преимуществами данных мето- дов обучения Хебба являются универсаль- ность, с амостоятельность и точность. Уни - версальность сигнального и дифференциального методов обучения Хебба заключается в возможности их применения в различных видах ИНС , например , когнитрон или неокогнитрон. Под самостоя- тельность ю подразумевает ся самообучение нейронная се ть обучается без участия чело- века , а под точность ю – само- обучение нейронной сети до тех пор, пока не будет достиг- нуто необходимое значение. В качестве основных недо- статков данных методов обу- чения необходимо выделить ресурсоемкость и скорость. Во время обучения данными ме - тодами нейронная сеть потребляет достаточно большое количество ресурсов физического сервера из -за точности обучения. Второй ос- новной недостаток также следует из точности обучения чем точнее должно быть значение на выходе, тем дольше нейронная сеть б удет обу- чаться. Привед енные аналогичные методы обуче- ния нейронных сетей используются достаточно шир око по следующим причинам простота в реализации и необходимый базовый функцио- нал при программной реализации ИНС для решения просты х задач. Существенным мину- сом всех вышеприведе нных решений является невозможность их использования для решения каких -либо сложных и емких задач , например , обучение нейронной сети для обработки и хра- нения больших данных в облачном хранилище или отражение ем ких массивных DDoS -атак. Таким образом, разраб отка новых методов обу- чения нейронной сети является важной и акту- альной задачей. Разработка и реализация самообучаемой импульсной нейронной сети для защиты от DDoS -атак Необходимо отметить, что импульсная спайковая нейронная сеть представляет со- бой ИН С, в которой нейроны обмениваются короткими импульсами одинаковой ампли- туды. Общая структура спайковой нейронной сети представлена на рис унке . Схема разра- ботанной спайковой нейронной сети для за- щиты от DDoS -атак показана на рис унке . S S SnS S S SnS S S S SnS S S SnВходные сигналыВходной слойПромежуточные слои Выходной слой Выходные сигналы Рис. . Структура импульсной нейронной сети Fig . . The structure of a spiking neural network Программные продук ты и системы Software & Systems Изначально считыва ются данны е с внеш- него сетевого интерфейса рис. . Далее в ав- томатическом режиме осуществляется коди - рование информации в сигналы по методу синхронного кодирования рис. . После коди- рования информации про исходит генерация импульсов нейронами. Далее импульсы с оди- наковой амплитудой и длительностью переда- ются на входной слой и происходит обработка импульсов обучение ИНС внутри проме жу- точных слоев с последующим кодированием в получаемое значение на выходе. Как правило, при син- хронном кодировании в спайковых нейронных се- тях эталоном считается од- новременная генерация спайков нейронами, но до- пускается некоторая рас- синхронизация в ра мках временного окна рис. . Основные преимуще- ства разработанной спайковой не йронной сети . Необходимо отме- тить, что зачастую им- пульсные нейронные сети обучаются без учителя. Разработанный способ обучения импульсной ИНС также относится к этому методу. Алгоритм обучения разработанной импульсной нейронной сети показан на рис унке . Первый этап. Изна- чально нейронная сеть считывает данные с внеш- него сетевого интерфейса. Под данными подразуме- ваются скорость внешнего сетевого интерфейса Гбит с , ко личество входящих сетевых паке- тов, IP-адреса, текущие правила стандартных средств защиты до ступности данных. Напри- мер, IPTables в UNIX -подобных системах. Да- лее происходит преобразование информации в сигналы методом синхронного кодирования q q b q t q synS k V V V V U I = \uf d − \uf d − − + , где g – количество входящих сетевых пакетов ; k – коэффициент преобразо вания ; Sq – количе- ство импульсов на каждый слой нейронной сети ; Vq – скорость сетевого интерфейса ; Vb – количество IP-адресов, с которых поступает се- тевой трафик ; Vt – время сетевой активности сколько времени каждый физический сервер кластера находится во внешней глобальной сети ; Isyn – синаптический в ходной ток. Соот- ветственно, если Vq + g \uf b Vq + Vt , то , .q qtVk U dV= \uf ec\uf ef\uf ed= \uf ef\uf ee Второй этап. Далее импульс ы переда ются на входной слой, где происходит их считыва- ние для дальнейшего обуч ения nm i qj ij ijD s S t t = \uf d −\uf e \uf e , n n n n n n n Время Рис. . Синхронный метод код ирования Fig . . A synchronous coding method S S SnS S S SnS S S SnS S S SnВходные сигналыВходной слойПромежуточные слои Выходные сигналы S S SnS S S S S S S S S S S S S S S S Выходной слой Рис. . Структура импульсной нейронной сети для защиты от DDoS -атак Fig . . The structure of a spiking neural network to protect against DDoS attacks Программные продук ты и системы Software & Systems где n – количество входных каналов каждого i-го нейрона j-го в данном случае – входного слоя ; m – количество выходов каждого нейрона i-го нейрона j-го слоя ; t – общая входная после- довательность импульсов ; tij – входная после- довательность импульсов на каждый i-й нейрон j-го слоя. Далее происходит подсчет импульсов на входном слое ИНС ij D s D s ijdhFt D s du=+ \uf c\uf d \uf e \uf e \uf f , где Fij t – количество импульсов, образован- ных на входном слое спайковой нейронной сети; D s – количество считанных импульсов ; \uf c – плотность каждого импульса ; h – общее время генерации дополнительных импульсов на входном слое ИНС. После подсчета импульсов необходимо определить количество промежуточных слоев в нейронной сети ij ijT F t C R= \uf d \uf d , где Tij – количество промежуточных слоев в нейронной сети ; C – загруженность процессо- ров кластера ; R – загруженность оперативной памяти кластера. Необходимо отметить, что , чем больше свободных ресурсов на кластере, тем больше н ейронная сеть сгенерирует проме- жуточных слоев. Соответст венно, это увеличит точность выходных данных. Также в каждом промежуточно м слое создается определенное количество нейронов зависит от количества созданных промежуточных слоев ij ij ijNE F t T =\uf d , где NE – количество i-х нейронов в каждом j-м промежуточном слое. Третий этап. Рассчитываем количество необходимых ресурсов кластера для полноцен- ной работы нейронной сети. Изначально необ- ходимо определить среднее количество входя- щего сетевого трафика за один календарный месяц t qbV g i j q VVZ y x x V= \uf d \uf d \uf d + − \uf e \uf e , Считывание импульсов со входного слоя Подсчет количества импульсов ИНС на входном слое Формирование необходимого количества промежуточных слоев Расчет количества необходимых ресурсов вычислительного кластераФормирование необходимого количества нейронов в каждом промежуточном слое Равномерное распределение слоев и нейронов по ядрам кластера Первый прогон импульсовПодготовка итераций для обработки импульсов Повторение прогонов импульсов до получения необходимого результата Подача импульсов на выходной слой Кодирование выходных импульсов в необходимую информацию Нейронная сеть обученаСчитывание данных с внешнего сетевого интерфейса -й этап -й этап -й этап -й этап -й этап Рис. . Алгоритм обучения спайковой ИНС для защиты от DDoS -атак Fig . . A n a lgorithm for trai ning a spiking neural network to protect against DDoS attacks Программные продук ты и системы Software & Systems где Z – среднее количество входящ его сетевого трафика за один календарный месяц ; y – про- шедшие календарных месяцев ; xi – количе- ство легитимного трафика за последний мес яц; xj – количество вредоносного трафика за по- следний месяц. Также необходимо узнать теоретическую сетевую нагрузку н а ресурсы кластера во время атак внешним несанкционированным трафи- ком \ q hh ZZ tdV dCV Z V Z C Z dV dR === − − \uf d = − − \uf d \uf e \uf e . Введем обозначение \ \ z j h h V Z C Z V Z C Z \uf = − \uf d = − \uf d . Соответственно, выражение можно преобразовать следующим образом \ q z j Z tdV CZ dV == − \uf \uf e . Так как C\uf a Z = , выражение примет следующий вид q h tdV VZ dV=− . Таким образом, количеств о необходимых ресурсов к ластера для полноценной работы защиты от DDoS -атак импульсной нейро нной сети рассчитывается по формуле r ij ij hK T F t V Z = \uf d + \uf d − , где Kr – необходимые ресурсы кластера. Выра- жается в виде процентной загруженности не бол ьше или от свободных мощностей кластера центральных процессоров и опера- тивной памяти. Следующим шагом обучения импульсной нейронной сети является равномерное распр е- деление всех слоев и нейронов ИНС по процес- сорным ядрам кластера Rsg rn C gF С C M R M\uf d \uf d \uf d = \uf d \uf e , где Rrn – коэффициент равномерного распреде- ления на его основе и происходит перенаправ- ление нейронов по слоям и слоев по ядрам каж- дой ЭВМ кластера ; Fs – количество физиче- ских серверов в кластере ; С – количество процессоров в клас тере ; Mg – количество ядер в кластере. Далее происходит подготовка итераций внутри нейронов ИНС. Соответственно, прове- ряются значения каждого импульса. Каждый импульс должен быть равен состоянию « ». Необходимо отметить, что только при таком состоянии про исходит возбуждение нейрона для обработк и данных и передачи сигналов. В случае, если импульс < или > , происходит генерация новых импульсов до тех пор, пока каждый спайк не будет равен . Следующи й подэтап обучения нейронной сети – первичный и повторный прогоны им- пульсов в п ромежуточных слоях. Это необхо- димо для проверки корректности сконвертиро- ванных данных методом синхронного кодиро- вания. Четвертый этап. На данном этапе проис- ходит подача импульсов на выходной слой nm i lq j ij ijD s S t t = \uf d +\uf e \uf e , где D s – скорость подачи импульсов на вы- ходной слой ; Slq – количество импульсов на вы- ходе каждого нейрона ; t – общая выходная по- следовательность импульсов ; i jt – выходная последовательность импульсов каждого i-го нейрона j-го слоя . Пятый этап. Необходимо преобразовать импульсы в информацию для получения чита- бельного выходного значения Sq = k \uf d Slq. Таким образом, реализованный метод обу- чения имп ульсной нейронной сети позволяет ускорить процесс выявления DDoS -атак и в кратчайшие сроки ликвидировать данные атаки, тем самым снижая риск простоя сервер- ного оборудования. Апробация самообучаемой импульсной нейронной сети для защиты от DDoS -атак После разработки импульсной нейронной сети для защиты от DDoS -атак провод ится те- стирование, необходимое для выявления эф- фективности предлагаемого решения. С целью более точного определения значений средней нагрузки в календарный день данные выне- сены в отде льные таблицы. Потребление вычислительных ресурсов без каких -либо атак се тевым трафиком и при акти- вированном состоянии импульсной н ейронной сети в течение календарных дней пред- ставлено в таблице тестирование в обычном режиме . Исходя из данных табл ицы , средняя нагрузка на физические ресурсы кластера им- пульсной нейронн ой сетью следующая − центральный процессор CPU , ; − оперативная память ОЗУ , ; − твердотельный накопитель SSD , . Программные продук ты и системы Software & Systems Таким образом, загруженность ресурсов ЭВМ достаточно низкая и не вызывает каких - либо перегрузок всего кластера. Также необхо- димо отметить, что во время тестирования в обычном режиме все серверы дост упны по внешней глобальной сети в связи с отсутствием DDoS -атак. Далее необходимо провести тестирование в «бое вом» режиме. Потребление вычислитель- ных ресурсов при массивных DDoS -атака х и при активированном состоянии импульсной нейронной сети в течение календарных дней представлено в таблице . Исходя из данных таблицы , средняя нагрузка на ресурсы ЭВМ будет следующей − центральный процессор CPU , ; − оперативная память ОЗУ , ; − твердотельный накопитель SSD , . Таким образом, нагрузка на ресурсы всех физических серверов кластера достаточно низ - кая, несмотря на массивные DDoS -атаки. Также необходимо отметить, что при DDoS - атаках повышал ось количество итераций и нейронов ИНС. Это связано с тем, что при по - ступлении большого количества внешнего се - тевого трафика генерируются дополнительные нейроны и, как следствие, увеличив ается об- щее количество итераций в импульсной нейронной сети. Все физические серверы во вре мя DDoS -атак были доступны по внешней глобальной сети и работали без перебоев за счет быстрого реагирования, обучения и лик- вид ации атак типа DDoS импульсной нейрон- ной сетью. Сравнение методов обучения импульсных нейронных сетей В рамках апробации произ ведено сравнение табл . методов обучения ИНС разработан- ный метод обучения импульсной нейронной сети и аналоги . Данный анализ необходим для выявления эффективности разработанного ап- паратно -программного модуля. Предложенный метод обучения показал следую щее − достаточно высокую скорость ми- нут на полное обучение при самообучении для защиты от DDoS -атак; Таблица Загруженность ресурсов всех ЭВМ кластера в обычном режиме Table Resource load on a ll cluster computers in normal mode Характеристика День Количество итераций ИНС, тыс. шт. с , , , , , , , , , , Скорость внешнего сетевого интерфейса, Гбит c , , , , , , , , , , Количество нейронов ИНС, тыс. шт. , , , , , , , , , , Нагрузка на CPU , , , , , , , , , , , Потребление ОЗУ, , , , , , , , , , , Нагрузка на SSD , , , , , , , , , , , Доступность серверов Да Таблица Загруженность ресурсов всех ЭВМ кластера в «боевом » режиме Table The workload of all cluster computer resources in the combat mode Характеристика День Количество итераций ИНС, тыс. шт. с , , , , , , , , , , Скорость DDoS -атаки, Гбит с , , , , , , , , , , Количество нейронов ИНС, тыс. шт. , , , , , , , , , , Нагрузка на CPU , , , , , , , , , , , Потребление ОЗУ, , , , , , , , , , , Нагрузка на SSD , , , , , , , , , , , Доступность серверов Да Программные продук ты и системы Software & Systems − возможность обработки большего объ- ема данных . Гбит с по сравнению с остальны ми рассматриваемы ми метода ми обу- чения; − возможность расчета вычисли тельных ресурсов кластера д ля самообучения импульс- ной нейронной сети , что позволяет не перегру- жать ресурсы кластера и параллельно запус- кать другие ресурсоемкие процессы, необходи- мые для решения тех или иных задач; − возможность равномерного распределе- ния сло ев и нейронов по всем ядрам сер- вера класте ра; данный параметр также позво- ляет снизить загруженность ресурсов кластера, что повышает его производительность и предо- ставляет возможность запуска других ресурсо- емких систем для решения каких -либо задач. Также не обходимо отметить, что разрабо- танная нейрон ная сеть была распараллелена по ядрам процессоров каждого физического сер- вера в кластере. Это позволяло не только до- полнительно снизить общую загруженность кластера, но и повысить производительность всей импульсно й нейронной сети. Тестирование разработанно й импульсной нейронной сети при DDoS -атаках и большом количестве обрабатываемой информации про- водилось на следующем оборудовании − количество физических серверов – ; − процессор Intel Xeon CPU – , фи- зиче ских ядер – , количество потоков – ; − оперативная память – ГБ; − SSD – RAID Samsung pro ТБ каждый ; − внешний сетевой канал – Гбит с; − внутренний сетевой канал локальная сеть – Гбит с. Данное оборудование соответствует совре- менным т ребованиям и позволяет обрабаты- вать большие объемы данных. Заключение В ходе проведенных исследований был и по- лучены следующие результаты. Предложен метод обучения импульсной нейронной сети, позволяющий реализовать структуру самообучения без учителя ИНС на программн ом уровне. Для обучения информа- ция преобраз уется методом синхронного коди- рования в импульсы спайки . На выход пода- ются также преобразованные импульсы, но уже в читабельном виде получаем готовые правила фильтрации DDoS -атаки . Таблица Сравнение методов обучения импульсной нейронной сети Table Comparison of training methods of a spiking neural network Параметр Общее обучение без учителя Глубокое обучение Метод ReSuMe Обучение об- ратным р ас- простране- нием ошибки Метод обучения авторов статьи Скорость обучения с нуля при DDoS - атаках, мин. , , , , , Максимально возможное количество обрабатываемых данных перед коди- рованием в импульсы зависит от ал- горитма обучения и о борудования чем оно мощнее, тем больше данных можно обработать ; в рассматривае- мом случае сравнение происходит на оборудовании, характери стика кото- рого также представлен а в данном разделе статьи , Гбит с , , , , , Возможность обучения нейронной сети с расчетом текущей занятости вычислительных ресурсов Нет Да Возможность равномерного распре- деления слоев и нейронов по всем яд- рам сервера кластера Нет Да Программные продук ты и системы Software & Systems Разработана имп ульсная нейро нная сеть, предназначенная для отражения DDoS -атак в кратчайшие сроки. Самообучение происходит с помощью предложенного метода обучения без учителя. На вход подаются следующие дан- ные количество входящих сетевых пакетов, IP-адреса, текущие прав ила стандартн ых средств защиты доступности данных. Проведено множество тестирований, дока- зывающих целесообразность использования разработанных импульсной нейронной сети и метода самообучения ИНС. Средняя нагрузка на центральный процессор варьируется от , до , . Достаточно низкая нагрузка на CPU позволяет запускать многочисленные ре- сурсоемкие процессы как в «боевом» во время DDoS -атаки , так и в обычном режим ах без ка - ких -либо потерь производительности. Средняя загруженн ость SSD -накопителей колебле тся от , до , . Столь небольшая нагрузка на твердотельный накопитель предоставляет воз- можность использования ресурсов SSD дру- гими ресурсоемкими процессами. Среднее по- требление ресурсов оперативной памяти варь- ируется в ди апазоне , – , . Неболь шое потре бление ресурсов ОЗУ также говорит о це- лесообразности использования разработанных импульсной нейронной сети и метода самообу- чения ИНС. Таким образом, низкая нагрузка на вычис- лительные ресурсы позволяет не только в крат- чайшие сроки защитит ь каждую ЭВМ класт ера от DDoS -атак, но и повысить их доступность наряду с производительностью. Литература . Шумихин А.Г., Бояршинова А.С. Параметрическая идентификация управляемого объекта в ре- жиме его эксплуата ции с применением техно логии нейронных сетей Вестн . ПНИПУ Электротехника, информационные технологии, системы управления. Пермь Изд -во ПНИПУ, . . С. – . . Мелихова О.А., Вепринцева О.А., Чумичев В.С., Джамбинов С.В., Гайдуков А.Б. Режимы обу- чения в искусственных нейронных сетях Инновации в н ауке. . . С. – . . Королев Д.С., Токан В.В. Определение взрывопожароопасных зон, основываясь на молекуляр- ных дескрипторах и искусственных нейронных сетях Пожарная безопасность проблемы и пер спек- тивы. . Т. . . С. – . . Кольчерин Д.В. , Печеркин С.А . Применение мультиагентных систем, основанных на нейронных сетях Проблемы совреме нной науки и образования. . . С. – . . Воевода А.А., Романников Д.О. Пример реализации выбора ми нимального числа в бинарном виде на нейронных сетях Сб. науч. тр. Н ГТУ. . . С. – . . Игнатенков А.В., Ольшанский А.М. Управление величиной ошиб ки в нейронных сетях Изв. СамНЦ РАН . . Т. . – . С. – . . Агян К.Ю., Ханжин В.Г. Нейронная сеть с архитектурой Кохонена для распознавания из ображе- ний Прочность неоднородных структур ПРОСТ сб. тр. IX Евраз. науч. -практич. конф. М. Студио - Принт, . С. . . Убский Д.С. Сверточная нейронная сеть для распознавания речи Альманах науч. работ молод. ученых ун -та ИТМО матер. XLV учеб. -метод . конф. ИТМО. . С. – . . Пальчевский Е.В., Халиков А.Р. Нейронная сеть как самообучаемый фильтр от атак типа « DoS » и « DDoS » Инновации в науке и практике сб. матер. IV Междунар. науч. -практич. конф. Барнаул, . С. – . . Пальчевский Е.В., Хали ков А.Р. Нейронная сет ь – как элемент автоматизированной защиты от DDoS -атак Актуальные вопросы современной науки сб. матер. VII Междунар. науч. -практич. конф. Минск, . С. – . . Бондарев В.Ю., Сорокин А.С., Кротова Е.Л. Искусственная нейронная сет ь как средство и метод стати- стической обработки данных Вестн. УрФО . Безопасность в информационной сфере. . . С. – . . Ануфренко А.В., Канаев А.К., Сахарова М.А. Диагностирование маршрутов транспортной сети передачи данных с применением нейронных сетей Междунар. конф. по мягким вычислениям и изме- рениям сб. матер. СПб, . С. – . . Борисов В.В., Чандер А.П. Ассоциа тивная спайковая нейронная сеть для обработки видеодан- ных Нейрокомпьютеры и их применение тез. докл. конф. М., . С. -а. . Федорова А.А. Распознавание английского текста сверточной нейронной сетью Молодой уче- ный. . . С. – . . Худобердин а Е.С., Лезин И.А. Прогнозирование среднесуточной температуры воздуха нейрон- ной сетью типа многослойный персептрон XIV Корол ёвские чтения тез. Междунар. молодеж. науч. конф. Самара, . С. . Программные п родук ты и системы Software & Systems . Терехов В.И., Жуков Р.В. Методика подготовки данных для обработки импульсными нейрон- ными сетями Нейрокомпьютеры разработка, применение. . . С. – . . Хусаинов А.Т. Оценка п рогнозируемой системы поддержания пластового давления нейронными се- тями на нефтяных месторождениях Академический журнал Западн ой Сибири. . Т. . . С. . . Хамидуллин А.Л., Новикова С.В. Распознавание монохромных изображений сверточными нейронным и сетями Молодежный научный форум технические и математические науки. . . С. – . . Романников Д.О. О преобразовании сети Петри в нейронную сеть сб. науч. тр. НГТУ. . . С. – . . Михов Е.О., Михова Е.Д., Непомнящий О.В. Сравнительный анализ непараметрических алго- ритмов на примере модели рования стохастических процессов Вычислительные технологии. . Т. . . С. – . . Маркин Е.И., Подопригора И.А., Зоткина А.А., Бершадская Е.Г. Методы разработки искусствен- ных нейронных сетей Вестн. современных исследований. . . С. – . . Смирнов Е.М., Фомин В.В. Многопоточное обучение нейронных сетей методом о братного рас- пространения ошибки Инновации на основе информационных и коммуникационных технологий. . . С. – . . Тимофеева О.П., Палицына С.С. Обучение нейронной сети интеллектуальной системы упра вле- ния городскими светофорами Тр. НГТУ . . . С. – . Software & Systems Received . . DOI . - X. . - , vol. , no. , pp. – Developing a self -learning method for a spiking neural network to protect against DDoS attacks E.V. Palchevsky , Postgraduate Student , teelxp@inbox.ru O.I. Khristodulo , Dr.Sc. Engineering , Professor , o-hristodulo@ma il.ru Ufa State Aviation Technical University, Ufa, , Russian Federation Abstract. The paper is devoted to the development of a specialized training method for a spiking neural network, which allows speeding up the detection and elimination of a ttacks by external unauthorized traffic. The paper considers the problem of protecting information avai lability and teaching neural networks . It also justifies the need for mathematical analysis to develop new methods of self -learning of neural networks. The paper i ntroduce s the developed self -learning spiking neural network that is necessary to protect aga inst DDoS attacks. A new self -learning method for a spiking neural network is based on the uniform distribution of neurons across all cores of each proce ssor in a cluster. This allows a neural ne twork to learn from scratch in a short time minutes . As a result, it quickly and effectively eliminate s DDoS attacks. The authors t ested the developed spiking neural network in two modes combat and normal. The tests gave load values for physical resources of each physical server in a cluster. Long -term testing of a spiking neural network shows fairly low load on a central processor, RAM and solid -state drive during DDoS attacks. Natu- rally , optimal load increa ses the availability of e ach physical server, and makes it possible to simultaneously run resource -intensive computational processes without any disruption of the working environment. Testing was conducted on computing cluster servers in one of Moscow data centers . The spiking neu ral network has show n stable operation and effectiv e protect ion against DDoS attacks. Keywords information, data transfer, networks, DDoS, AntiDDoS, UNIX, OS, data, data processing, in- formation security. References . Shumikhin A.G ., Boyarshinova A.S. Parametrical identification of a managed object in the operation mode using a neural network technology. PNRPU Bulletin. Electrotechnics, Informational Technologies, Con- trol Systems . Publ ."PNIPU", Perm, , no. , pp . – in Ru ss. . . Melikhova O.A., Veprintseva O.A., Chumichev V.S., Dzhambinov S.V., Gaidukov A.B. Training modes in artificial neural networks. Innovations in Science . Novosibirsk, , no . , pp . – in Russ. . . Korolev D.S., Tokan V.V. Determination of e xplosio n and fire hazard zones based on molecular de- scriptors and artificial neural networks. Fire Safety Problems and Prospects . Voronezh, , vol. , no. , pp. – in Russ. . Программные п родук ты и системы Software & Systems . Kolcherin D.V., Pecherkin S.A. The use of multi -agent systems based on neural networks. Problems of Modern Science and Education . Ivanovo, , no. , pp . – in Russ. . . Voevoda A.A., Romannikov D.O. An example of cho osing a minimum number in a binary form in neural networks. Proc. of the NSTU . , no. , pp . – in Russ. . . Ignatenkov A.V., Olshansky A.M. Error control in neural networks. Proc. of the Samara Sci. Center of RAS . , vol . , no. – , pp. – in Russ. . . Agyan K.Yu., Khanzhin V.G. Kohonen\ s neural network for image recognition. Proc. th Eurasian Sci. a nd Pract. Conf . “Durability of Non -Uniform Structures” PROST . Moscow, Studio -Print Publ., , p. . . Ubsky D.S. Convolutional neural network for speech recognition. Almanac of Scient ific Works of Young Scientists of ITMO Univ. Proc. th Academic Conf. of the ITMO Univ . , pp . – in Russ. . . Palchevsky E.V., Khalikov A.R. A n eural network as a self -learni ng filter against DoS and DDoS attacks . Innovations in Science and Practi ce Proc. th Intern. Sci. and Pract. Conf . , pp . – in Russ. . . Palchevsky E.V., Khalikov A.R. A neural network as an element of automated protection against DDoS attacks. Proc. th Intern. Sci. and Pract. Conf. “Relevant Issues of Modern Science” . Minsk, , pp. – in Russ. . . Bondarev V.Yu., Sorokin A.S. , Krotova E.L. A n a rtificial neural network as a tool and a method for statistical data processing. UrFR Newsletter. Information Security . , no. , pp . – in Russ. . . Anufrenko A.V., Kanaev A.K., Sakharova M.A. Diagnostics of data transport network routes using neural networks. Proc. Intern. Conf. on Soft Computing and Measurements . St. Petersburg, , pp. – in Russ. . . Borisov V.V., Chander A.P. A n associative spike neural network for video data processing. Neurocom- puters and Their Applicati on Abstracts . A.I. Galushkina, A.V. Chechkina, L.S. Kuravsky, S.L. Artemenkova, G.A. Yuriev, P.A. Marmalyuk, A.V. Gorbatova, S.D. Kulik Eds . . , pp . in R uss. . . Fedorov a A.A. Recognition of the English text by a convolutional neural network. Young Scientist . , no. , pp . – in Russ. . . Khudoberdina E.S., Lezin I.A. Forecasting the average daily air temperature by a multilayer perceptron neural network. Proc. Intern. Youth Sci. Conf. th Korolev Readings . , p. in Russ. . . Terekhov V.I., Zhukov R.V. Methods of preparing data for processing by spiking neural networks. Neu rocomputers Development, Application . , no. , pp . – in Russ. . . Khusainov A.T. Evaluation of a predicted system for maintaining reservoir pressure by neural networks in oil fields. Academic J. of Western Siberia . , vol. , no. , p. in Russ. . . Khamidullin A.L., Novikova S.V. Recognition of monochrome images by convolutional neural net- works. Youth Scientific Forum Tech . and Math . Sciences . , no. , pp . – in Russ. . . Romannikov D.O. On the transformation of Petri nets into a neural network. Trans. of Sci. Papers of the Novosibirsk State Tech. Univ . , no. , pp. – in Russ. . . Mikhov E.O., Mikhova E.D., Nep omnyashch y O.V. Comparative analysis of non -parametric algo- rithms on the example of modeling stochastic processes . Computing Technologies . , vol . , no. , pp. – in Russ. . . Markin E.I., Podoprigora I.A., Zotkina A.A., Bershadskaya E.G. Development methods of artificial neu ral networks. The Bulletin of Modern Research . , no. , pp . – in Russ. . . Smirnov E.M., Fomin V.V. Multi -threaded learning of neural networks using the method of back -prop- agation of errors. Innovations Based on Information and Communication Technol ogies . , no. , pp. – in Russ. . . Timofeeva O.P., Palitsyna S.S. Training a neural network of an intell igent city traffic lights control system . Proc. of the NSTU . , no. , pp . – in Russ. . Для цитирования Пальчевский Е.В., Христодуло О.И. Разработка метода самообучения импульсной нейронной сети для защиты от DDoS -атак Программные продукты и системы. . Т. . . С. – . DOI . - X. . - . For citation Palche vsky E.V., Khristodulo O.I. Developing a self -learning method for a spiking neural network to protect against DDoS attacks . Software & Systems . , vol. , no. , pp. – in Russ. . DOI . - X. . - . }
'https //cyberleninka.ru/article/n/razrabotka-metoda-samoobucheniya-impulsnoy-neyronnoy-seti-dlya-zaschity-ot-ddos-atak'
Программные продукты и системы. 2019. №3.
Pedagogy
2,019
cyberleninka
Красовская Л.В. Алгоритмы самообучения интеллектуальных систем на нечетких семантических сетях с имитацией отработки действий
Известия вузов России . Радиоэлектроника . . Вып . ====================================== S. V. Taranin, G. N. Devyatkov Novosibirsk state technical university Generalized frequency transformation for the networ ks on stepped nonuniform sections of transmission line The generalized frequency transformation is present ed. It enables to transform the net- works on lumped elements to the networks on stepped nonuniform sections of transmission line with arbitrary quantity and length of steps. Also, equal transformations for the networks on stepped nonuniform sections of transmission line ar e presented. Nonuniform transmission line, frequency transformat ion Статья поступила в редакцию декабря г. УДК . Л. В. Красовская Дагестанский государственный технический университет Алгоритмы самообучения интеллектуальных систем на нечетких семантических сетях с имитацией отработки действий Описана методика сравнения нечетко представленных отношений в модели про- блемной среды ПС , позволяющая выполнить несмещенную оценку равенства нечетко выраженных показателей и тем самым повысить достоверность сравнения . Описаны алгоритмы самообучения , формирующие программы целесообразного поведения в раз- личных ПС , отличающиеся имитацией отработки пробующих действий на нечетких семантических сетях , что дает возможность исключить влияние интеллектуальных систем на ПС в процессе изучения закономерностей среды . Интеллектуальные системы , проблемная среда , нечеткая семантическая сеть , множество вершин и ребер , характеристики , терм , алгоритмы самообучения Характерной особенностью интеллектуальных систем ИС , способных функционировать в условиях неопределенности , является то , что знания о таких системах должны быть не только структурированы , но и представлены безотносительно к конкретным условиям функциониро - вания . Для описания ситуаций проблемной среды ПС безотносительно к конкретной области можно использовать нечеткие семантические сети НСС активного и пассивного типов . Формально НСС является ориентированным нечетким мультиграфом { } G V ,E = , где { } V , , iv i n = = − и {} E , , ie i n = = – множества вершин и ребер соответственно . Вершины iv биективно соответствуют объектам ПС , а ребра ie – отношениям , складываю - щимся в среде между этими объектами . Вершины iv могут быть двух типов свободные * iv и занятые iv. Каждая свободная активная вершина * iv определяется множеством характе - ристик Xi, которым должны обладать конкретные объекты Oio∈ O – множество объек- © Красовская Л. В., ====================================== Известия вузов России . Радиоэлектроника . . Вып . тов , чтобы была разрешена пометка этой вершины их именами в конкретной текущей си- туации ПС . После выполнения такой пометки активная вершина * iv становится пассивной iv и определяется множеством характеристик Xi конкретного объекта , которым она по- мечена . Иными словами , активная вершина * Viv∈ помечается объектом X O i i o∈, если выполняется условие X X i i ⊂, где запись Xi i o означает , что объект io описывается множеством характеристик Xi. Ребра Eie∈ отношения между объектами ПС задаются парами ,i j x T µ , где , ixµ ∈ – степень принадлежности количественного значения лингвистической пере- менной *TjT∈ { }*TjT⊂ – множество лингвистических переменных , биективно соответ - ствующих семантическому определению различных отношений к интервалу численных значений терма jT; jT – нечеткое значение терм лингвистической переменной *TjT∈. В рассмотренном случае при описании НСС ограничения , определяемые элементами терм -множества лингвистической переменной и накладываемые на базовые переменные i i x U ∈, задаются четко и вычисляются исходя из функционального назначения и возмож - ностей ИС . Иначе говоря , множество U разбивается на , i k = непересекающихся откры - тых справа интервалов согласно заданному на его элементах отношению эквивалентности "находиться внутри интервала i". Для перехода от количественных значений отношений между объектами ПС , изме- ренных при помощи информационно -измерительной системы ИС и определяемых базо- выми значениями лингвистических переменных ix, к качественным их значениям , т. е. к одному из термов jT, можно использовать преобразования следующего вида * * ** * * * * , если ; , если ; , если , j i i j i i i j ik i ik T x x F i T x x x T x x x + − + \uf f ≤ < \uf f \uf f ′ → < ≤ \uf f \uf f ′′ < ≤ \uf f \uf f где * ix, ** ix и * ix+, , i k = – нижняя граница , середина и верхняя граница числовых значе- ний терма jT′ соответственно ; * ik x−, * ix+ и * ik x, , i k = – то же для терма jT′′. Степень принадлежности ixµ значений базовой переменной ix к множеству чи- словых значений терма jT может вычисляться согласно следующему характеристическо - му уравнению * ** * ** ** * ** * , если , ; , если , . i i i i i i i i i i i i i i i x x x x x x x x x x x x x x x + +\uf f \uf ee \uf f \uf ee \uf f − − ∈ \uf f \uf f \uf fb \uf f \uf fb µ = \uf f \uf ee \uf f \uf ee \uf f − − ∈ \uf f \uf f \uf fb \uf f \uf fb \uf f Известия вузов России . Радиоэлектроника . . Вып . ====================================== Для сравнения двух заданных тройками , , i i j x x T µ и , , i i j x x T ′ ′ µ значений отношений между собой введем характеристику степени их равенства близости ,i i x x ′ ρ , вычисляемую следующим образом { } { } { } * ** ** * * ** ** * , ; , , , , , ; , , , , , , ; , , i i j j i i i i j i i i i i i i i i i i i i i j j i i i i i i i i j j x x T T x x x x T T x x x x x x x x x x x x x x T T x x x x x x x x T T + +\uf f ′ ′ − < ε & = \uf f ′ ′ ′ µ ↔ µ − > ε & = & \uf f \uf f \uf ee \uf f \uf ee \uf f ′ ′ & ∈ ∨ ∈ \uf f \uf f \uf fb \uf f \uf fb ′ ρ = \uf f ′ ′ ′ \uf ee \uf f µ ↔ −µ − > ε & = & \uf f \uf f \uf fb \uf f \uf ee \uf f \uf ee \uf f ′ ′ & ∉ ∨ ∉ \uf f \uf f \uf fb \uf f \uf fb \uf f ′ ≠\uf f где ε – параметр , задающий приведенное значение точности сравнения величины отно- шения ; ↔ – операция расплывчатой эквивалентности , определяемая по формуле { } { } min max , ,max , i i i i x x x x ′ ′ \uf ee \uf f \uf ee \uf f µ − µ µ − µ \uf f \uf fb \uf f \uf fb ; & – знак конъюнкции . Представленное выражение для определения степени близости позволяет избежать искажения результата , если величины принадлежности сравниваемых значений отноше - ний равны , но находятся по разные стороны от центра тяжести функции принадлежности . Выражение можно обосновать следующим образом . Два количественных значе- ния отношения равны между собой , если они попадают в интервале численных значений одного и того же терма jT в окрестность одной и той же точки , определяемую значением параметра ε первое выражение в . Два количественных значения ix и ix′ нечетко равны между собой , если они принадлежат интервалу численных значений одного и того же терма jT, причем если оба значения степени принадлежности сравниваемых значений попадают в одну и ту же половину интервала численных значений терма , то степень срав- нения вычисляется по второму выражению , в противном случае – по третьему . Значения ix и ix′ не равны между собой, если они попадают в интервалы численных значений раз- личных термов лингвистической переменной jT последнее выражение . Следовательно , два значения одного и того же отношения равны при , i i x x ′ ρ = , являются нечетко рав- ными при , i i x x ′ ρ > , и они не равны , если , i i x x ′ ρ = . Рассмотрим ПС как множество взаимосвязанных между собой объектов и независимых от ИС событий { } Q , , iq i i n = = . В каждый дискретный момент времени t среду можно охарактеризовать текущей ситуацией St iS∈, определяемой текущими состояниями находя - щихся в ней объектов и характером отношений между этими объектами . Часть ситуаций S – множество { } C , , ic i i n = = – будем называть стандартными безусловными . Эти си- ix′ – базовая переменная к множеству числовых значений терма jT′. ====================================== Известия вузов России . Радиоэлектроника . . Вып . туации обусловливают различные цели и подцели условного функционирования ИС и вызы- вают у нее при восприятии соответствующие стандартные реакции СР , связанные с дости- жением заданной цели цS. Для имитации отработки действий на НСС каждое из них опре- деляется с помощью описания следующего формата << имя действия >< НСС , определяющая допустимые условия отработки действия >< НСС , описывающая результат отработки >>. Назовем это описание фреймом действия ФД . Первая часть – < имя действия > – яв- ляется идентификатором действия . Вторая часть – < условия , выполнение которых в ПС требуется для успешной отработки действия > – представляет собой активную НСС , фор- мальное описание которой является мультиграфом { } G V ,E = , где V – множество сво- бодных вершин . Каждая из них помечается списком характеристик Xi, которыми должны обладать объекты , чтобы над ними допускалось выполнение действия ФД . Третья часть ФД – < результат отработки действия > – представляет собой НСС , получаемую из сети G после отработки действия этого фрейма . Отработка действий имитируется следующим образом . На первом этапе определяют - ся все действия , которые можно непосредственно выполнить в ПС согласно содержанию вторых частей , соответствующих действиям ФД . Затем выбирается конкретное действие для отработки и осуществляется имитация его отработки на НСС , определяющей текущие условия функционирования . В НСС , определяющей текущую ситуацию ПС по содержа - нию третьей части ФД , вносятся изменения значений отношений между объектами среды , получаемые в результате непосредственной отработки действия в ПС . Если в результате имитации отработки действия возникает ситуация тS, приближающаяся по своему содер- жанию к целевой ситуации цS, то в цепи поведения формируется звено в форме имплика - тивного решающего правила т т&j S b S ′ → . При этом степень близости т ц ,iS S +ρ > т ц ,iS S > ρ , т. е. действие jb преобразует ситуацию тiS в ситуацию тiS+ так , что между вновь полученной и целевой ситуациями наблюдается меньшее число различий , чем меж- ду целевой и исходной ситуациями . В результате формируется модель целесообразного поведения вида т т т ц & & & i i i n j j j n LхS b S b S b S + ++ + = → → → → … … . Полученная в процессе самообучения модель поведения закрепляется окончательно достижением цели после ее непосредственной реализации в ПС . Приведем структурированное описание алгоритмов самообучения интеллектуально - го робота на НСС . Таких алгоритмов может быть два с активной логикой поведения и ак- тивно -пассивной логикой поведения . Алгоритм с активной логикой поведения предназна - чен для самообучения ИС в статических средах , т. е. в средах , в которых преобразование ситуаций происходит только в результате отрабатываемых системой действий . Приведенная запись означает , что при восприятии текущей ситуации ПС тS отработка действия jb при- водит к ее преобразованию в результирующую ситуацию тS′. Известия вузов России . Радиоэлектроника . . Вып . ====================================== Алгоритм с активно -пассивной логикой предполагает возможность изменения си- туации , не связанной с действиями системы . В этих условиях вначале сформируем теку- щую ситуацию и будем наблюдать за ее изменением . Если произошло самопроизвольное изменение сформированной ситуации , то зафиксируем множество выполненных в ней действий и имитацией отработки действий проверим условие "среди зафиксированных действий находятся действия , приводящие к достижению цели ". Если такие действия от- сутствуют , то продолжим наблюдать за изменением среды , иначе запомним цепочку т т&j S b S ′ →, примем цS за тiS и продолжим наблюдать за изменением среды . Если процесс не привел к достижению цели через заданный интервал времени , то перейдем к активной логике поведения . Алгоритм самообучения с активной логикой поведения . Исходные данные цS, множество действий *B. Входные переменные SiS∈. Выходные переменные т т т ц & & & i i i n j j j n S b S b S b S + ++ + → → → → … … . . Описать тS, сформировав соответствующую ей НСС . . Выбрать действие *Bjb∈, которое может быть реализовано непосредственно в текущей ситуации тS. . Выполнить имитацию отработки выбранного действия * * Bjb∈ заменой в НСС тS соответствующих значений отношений на их значения из третьей части ФД "НСС , описы - вающая результат отработки действия ". . Определить степень близости т ц ,iS S ρ в ситуациях тiS и тiS+; проверить усло- вие т ц т ц , , i i S S S S +ρ > ρ . При его выполнении перейти к п. , в противном случае пе- рейти к п. . . Восстановить в НСС тiS значения отношений , которые они имели до имитации отработки действий . . Исключить действие * jb из множества *B. . Проверить условие "выполнены все действия * * Bjb∈ и не найдено действие , кото- рое приблизило бы тiS к цS". Выбрать из *B такое действие jb, что т т&i i j S b S +→ , при- чем т тi i S S +≠. . Запомнить цепочки т ц &ij S b S →. . Если т ц iS S =, то завершить имитацию действий , если нет , то дальнейшее само- обучение нецелесообразно и следует перейти к п. . ====================================== Известия вузов России . Радиоэлектроника . . Вып . Алгоритм самообучения с активно -пассивной логикой поведения . Исходные данные цS, множество действий *B. Входные переменные тSiS∈. Выходные переменные т т т ц & & & i i i n j j j n S b S b S b S + ++ + → → → → … … . . Описать текущую ситуацию внешней среды тiS. . Выполнить наблюдения за изменением текущей ситуации ПС . . Если произошло самопроизвольное изменение текущей ситуации , то сформиро - вать множество действий B B ∈, которые можно отработать в ПС . . Выбрать действие из B и выполнить имитацию его отработки . . Проверить условие "среди выбранных действий находится действие , приводящее к достижению цели ?" При выполнении условия перейти к п. ; иначе – к п. . . Исключить проверяемое действие jb из числа реализуемых на текущем шаге са- мообучения . . Запомнить цепочку т ц &ij S b S →. Принять цS за тiS, наблюдая за изменением среды . . Проверить условие "цель достигнута ". При выполнении перейти к п. ; в против - ном случае – к п. . . Перейти к активной логике самообучения . Адаптация ИС в ПС происходит в реальном времени по мере изменения ситуаций в среде путем перехода системы от детерминированного функционирования , определяемого отработкой действий импликативных решающих правил , закрепленных в цепи формируе - мой программы целесообразного поведения , к самообучению системы при попадании в новые условия среды . Следует отметить , что алгоритм самообучения с активно -пассивной логикой поведения предназначен для адаптации ИС к динамическим ПС . Однако он может быть использован и для самообучения в статических средах . При этом функционирование ИС должно носить только активный характер . По истечении заданного интервала времени при условии , что в ПС не про- исходит самопроизвольных преобразований , ИС переходит к активным манипуляциям . Таким образом , процесс самообучения ИС можно рассматривать как автоматиче - скую генерацию графа G при условии , что ей априорно неизвестны результаты , к кото- рым могут привести отрабатываемые действия . Библиографический список . Берштейн Л. С., Мелехин В. Б. Планирование поведения интеллектуального робота . М. Энергоатом - издат , . с. . Мелехов А. Н., Берштейн Л. С., Коровин С. П. Экспертные соответствующие системы с нечеткой ло- гикой . М. Наука , . с. Известия вузов России . Радиоэлектроника . . Вып . ====================================== L. V. Krasovskaja Dagestan state technical university Algorithms of self-training the savvy systems on il l-defined semantic sets with imitation an work of actions The matching procedure of the indistinctly introduc ed rationes in a problem medium PM model permitting to fulfil a unbiassed estimat or of equality of the indistinctly expressed indexes and to boost reliability of matching is cir cumscribed. The selftraining algorithms for- matted programs of expedient behaviour in different PM distinguished by cloning of trying out actions improvement on indistinct semantic networks that enables to eliminate influence of in- tellectual systems to a PM during study of a medium regularities are circumscribed. Savvy systems, problem-solving ambience, ill-define d semantic network, ensemble of tops and ribs, feat ures, therms, algorithms of self-training Статья поступила в редакцию февраля г. УДК . . . В. В. Савченко Нижегородский государственный лингвистический университет Автоматическое распознавание речи методом "дерева " на основе информационного + R-элемента Ставится и решается задача автоматического распознавания речевых сигналов из словарей больших объемов методом "дерева ". Используются статистический подход и критерий минимального информационного рассогласования распределений по Кульбаку – Лейблеру . Предложен новый алгоритм , основанный на сведении решаемой задачи к по- следовательности нескольких дихотомий . Рассмотрен пример практического приме - нения алгоритма в задаче распознавания слов -числительных . Показано , что достигае - мый в алгоритме выигрыш в сложности реализации сопровождается пренебрежимо малыми потерями в точности распознавания , которые могут быть еще более ослабле - ны за счет использования режима переспроса . Речь , речевые сигналы , задача автоматического распознавания речи , распознавание образов , распознавание с обучением Информационный R+-элемент – условный термин , обозначающий новые устрой - ство или алгоритм для распознавания образов по выборке X из некоторого множества аль- тернатив { }, , rP r R = . В основе его функционирования используются статистический подход и критерий минимума информационного рассогласования распределений по Кульба - ку–Лейблеру . В отличие от других аналогичных алгоритмов с R выходами R+-элемент имеет дополнительный R+-й выход , который при распознавании образов сигнализирует об отказе одновременно от всех возможных R альтернатив . Указанная особенность может служить основой для построения принципиально новой – иерархической – структуры систе- мы распознавания в виде " дерева " со сложностью ее реализации порядка log R. © Савченко В. В., }
'https //cyberleninka.ru/article/n/algoritmy-samoobucheniya-intellektualnyh-sistem-na-nechetkih-semanticheskih-setyah-s-imitatsiey-otrabotki-deystviy'
Известия вузов России. Радиоэлектроника. 2006. №4.
Pedagogy
2,006
cyberleninka
Магонь Наталья Сергеевна, Рушнова Ирина Ивановна, Абрашина-Жадаева Наталья Григорьевна КОЛЛОКВИУМ ОТКРЫТОГО ТИПА КАК ЭФФЕКТИВНАЯ ФОРМА КОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ И САМООБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ
Теория и\xa методика профессионального образования Педагогика и психология образования. . DOI . - X- - - - Н.С.\xa Магонь, И.И.\xa Рушнова, Н.Г.\xa Абрашина-Жадаева Белорусский государственный университет, г. Минск, Республика Беларусь Коллоквиум открытого типа как эффективная форма контроля знаний и\xa самообучения студентов В статье рассмотрена новая форма активизации учебно-познавательной деятельности студентов\xa – коллоквиум открытого типа. Он демонстрирует высокую эффективность как с\xa точки зрения совершенствования мысли-тельно-практической деятельности студентов, изучающих математические дисциплины, так и\xa при контроле знаний. Предложенный активный метод характеризуется не\xa только познавательными компонентами при обучении, но\xa также направлен на\xa привлечение студентов к\xa продуктивной деятельно-сти в\xa малых группах, что способствует развитию навыков командной рабо - ты. В\xa рамках коллоквиума открытого типа разработанные варианты задач различного уровня сложности предлагаются к\xa решению заранее сформи - рованным малым группам студентов – \xa человека , которые впоследствии публично представляют полученные визуализированные решения. Автора-ми проведен анализ эффективности предложенного метода при обучении студентов аналитической геометрии. Установлено, что коллоквиум откры - того типа является многофункциональной формой обучения, поскольку способствует повышению уровня знаний, развивает навыки поиска науч - ной информации, совершенствует ораторское искусство, активизирует работу студентов в\xa команде. Кроме того, исследование среди студентов, участвовавших в\xa выполнении коллоквиума открытого типа, показало, что данный метод контроля текущей успеваемости является не\xa только эффек-тивным для самообучения студентов, но и\xa способствует углублению и\xa раз - витию междисциплинарных связей. Ключевые слова коллоквиум открытого типа, контроль знаний студентов, организация учебного процесса в\xa вузе, способы самообучения, дистанци - онное обучение, высшая математика © Магонь Н.С., Рушнова И.И., Абрашина-Жадаева Н.Г., Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution . International License The content is licensed under a Creative Commons Attribution . International License Pedagogy and Psychology of Education . . No. Теория и\xa методика профессионального образования ISSN - XССЫЛКА НА СТАТЬЮ Магонь Н.С., Рушнова И.И., Абрашина-Жадае- ва Н.Г. Коллоквиум открытого типа как эффективная форма контроля зна-ний и\xa самообучения студентов\xa Педагогика и\xa психология образования. . \xa . С.\xa – . DOI . - X- - - - DOI . - X- - - - N.S.\xa Mahon, I.I. Rushnova, N.G.\xa Abrashina-Zhadaeva Belarusian State University, Minsk, , Republic of\xa Belarus Open-type colloquium as an effective form of knowledge control and students’ self-study A new form of\xa enhancing the\xa educational and cognitive activities of\xa students\xa – an\xa open-type colloquium OTC is\xa considered in\xa the\xa paper. The\xa OTC demonstrates high efficiency both in\xa terms of\xa improving the\xa mental and practical activities of\xa students studying mathematical disciplines, and in\xa the\xa control of\xa knowledge. The\xa proposed active method is\xa characterized not only by\xa cognitive components in\xa teaching, but also aimed as\xa attracting students to\xa productive activities in\xa small groups, which contributes to\xa the\xa development of\xa teamwork skills. Within the\xa framework of\xa an\xa open-type colloquium, the\xa developed variants of\xa problems of\xa various levels of\xa complexity are\xa offered for solution to\xa pre-formed small groups of\xa students – \xa people , and then the\xa obtained visualized solutions are\xa presented to\xa the\xa public. The\xa effectiveness of\xa the\xa proposed method in\xa teaching students of\xa analytical geometry was analyzes in\xa the\xa paper. It\xa has been established that OTC is\xa a\xa multifunctional teaching form since it\xa helps to\xa increase the\xa level of\xa knowledge, to\xa develop the\xa skills of\xa searching for scientific information; it is\xa effective in\xa improving public speaking skills and activates teamwork. In\xa addition, a\xa study among students who participated in\xa the\xa implementation of\xa an\xa open-type colloquium showed that this method of\xa monitoring current progress is\xa not only effective for self-study of\xa students, but also contributes to\xa the\xa development and deepening of\xa interdisciplinary connections. Теория и\xa методика профессионального образования Педагогика и психология образования. . Key words open-type colloquium, knowledge control of\xa students, organization of\xa the\xa educational process as\xa university, methods of\xa self-study, online study, higher mathematics CITATION Mahon N.S., Rushnova I.I., Abrashina-Zhadaeva N.G. Open-type colloquium as\xa an\xa effective form of\xa knowledge control and students’ self- study. Pedagogy and Psychology of\xa Education. . No.\xa . Pp.\xa – . In\xa Rus. . DOI . - X- - - - В настоящее время наблюдается стремительное развитие техноло - гий, сопровождающееся все более интенсивным вовлечением обще - ства в информационное пространство. За последние лет жизненный уклад настолько изменился, что человек уже не может представить свою жизнь без смартфонов, компьютеров, социальных сетей и все - возможных приложений для оперативного обмена информацией. Вместе с этим возникла серьезная проблема, связанная с процессом обучения и самообучения современных студентов. С одной стороны, передовые технологии открыли всеобщий доступ к знаниям любой человек, используя сеть интернет, может найти информацию по инте - ресующему его вопросу, включая, например, видеозаписи лекций, варианты разбора типовых задач и конспекты практических занятий, подготовленные преподавателями ведущих университетов. Создается впечатление, что неограниченный доступ к научной и учебной инфор - мации обеспечивает непрерывное повышение уровня знаний. Однако стоит учесть тот факт, что человеческий мозг эффективно закрепляет паттерны, которые вызывают удовольствие , поэтому, когда перед студентом с невысокой мотивацией стоит выбор выполнить самосто - ятельно домашнее задание или посмотреть развлекательное видео, поиграть в компьютерную игру, то он, скорее, выберет второй вари - ант. Также активное вовлечение в информационный мир современного человека сопряжено с риском формирования клипового мышления постоянный просмотр картинок и видео способствует развитию образ - ного мышления, в то время как запоминание текстовой информации значительно ухудшается.Для эффективной оценки учебно-познавательной деятельности сту- дентов в высшей школе используются различного рода методы и формы контроля знаний, которые, в соответствии с целью и задачами учеб - ной дисциплины, направлены на обеспечение оперативного получения обратной информации о процессе обучения в целом и отдельных его этапах как необходимого условия для своевременной корректировки Pedagogy and Psychology of Education . . No. Теория и\xa методика профессионального образования ISSN - Xобразовательного процесса. С общей точки зрения, достаточно хоро - шо себя зарекомендовали следующие методы контроля знаний устный контроль, письменный, тестовый, практическая проверка, метод наблю- дений, а также методы самоконтроля и самооценки ; ; . Следует обратить внимание, что дополнительно выделяются методы графиче- ского и практического, лабораторного и программированного контро - ля и метод портфолио . Внедрение информационно-коммуникаци - онных технологий в образовательный процесс и обновление системы образования в соответствии с требованиями современного общества и научных достижений обуславливают необходимость автоматиза - ции процессов контроля и измерения результативности обучения. Среди прочих методов и форм контроля знаний в процессе обучения все боль - шее распространение получает тестовый контроль, основным инстру- ментом которого является тест . Однако, несмотря на многолетнюю апробацию, уже ставшие традици - онными методы и формы контроля отличаются некоторым несовершен - ством в реализации. Например, устный контроль характеризуется субъ - ективностью оценок, практическая проверка – невоспроизводимостью результатов проверок, письменный контроль – использованием шпарга - лок, списыванием, а тестирование, как метод контроля, не обеспечивает оценку глубины понимания вопроса, логики мышления, проверку твор- ческого применения усвоенных знаний в новой ситуации. Не стоят на месте и технологии списывания информации в процес - се контроля текущей успеваемости. Если ранее учащиеся пользовались только бумажными носителями информации конспекты, шпаргал - ки, книги , то сейчас все большую популярность приобретают такие устройства, как микро- и нанонаушники, умные часы, смартфоны и др. Анкетирование студентов курса физического факультета Белорус - ского государственного университета БГУ по вопросу «Списываете ли вы во время контроля знаний?» показало, что только , студентов способны запомнить прочитанный материал и никогда не прибегают к помощи внешних источников информации во время контроля знаний рис. . При этом для списывания выбираются бумажные шпаргалки , , смартфоны , , другие источники информации , умные часы, а также ответы, написанные на пенале, столе, карандаше и про - чее . Также студенты на контрольных мероприятиях прибегают к помо - щи одногруппников, пользуются учебниками и конспектами , либо при - носят с собой заранее подготовленные бумажные листы с ответами , . Таким образом, аттестация знаний студентов в форме традици - онных контрольных работ, компьютерных тестов или коллоквиумов – Теория и\xa методика профессионального образования Педагогика и психология образования. . устоявшиеся способы проверки степени усвоения материала, кото- рые, однако, не всегда отражают уровень истинных знаний, поскольку в настоящее время имеется широкий набор средств для списывания необходимой информации. Очень редко, тольковэкстренныхслучаяхДа, всегдаНет, никогдаДа, более чемв случаев Да, менее чемв случаев , , , , , Рис. . Диаграмма распределения ответов студентов на\xa вопрос «Списываете\xa ли вы\xa во\xa время контроля знаний?» Безусловно, г. ввел свои коррективы в процесс обучения, что свя - зано, в том числе, с эпидемиологической обстановкой и необходимостью осуществлять образовательный процесс дистанционно ; . В связи с этим многие виды контроля знаний также стали проводиться дистан - ционно, что только усугубляет ситуацию списывание на контрольных мероприятиях участилось, а уровень знаний стал падать. С другой сто - роны, дистанционная форма получения знаний предполагает частичное самостоятельное усвоение программы путем использования дополни- тельных источников информации. Представленные на рис. результаты анкетирования студентов показали, что только , опрошенных изу- чают предложенный материал к следующему занятию, , – изучают ходы решения задач после практических занятий. Что касается использования дополнительного материала по пред - мету рис. , , учащихся изучают дополнительную литературу, если их заинтересовал материал или часть материала осталась непонят - ной, , – никогда не выходят за рамки прочитанных преподавате - лем лекций или проведенных практических занятий, и только , – используют дополнительные источники информации при подготовке к занятиям. Таким образом, происходящие изменения в учебном процессе в усло - виях, когда возрастает доля информационных технологий и появляют - ся новые возможности доступа к информационным ресурсам, требуют Pedagogy and Psychology of Education . . No. Теория и\xa методика профессионального образования ISSN - Xсовершенствования и поиска новых методов и форм организации конт- роля текущей успеваемости, проведения экзаменов и зачетов, а также осуществления поиска новых форм стимулирования самообразования у студентов. Никогда ничегоне учуине повторяюУчу толькоходы решения задачДа, стараюсь выучить всекследующему занятиюДа, сразу после каждого занятиястараюсь закрепить материалСтараюсь учить к занятиямСтараюсь учитьходы решения задачУчуто,чтоне понялУчу толькоп онеобходимости , , , , , , , , Рис. . Диаграмма распределения ответов студентов на\xa вопрос «Учите\xa ли вы\xa предмет лекции, ходы решения практических задач до\xa сессии?» Нет, никогда не выходил а за рамки конспекта лекций практики Да, но редко,есличто-тозаинтересовало илинепонятноДа, всегда стараюсь почерпнутьзнания самостоятельноиз других источников , , , Рис. . Диаграмма распределения ответов студентов на\xa вопрос «Изучаете\xa ли вы\xa предмет самостоятельно? читаете дополнительный материал по\xa теме лекции смежной теме, смотрите разборы схожих задач, чтобы освоить новые методы решения и\xa прочее » В настоящее время кафедра высшей математики и математи ческой физики ВМиМФ физического факультета БГУ обеспечивает матема - тическую подготовку студентов физического факультета и факультета Теория и\xa методика профессионального образования Педагогика и психология образования. . радиофизики и компьютерных технологий БГУ по мате матическим дисциплинам. Кафедра ВМиМФ идет в ногу со временем непрерывно и своевременно осуществляется внедрение информационных техно - логий в профессиональную деятельность. Особое внимание уделяется поиску новых форм организации учебного процесса дистанционного формата обучения высшей математике, подготовке новых методических комплексов и разработок, учебных пособий по изучаемым дисципли - нам, контроля текущей успеваемости, проведения экзаменов и зачетов, и стимулирования самостоятельной работы студентов. Для реализации возможности получения качественного образования, в том числе в условиях пандемии, большим подспорьем для студентов выступают различного рода учебные пособия, учебно-методические комплексы, электронные учебно-методические комплексы с подроб - но изложенными алгоритмами и методами решения разноуровневых задач. На основе большого опыта преподавания математических дис - циплин был подготовлен комплекс учебных пособий, учитывающий современные требования и учебные программы, ориентированный на углубление теоретических знаний и совершенствование практиче - ской подготовки студентов . На основе учебного комплекса создано большое число учебно-методических разработок на бумажных носите - лях и в электронном виде, доступных студентам и удобных для учеб - ного процесса ; ; ; . Особую роль в процессе подготовки будущих физиков и радиофизи - ков играют образовательные порталы БГУ http eduphys.bsu.by и http edurfe.bsu.by , разработанные на базе платформы Moodle. По каждой преподаваемой дисциплине на портале создается курс, который струк - турируется следующим образом лекционная часть, практическая часть и часть для контроля знаний, наполненная заданиями различного фор - мата тестовые задания, задания-эссе, задания открытого типа, эвристи- ческие задания и уровня сложности. Визуализация учебного материала на порталах положительно сказывается на усвоении преподносимого материала. С целью повышения мотивации и совершенствования самостоятель - ного обучения в г. на кафедре ВМиМФ были внедрены коллокви - умы открытого типа КОТ по дисциплинам «Математический анализ», «Аналитическая геометрия и линейная алгебра», «Основы векторного и тензорного анализа», представляющие собой творчески подготовлен - ные ответы группы студентов в виде презентаций или видеороликов на предварительно заданные вопросы. КОТ позволяют развить навыки поиска информации, ее структурирования, способствуют углубленному изучению предмета, а также помогают научиться представлять наглядно Pedagogy and Psychology of Education . . No. Теория и\xa методика профессионального образования ISSN - Xнаучные результаты, что является неотъемлемой частью образователь- ного процесса. Выступления студентов перед группой и преподавате - лем мотивируют к всесторонней подготовке к занятию. Работа в коман - де способствует формированию деловых качеств, очень важных для взаимодействия в коллективе, учит прислушиваться к мнению коллег и корректно вести дискуссию. КОТ на кафедр е ВМиМФ по дисциплине «Аналитическая геометрия и линейная алгебра» проходит следующим образом. Для подготовки ответа на вопросы группы студентов формируются по добровольному принципу, но наличие двух-четырех человек в группе по списочно - му составу обязательно. Каждый вариант КОТ содержит три вопроса. На подготовку студентам отводится около недели. Во время доклада каждый студент из группы должен выступить с подготовленным в виде слайдов или видеофильма ответом на один из вопросов. Однако он дол - жен знать ответы на все три вопроса. В случае, если участник группы не в состоянии представить свой ответ по уважительной причине, осталь - ные участники по принципу взаимовыручки оказывают помощь, пред - ставив аудитории ответ вместо своего коллеги. На выступление каждой группы отводится не более минут. При подготовке к КОТ следу - ет также быть готовыми ответить на вопросы из списка утверждений и определений к коллоквиуму, поскольку после ответов на свой вариант вопросов студентам могут быть заданы дополнительные вопросы. Ниже приведен один из вариантов КОТ по дисциплине «Аналитическая гео - метрия и линейная алгебра», а также отдельные слайды с ответами сту - дентов на предложенные вопросы. Вариант . \xa Какому\xa условию \xa должны \xa удовлетворять \xa векторы \xa \xa и\xa ,\xa чтобы\xa \xa и\xa \xa были\xa коллинеарны? \xa Ответ \xa обоснуйте .\xa На рис. , а представлен слайд, где студенты творчески представляют свой вопрос из коллоквиума для ознакомления аудитории с поставлен - ной задачей. На рис. , б приведен слайд с ответом на заданный вопрос, причем ответ носит оригинальный и наглядный характер, что притяги - вает внимание аудитории и способствует более эффективному усвое - нию материала. . \xa Что\xa представляют\xa собой \xa сечения \xa двуполостного \xa гиперболоида плоскостями \xa x = const, \xa y = const, \xa z = const? Теория и\xa методика профессионального образования Педагогика и психология образования. . Следующий студент из подгруппы отвечает на второй вопрос, соблю - дая, что весьма примечательно, единство задумки представления мате - риала и характер ответа рис. . Рис. . С лайды презентации с\xa вопросом а и\xa ответом б , подготовленной командой студентов Командная работа обеспечивает усиление взаимодействия в коллек - тиве. Для наглядного представления материала студенты дополнительно осваивают графические редакторы и другие мультимедийные средства. Pedagogy and Psychology of Education . . No. Теория и\xa методика профессионального образования ISSN - X а б Теория и\xa методика профессионального образования Педагогика и психология образования. . в Рис. . С лайды презентации с\xa вопросом а и\xa ответом б, в , подготовленной командой студентов .\xa Верно\xa ли,\xa что ,\xa находясь\xa в\xa пещере ,\xa можно\xa в\xa некоторой\xa точке \xa услы- шать\xa разговор \xa путников ,\xa находящихся\xa на\xa дальнем\xa расстоянии \xa от\xa вас?\xa Ответ \xa обоснуйте . Последний вопрос привлекает особое внимание, поскольку, на пер - вый взгляд студентов, он не имеет ничего общего с преподаваемой дис - циплиной, однако мнение меняется при прослушивании ответа. Такого рода вопросы усиливают междисциплинарные связи высшей математи - ки с другими областями науки и указывают на возможности практиче - ского применения изучаемого материала рис. . Pedagogy and Psychology of Education . . No. Теория и\xa методика профессионального образования ISSN - X Рис. . С лайды презентации с\xa вопросом а и\xa ответом б , подготовленной командой студентов Стоит отметить, что готовые ответы на вопросы КОТ достаточно слож - но найти на просторах интернета, что обуславливает необходимость озна - комления с дополнительной литературой и совершенствования самостоя - тельной работы студентов. Кроме того, аттестация знаний обучающихся посредством КОТ претендует на более объективную оценку истинных знаний. Заметим, что когда речь идет о дистанционной форме контроля знаний, то проведение КОТ в виде онлайн-конференции, несомненно, является более объективным методом оценки знаний студентов. Теория и\xa методика профессионального образования Педагогика и психология образования. . Согласно результатам опроса студентов «Какие из перечислен - ных форм контроля знаний более объективно отражают ваши знания по предмету?» рис. , , опрошенных считают, что коллоквиумы открытого типа объективнее других форм отражают знания по предме - ту. Следует отметить, что контроль знаний при помощи контрольных работ и традиционных коллоквиумов является более привычным для студентов, поскольку ими уже годами выработан подход в подготовке к мероприятиям такого рода, что и объясняет выбор студентов , – контрольные работы, , – коллоквиумы по данному вопросу. Контрольные работыКомпьютерныетестыКоллоквиумыКоллоквиумы открытого типаНичегоиз предложенного , , , , , Рис. . Г истограмма распределения ответов студентов на\xa вопрос «Какие из\xa перечисленных форм контроля знаний более объективно отражают ваши знания по\xa предмету?» Необъективность оценки на контрольных мероприятиях опрошенные объясняют нехваткой времени на подготовку к контролю знаний, стрес - сом во время написания работы в присутствии преподавателя, а также упо - минался фактор «везение» как один из определяющих, поскольку всегда может попасться вопрос, который студент подготовил хуже лучше и у пре - подавателя сложится ложное мнение, что студент в целом плохо хорошо знает предмет. Смеем предположить, что более длительное время подго - товки творческих ответов на заранее полученные контрольные вопросы исключит вышеперечисленные недостатки форм контроля знаний. Анкетирование студентов показало рис. , что большинство опро - шенных , положительно относятся к КОТ, т.к. такая форма кон - троля знаний является новой, интересной и увлекательной; и лишь , опрошенных отнеслись к форме контроля знаний негативно; , опро - шенных высказали мнение, что их отношение зависит от различных факторов, например, отрицательное, если попадется легкое задание, т.к. тогда нет смысла готовить его группой. Pedagogy and Psychology of Education . . No. Теория и\xa методика профессионального образования ISSN - XНегативно,нехочу излишненапрягатьсяНейтрально,всеравнокак проверять знанияПоложительно;этовеселои интересноВц елом положительно; безусловноважныйиполезный опытИнтересно,нон евсегда Не нравится работавгруппеПоложительно,еслитема знакома , , , , , , Рис. . Диаграмма распределения ответов студентов на\xa вопрос «Как вы\xa относитесь к\xa коллоквиумам открытого типа?» Тщательный анализ данных анкетирования студентов позволил выде- лить достоинства и недостатки описанного метода контроля знаний. Перечислим основные моменты. К недостаткам метода КОТ можно отнести следующее времязатратность поиска нужной информации и некоторые сомнения студентов, что оценка будет отражать объектив - но уровень знаний каждого участника, поскольку задания выполняются группой, а не индивидуально. К достоинствам КОТ опрошенные отнес - ли следующее студентам интересна творческая основа КОТ; подготов- ка ответов в виде презентации, видео. Опрошенным понравилось про - водить самостоятельное исследование, искать решения сложных задач. КОТ предлагается в качестве домашнего задания, поэтому отсутствует стрессовое состояние из-за ограничения по времени, а также появляется чувство ответственности за командную работу и чувство соперничества между командами, что в совокупности приводит к более эффективной и слаженной работе студентов. Также работа в команде предполагает большую вероятность получения верного решения и учит распределять обязанности между участниками. Выполнение задания в команде позво - ляет развивать навыки выступления на публике, обеспечивает друже - скую поддержку во время выступления. Кроме того, студенты отметили улучшение навыков самообразования, а также невозможность списать готовое решение, что определенно положительно сказывается на общих знаниях по предмету. Таким образом, КОТ был впервые внедрен на кафедре ВМиМФ в г. и прошел успешную апробацию. Согласно анализу получен - ных данных, КОТ – это одна из лучших форм контроля знаний, а также Теория и\xa методика профессионального образования Педагогика и психология образования. . мощный инструмент, помогающий развить творческие навыки сту-дентов, умение решать поставленные нестандартные задачи, дружно работать в команде. Анализ результатов опросов показал большую заинтересованность данной формой контроля знаний, которая повыша- ет способности к самообучению, а также совершенствует ораторское искусство и навыки публичного выступления. Перечисленные досто - инства, обеспечивающие формирование квалифицированных специа- листов, важны не только для студентов физико-математических специ - альностей, но и любых других специальностей. Таким образом, КОТ является новым активным методом в системе высшего образования и представляется перспективным направлением в процессе аттестации будущих специалистов. Библиографический список\xa References . Абрашина-Жадаева Н.Г., Тимощенко И.А. Векторный и тензорный ана - лиз в примерах и задачах = Vector and tensor analysis through examples and exercises Учебное пособие. Минск, . Abrashina-Zhadaeva N.G., Timoshchenko I.A. Vector and tensor analysis through examples and exercises. Textbook. Minsk, . . Аванесов В.C. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе. М., . Avanesov V.C. Osnovy nauchnoj organizacii pedagogicheskogo kontrolya v vysshej shkole Fundamentals of the scientific organization of pedagogical control in higher education . Moscow, . . Аналитическа я геометрия и линейная алгебра Н.Г. Абрашина-Жада - ева, Н.К. Филиппова, И.А. Тимощенко и др. Минск, . Abrashina- Zhadaeva N.G., Filippova N.K., Timoshchenko I.A. et al. Analiticheskaya geometriya i linejnaya algebra Analytical geometry and linear algebra . Minsk, . . Башмакова И.С., Соболева О.С. Си-тест как один из видов контроля в учебном процессе Педагогика и психология образования. . . С. – . Bashmakova I.S., Soboleva O.S. C-test as one of the control types in the educational process. Pedagogy \xa and \xa Psychology \xa of\xa Education . . No. . Pp. – . In Rus. . Высшая математика. Сборник задач Учебное пособие. В ч. Под ред. Н.Г. Абрашиной-Жадаевой, В.Н. Русака. Минск, ч. ; ч. ; ч. . Vysshaya matematika. Sbornik zadach Higher mathematics. Collection of tasks . Textbook. In parts. N.G. Abrashinа-Zhadaevа, V.N. Rusak eds. . Minsk, – . . Гиренок Ф.И. Клиповое сознание. М., . Girenok F.I. Klipovoe soznanie Clip consciousness . Moscow, . . Гончарова З.Г. Дистанционное обучение как инновационная модель преподавания математики в высшей школе Педагогика и психология образования. . . С. – . Goncharova Z.G. Distance learning Pedagogy and Psychology of Education . . No. Теория и\xa методика профессионального образования ISSN - Xas an innovative model of teaching mathematics in higher education. Pedagogy \xa and\xa Psychology\xa of\xa Education . . No. . Pp. – . In Rus. . Грудзинская Е.Ю., Марико В.В. Активные методы обучения в высшей школе. Нижний Новгород, . Grudzinskaya E.Yu., Mariko V.V. Aktivnye metody obucheniya v vysshej shkole Active teaching methods in higher education. . Nizhnij Novgorod, . . Елшанский С.П., Ферапонтова М.В., Ефимова О.С. Отношение студен - тов к дистанционному обучению в период пандемии положительные и отрицательные аспекты Педагогика и психология образования. . . С. – . Elshanskiy S.P., Ferapontova M.V., Efimova O.S. Students’ attitudes towards distance learning during a pandemic Positive and negative aspects. Pedagogy \xa and \xa Psychology \xa of\xa Education . . No. . Pp. – . In Rus. . Жадсон Б. Зависимый мозг. От курения до соцсетей почему мы заводим вредные привычки и как от них избавиться. М., . Brewer J. Zavisimyj mozg. Ot kureniya do socsetej pochemu my zavodim vrednye privychki i kak ot nih izbavitsya The craving mind. From cigarettes to smartphones to love – why we get hooked and how we can break . Transl. in Rus. Moscow, . . Жунусакунова А.Д. Методы контроля и оценки результатов обучения в учебном процессе Молодой ученый. . . . . С. – . Zhunusakunova A.D. Metody kontrolya i ocenki rezultatov obucheniya v uchebnom processe. Molodoj \xa uchyonyj . . No. . . . Pp. – . In Rus. . Математичес кий анализ. Дифференциальное и интегральное исчисление функций одной переменной В.К. Ахраменко, Н.И. Ильинкова, И.И. Руш - нова и др. Минск, . Ahramenko V.K., Ilinkova N.I., Rushnova I.I. et al. Matematicheskij analiz. Differencialnoe i integralnoe ischislenie funkcij odnoj peremennoj Mathematical analysis. Differential and integral calculus of functions of one variable . Minsk, . . Математичес кий анализ. Элементы дифференциальной геометрии. Теория поля. Теория функций комплексной переменной А.А. Егоров, И.И. Руш - нова, И.В. Рыбаченко и др. Минск, . Egorov A.A., Rushnova I.I., Rybachenko I.V. et al. Matematicheskij analiz. Elementy differencialnoj geometrii. Teoriya polya. Teoriya funkcij kompleksnoj peremennoj Mathematical analysis. Elements of differential geometry. Field theory. Theory of functions of a complex variable . Minsk, . . Поташник М.М. Качество образования проблемы и технология управ - ления. М., . Potashnik M.M. Kachestvo obrazovaniya problemy i tekhnologiya upravleniya Quality of education Problems and management technology . Moscow, . Статья поступила в\xa редакцию . . , принята к\xa публикации . . The article was received on\xa . . , accepted for publication . . Теория и\xa методика профессионального образования Педагогика и психология образования. . Сведения об\xa авторах\xa About the\xa authors Магонь Наталья Сергеевна – магистр физико-математических наук; стар - ший преподаватель кафедры высшей математики и математическо й физики физического факультета, Белорусский государственный университет, г. Минск, Республика БеларусьNatallia S. Mahon – MSc in Physics and Mathematics; senior lecturer at the Department of Higher Mathematics and Mathematical Physics of the Faculty of Physics, Belarusian State University, Minsk, Republic of Belarus E-mail natalimahon@gmail.comРушнова Ирина Ивановна – кандидат физико-математических наук; заве - дующая кафедрой высшей математики и математической физики физического факультета, Белорусский государственный университет, г. Минск, Республика Беларусь Irina I. Rushnova – PhD in Physics and Mathematics; Head at the Department of Hi gher Mathematics and Mathematical Physics of t he Fa culty of Physi cs, Belarusian State University, Minsk, Republic of Belarus E-mail rushnova@bsu.byАбрашина-Жадаева Наталья Григорьевна – доктор физико-математиче - ских наук; профессор кафедры высшей математики и математической физики физического факультета, Белорусский государственный университет, г. Минск, Республика БеларусьNatallia G. Abrashina-Zhadaeva – Dr. Physics and Mathematics Hab.; professor at the Department of Higher Mathematics and Mathematical Physics of the Faculty of Physics, Belarusian State University, Minsk, Republic of Belarus E-mail Zhadaeva@bsu.by Заявленный вклад авторов Н.С. Магонь – разработка и апробация коллоквиума открытого типа, анкети - рование студентов, написание статьи И.И. Рушнова – разработка и апробация коллоквиума открытого типа, напи - сание статьи Н.Г. Абрашина-Жадаева – разработка и апробация коллоквиума открыто - го типа Pedagogy and Psychology of Education . . No. Теория и\xa методика профессионального образования ISSN - XContribution of\xa the\xa authors N.S. Mahon – development and testing of an open-type colloquium, student survey, writing the text of the article I.I. Rushnova – development and testing of an open-type colloquium, writing the text of the article N.G. Abrashina-Zhadaeva – development and testing of an open-type colloquium Все авторы прочитали и\xa одобрили окончательный вариант рукописиAll authors have read and approved the\xa final manuscript }
'https //cyberleninka.ru/article/n/kollokvium-otkrytogo-tipa-kak-effektivnaya-forma-kontrolya-znaniy-i-samoobucheniya-studentov'
Педагогика и психология образования. 2022. №2.
Pedagogy
2,022
cyberleninka
Падерин Владимир Николаевич Использование мультимедийных технологий в обучении студентов вузов
Использование мультимедийных технологий в обучении студентов вузов Interactive training of students of engineering specialties in the modern economy Падерин Владимир Николаевич Paderin Vladimir Nikolae vich к.т.н., доцент кафедры “Технологическое образование” факультета психологии и педагогического образования Государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования Республики Крым Крымский инженерно -педагогический университет alexpadcrimea@yandex.ru Аннотация . В статье проводится анализ использования мультимедийных технологий в обучении студентов вузов; предлагаются пути повышения эффективности использования современных технологий в процессе обучения. В данной статье показана огромная роль мультимедийных техно логий в процессе саморазвития и самообучения студентов вузов. Annotation . The article provides the analysis of the multimedia technologies use in teaching u niversity students; the ways of increase of efficiency of modern technologies use in the learning process. This article shows the huge role of multimedia technologies in the process of self -development and self -study students. Ключевые слова мультимедийные, технологии, презентации , самообучение, саморазвитие, обучение . Keywords multimedia, technology , presentations, self -study , self -development , training . Сегодняшние условия развития средств обучения современного образования обусловлены возрастающими интеграционными процессами, доминантными составляющими которых являются информационные технологии ИТ . Характерной чертой ИТ является то, что они предоставляют практически неограниченные возможности для самостоятельной и совместной творческой деятельности преподава теля и студента . Из авторитарного носителя истины преподава тел ь превращается в участника про дуктивной деятельности студентов и с помощью компьютера создает благоприятную среду для формирования собственного интеллекта. Сегодня информационно -коммуникационные технологии ИКТ играют важную роль в решении приоритетных задач обучения и воспитания – формирование целостного мировоззрения; – выработка нав ыков к обуч ению и коммуника ции ; – развитие основных психических качеств студентов . Именно использование ИКТ дает возможность изменять содержание работы с о студентами для – лучшего воспри ятия и усвоения студентами учебного материала; – рост а интереса к познанию; – индивидуализации обучения; – развития творческих способностей сту дентов; – сокращения видов работ, утомляющих сту дентов; – использования различных аудиовизуальных средств музыки, графики, анима ции для обогащения содержания и усиления мотивации обучения; – более динамичной подачи материала; – формирования у сту дентов адекватной самооценки и создания условий для самостоятельной работы. ИКТ можно использовать во всех видах де ятельности игровой, у чебно - игровой, практически -экспериментальной, художественной , конструировании, исследовании, групповом взаимодействии на занятиях и тому подобное. Интенсивное развитие информационно -коммуникационных технологий изменил о возможности работы с информацией. Ра нее получать новые знания приходило сь из книг и от преподавателя, а сегодня источников получения новой информации есть огромное количество, начиная от телевидения, которое продуцирует дистанционные учебные программы, компьютеров, которые превзошли все сред ства наглядности своими возможностями электронные книги, энциклопедии, презентации, путеводители, интерактивные учебные курсы, мультимедийные системы и заканчивая глобальной сетью Интернет, которая является неисчерпаемым источником научной, познавательно й, развлекательной информации. Освоение новых информационных технологий обучения порождает компьютерную грамотность . Внедрение в учебный процесс компьютерных технологий предоставляет новые возможности для развития способностей сту дентов, активно включает их в учебный процесс, повышает интерес к нему , способствует лучшему усвоению учебного материала, жизнь сту дентов становится интересной и не такой напряженной . Стремительная информатизация современного общества активизировала потребность в ре формировании системы профессиональной подготовки, в частности в проведении существенных изменений в ее структуре, содержании, организации, формах, методах и средствах обучения. Согласно национальной доктрине образования в Российской Федерации . приори тетным направлением определено внедрение современных информационно -коммуникационных технологий, обеспечивающих дальнейшее совершенствование учебно -воспитательного процесса, доступность и эффективность образования, подготовку молодого поколения к жизнедеяте льности в информационном обществе . В условиях информационного общества важной задачей высшей школы является формирование способности будущего спец иалиста к профессиональной само реализации, создание условий для выработки у будущих педагогов стратегий са мообучения и самообразования как неотъемлемой части будуще й профессиональной деятельности . Выполнение этого задания связано с внедрением в учебный процесс дисциплин психолого - педагогического цикла, с поиском новейших средств и технологий организации самост оятельной работы студентов. Применение информационных технологий в процессе подготовки будущего педагога профессионального обучения создает условия для развития творческих способностей студента, формирование умений ориентирования в информационной среде, са моорганизации и самообразования. Одними из современных и перспективных ИКТ являются мультимедийные технологии ММТ . которые способствуют развитию мультимодального мышления студентов. Модальность – это характеристики ощущений, кото рые отражают свойства объекти вной реальности в специфической мультизакод ированной матрице, когда, например, цвет воспринимается зрением, тон или тембр – слухом, запах – обонянием, мягкость -жесткость – тактильностью. Для сочетания модальностей восприятия и обработки учебного материала необходимо применять такие технологии обучения, которые бы давали возможность представлять информацию в формате, обеспечивающем одновременное использование различных способов презентации информации текст, изображение, видео, з вук и анимация . Термином multimedia в переводе с английского – “многосредность ” обозначают информационную технологию на основе программно -аппаратного комплекса, ядром которого является компьютер со средствами подключения к нему аудио - и видеотехники. Мультимедийная технология позволяет обеспечить при решении задач автоматизации интеллектуальной деятельности объединение возможностей ЭВМ с традиционными для нашего восприятия средст вами представления звуковой и видеоинформации , с целью синтеза звука, текс та, графики и живого видео. К преимуществам мультимедийных средств можно отнести рост аудиовизуальной информации, расширение интерактивных возможностей, большую наглядность предложенного материала, возможность сортировки информации, совершенствования метод ов доступа к информации, использования CD -ROM. На основе особенностей взаимодействия мульт имедийные средства разделяют на такие виды, как синхронное взаимодействие видеоконференция, конференция, беседа , асинхронное взаимодействие , онлайн -режим конференц ии на основе www, аудиофрагменты, статические картинки, анимация, видеофрагменты, www, электронные учебные материалы , корреспондентский режим аудиокассеты, видеокассеты, CD -ROM ; на основе использования различных мультимедийных телекоммуникационных техно логий – на текст, виртуальные объекты, видео видеоконференции, видеофрагменты – реальный видеофрагмент, слайд , звук аудиокассеты, аудиоконференции, аудиофрагменты – музыкальные фрагменты, звуковые фрагменты, прогов ариваемый текст , графика статические изображения, анимация . Под понятием “мультимедиа” следует понимать компьютерную технологию , которая дает возможность гибко управлять потоками разнообразной информации, представленной в виде г рафиков, музыки и тому подобное ; программы и компьютерные средст ва, которые используют эту технологию; разнообразные средства передачи информации. Причем “мульти” в переводе с английского означает множественность. Медиа от англ. medium – средство . М ультимедиа – это комплекс аппаратных и программных средств, позволяющ их пользователю работать в интерактивном режиме с разнотипными данными, организованными в виде единой информационной среды. Под мультимедийной технологией понимают педагогическую технологию, которая определяет порядок разработки, функционирования и примене ния средств обработки информации различных модальностей. Современное преподавание невозможно без использования мультимедиа - технологий как инструмента для совершенствования и оптимизации учебного процесса. Мультимедиа понимают как современную компьютерную технологию, что позволяет объединить в компьютерной системе текст, звук, видеоизображение, графическое изображение и анимацию. Использование виртуальной реальности в педагогическом процессе порождает эффект присутствия, а это делает возможным изменение всей системы обучения и воспита ния. Возникает возможность множество информационных материалов передавать студентам через их непосредственное соприкосновение с изучаемыми объектами и явлениями, моделировать воспитательные ситуации, в которых студенту надо будет принимать какие -то решения и действовать согласно обстоятельствам. Отсюда становится очевидным, что дидактические возможности мультимедийных средств обучения растут с развитием их технико -технологического и программно -методического уровня. Использование м ультимедиа способствует индивидуализации учебно -воспитательного процесса с учетом уровня подго товлен ности , способностей, интересов и потребностей студентов; изменению характера познавательной деятельности студентов, развития самостоятельности и поис кового характера; стимулированию стремления студентов к постоянному самосовершенствованию и готовности к самостоятельному переобучению; усилению междисциплинарных связей в обучении, комплексному изуче нию явлений и событий; повышению гибкости, моб ильности учебного процесса, его постоянному и динамичному обновлению; изменении форм и методов организации внеучебной жизнедеятельности студентов и организации их досуга. Выделяют следующие особенности этой технологии – удобное объяснение; – качество изображения на экране – яркое, четкое и цветное; – легкое устранение недостатков и ошибок в слайдах; – детальное объяснение материала или рассмотрение лишь базовых вопросов темы в зависимости от подготовленности студентов; – корректировка темпа и объема у чебного материала; – значительное повышение уровня использования наглядности на уроке; – рост производительности урока; – установление интеграции; – возможность организации проектной деятельности под руководством преподавателей; – изменение отношения к компьютеру –– он становится универсальным инструмент ом для работы в любой области человеческой деятельности, а не только как средство для игры. Использование мультимедийных технологий позволяет – разнообразить формы подачи информации, учебных заданий; – обеспечить обратную связь, дает широкие возможности диалогизации учебного процесса; – предоставить широкую индивидуализацию процесса обучения; – обеспечить широкое применение игровых приемов; – активизировать учебную работу студентов, усилить их роли как субъекта учебной деятельности; – усилить мотивацию к обучению. Мультимедийные средства обучения дают возможность моделировать условия образовательной деятельности, реализовывать их в различных тренировочных упражнениях ситуативного характера. По назначению и выполняемым операциям мультимедийные средства разделяют на такие виды – средства хранения и воспроизведения учебной информации, обеспечивающие необходимую наглядность в обучении, а также возможность многократного воспроизведени я специально переработанной учебной информации, которая отражает сущность объектов, процессов и явлений, которые изучаются; – средства моделирования, которые дают возможность не только демонстрировать объекты и процессы, которые изучаются, но и исследовать их; – средства контроля самоконтроля, которые обеспечивают автоматизацию процесса проверки степени усвоения учебной информации и оценивания знаний; – средства самообучения, которые синтезируют характерные особенности всех предыдущих и предназначенных для реализации потенциальных возможностей мультимедийного обучения. Различные виды мультимедийных средств обучения позволяют моделировать условия учебной деятельности, реализовывать их в разнообразных тренировочных упражнениях ситуативного характера, а также способствовать более рациональной деятельности педагога на определенном этапе учебного процесса, расширяя ее возможности. Поэтому использование мультимедийных средств в учебном процессе с це лью формирования только навыков познания и воспроизведения учебной информации знания -знакомства, знания -копии тому подобное является нецелесообразным и неэффективным, поскольку возможности мультимедийных средств обучения гораздо шире, что обуславливает их использование на высшем уровне. Регулярное использование мультиме дийных средств в учебном процессе способствует – интенсификации всех уровней образовательного процесса, повышению его эффективности и качества, поскольку благодаря интерактивному обучению происходит органическая взаимосвязь информации, практических занят ий и аттестации ; – эмоциональной мотивации к деятельности, что имеет особое значение для стимуляции коммуникативной активности учащихся; – стимуляции познавательных интересов при помощи содержания учебного материала, который характеризуется новизной и вызывает реакцию студент ов здесь важную роль играет оперативность мультимедийных средств обучения ; – построении открытой системы образовани я, обеспечивающей каждому студент у собственную траекторию образования; – системной интеграции предметных областей знаний; – раскрытию творческого потенциала студенту , его способностей к коммуникативным действиям; – формированию информационной культуры сту дентов ; – ускорению темпа изучения и запоминания учебного материала, что обеспечивает рациональное использование учебного времени, повышение производительности труда преподавателя и студентов ; – обеспечению научности обучения за счет введения в учебную работу элементов исследовательской деятельности; – усилению наглядности, что обеспечивается реалистичностью изображения действительности, выразительностью, возмож ностью проникновения в сущность явлений и процессов, изучаемых показом явлений, которые изучаю тся в развитии, динамике, богатстве изо бразительных средств; – развитию познавательных интересов и способностей студентов средствами дополнительного материала, который состоит из заданий повышенной сложности, творческих заданий, предполагающих работу в вир туальных библиотеках через сеть Интернет; – обеспечению получения студентами более глубоких знаний, чему способствует эмоциональная наполненность и возможность многократного повторения материала; – активизации самостоятельной работы студентов , что достигае тся благодаря возможности последовательно или выборочно прорабатывать теоретический учебный материал; закреплять учебный материал с использованием упражнений и заданий для самоконтроля; осваивать содержание учебного предмета с помощью имитационного компьют ерного моделирования; вырабатывать и закреплять навыки с помощью компьютерного тренажера; – осуществлению связи теории с практикой, чему способствует наличие обратной связи между практическими задачами и теоретическим материалом в случае неправильного отв ета студент автоматически отправляется к соответствующему фрагменту в теории; – индивидуализации обучения благодаря возможности выбора индивидуального темпа обучения и объема учебного материала, а также деления задач по уровню сложности. Благодаря этим воз можностям создается необходимое эмоциональное обоснование для более заинтересованного восприятия явлений, которые изучаются, чем обеспечивается активность процесса познания и глубокое усвоение учебного материала, что способствует превращению знаний в убежд ения. Активность умственной деятельности в значительной мере зависит от эмоциональных переживаний, ведь известно, ч то учебный материал усваивается лучше, если он захватывает эмоциональную сферу студентов . Мультимедийные средства обучения имеют ряд преимуществ по сравнению с традиционными техническими средствами – компьютер дает возможность прослушивать тексты с последующей проработкой содержания прослушанного; – мультимедийные средства обучения предоставляют возможность прослушивания текста с одновременным его чтением на экране; – использование видеоматериалов с титрами или без них с последующим проработк ой содержания прослушанного; – интернет открывает доступ к качест венным аудио - и видеоматериалам . ММТ как наиболее эф фективное и многофункциональное средс тво интегрирует в себе мощные распределенные образовательные ресурсы, может обеспечить формирование и проявление ключевых компетенций студент а, прежде всего, информационной и коммуникативной. Студент ов привлекает новизн а проведения мультимедийных занятий . В аудитории во время таких занятий создаются условия для активного общения, при котором студенты стремятся выразить мысли, они с желанием выполняют задания, проявляют интерес к изучаемому материалу. Студенты учатся само стоятельно работать с учебной, справочной и другой литературой по предмету. Данная технология может использоваться для анонсирования темы занятия как сопровождение объяснения преподава теля как информационно - учебное пособие и для контроля знаний. Использов ание мультимедийных продуктов в обучении облегчает восприятие и усвоение нового материала, способствует умственному развитию студентов, повышает интерес к предмету, стимулирует к самостоятельному и творческому поиску новых идей. Одним из таких современных средств учебного назначения является мультимедийная доска – универсальное техническое средство визуальной коммуникации и обучения, в котором сочетаются характеристики обычной доски и новейших компьютерных технологий. Она сочетает в себе мощное программное обеспечение и простые управленческие функции. Подготовка к проведению занятия с применением мультимедийных ресурсов требует от преподавателя элементарных навыков работы с компьютером и мультимедийной доской. Поэтому методическая подготовка преподавателя к занятию с использованием мульт имедийных средств обучения долж ны включать следующие этапы - Определение целесообразности применения мультимедийных технологий. Если преподаватель убежден, что учебной, воспитательной, развивающей цели на занятии будет достиг нуто без использования мульти средств обучения, то необходимость в них отпадает; \uf - Ознакомление с содержанием мультимедийных продуктов. Это является необходимым условием их эффективного использования. Предварительное ознакомление с содержанием мультимедийного продукта заключается в том, что преподаватель просматривает мультимедийный учебный комплекс, мультимедийную энциклопедию, видео -, презентационный или другой материа л, который будет использоваться на занятии; - Определение типа и структуры з анятия. Мультимедийные средства обучения, имея разное назначение, могут использоваться в начале, середине, конце изучения темы, раздела, занятия. - Определение места мультимедийного продукта в структуре занятия . От этого зависит эффективность восприятия и усвоения студентами материала . - Самопроверка преподавателем подготовки к занятию. В процессе самопроверки необходимо определить наиболее рациональные и оптимальные формы работы со студентами, которые дадут возможность проверить усвоение материала и закре пить знания, полученные на занятии. \uf Придерживаясь методики применения мультимедийных средств, нужно учитывать три важные функции процесса обучения определены в дидактике, которые они должны выполнять • учебную – предоставля ть студентам необходимую инфор мацию по определенной дисциплине; • воспитательную – воспитывать самостоятельность в получении знаний, в работе с электронной информацией; • развивающую – развивать образное творческое мышление, обучить структурировать, анализировать, отбирать, системати зировать учебную информацию. Мультимедиа обеспечивают возможность повышения мотивации и интенсификации обучения за счет использования современных способов обработки аудиовизуальной информации. Говоря иначе, современный компьютер позволяет разработчикам ди дактических материалов оперировать таким комплексом вербальных и невербальных средств, какого в их распоряжении не было никогда. Эти средства позволяют создавать эстетичные, увлекательные, познавательные, проблемные материалы, а именно решить проб лему инте ллектуальности заданий на разных этапах обучения, и тем самым повысить мотивацию у студентов . Особое значение приобретает использование ММТ для организации самостоятельной работы студентов в техническом вузе . Мировая наука быстрыми темпами движется вперед и, в связи с этим, необходимо постоянно вносить коррективы в содержание курса специальных дисциплин. Использование электронных версий конспектов лекций и учебных пособий позволяет вносить в них необходимые изменения при минимальных затратах и обеспечить об ратную связь между студентом и компьютером, индивидуализировать процесс обучения, повышая при этом его мотивацию и делая процесс усвоени я новых знаний более интересным. Компьютер не только обеспечивает просмотр видеоматериалов, описывающих технологические процессы, но и предоставляет студенту возможность их повторного пересмотра и проведения тестирования своих знаний. И в этом заключается одно из его главных преимуществ перед другими техническими средствами обучения. Мультимедийные образовательные технологии имеют весомые преимущества по сравнению с традиционными методами обучения. К этим преимуществам относят возможность сочетания логического и образного способов усвоения информации, что делает процесс обучени я для студентов бо лее насыщенным и интересным; активизация познавательной деятельности студентов через усиление наглядности; обеспечение интерактивности в учебном процессе, в частности, возможность учета конкретных пожеланий относительно содержания, способов и скорост и подачи новой информации, осуществление текущих результатов ее усвоения и тому подобное ; гибкость и интеграция различных типов мультимедийной учебной информации, что позволяет использовать ее в учебном процессе более эффективно; развитие самостояте льности и творчества студентов в образовательной деятельности, что происходит вследствие превращения их в активных субъектов педагогического взаимодействия. Несмотря на наличие неоспоримых преимуществ мультимедийных технологий по сравнению с другими образо вательными технологиями, следует отметить, что они не могут заменить все другие методы и формы обучения, которые хорошо зарекомендовали себя в педагогической практике. Ведь только их научно обоснованное сочетание в образовательном процессе может обеспечит ь его наибольшую результативность. Мультимедийн ые технологии надо воспринимать и как средство повышения эффективнос ти процесса изучения студентами различных учебных дисциплин, и как средств о улучшения их профессиональной подготовки как будущих педагогов. Поскольку одной из ведущих образовательных черт мультимедии является обеспечение интерактивности, целесообразно отмет ить, что, согласно международных стандартов, выделены четыре ее уровня пр остой пассивный , ограниченный уровень взаимодействия с учебным п родуктом, полный уровень интерактивности и уровень реального масштаба времени. Так, первый из указанных уровней характеризуется минимумом действий пользователя например, этому уровню соответствует процесс управления презентацией . Ограниченный уровень вза имодействия проявляется в процессе, когда студенты реагируют на отдельные учебные запросы типичным примером этого является тестирование, когда будущие специалисты выбирают определенные готовые варианты ответов из предложенного их набора . Полный уровень интерактивности международные эксперты связывают с обучением, где студенты проявляют различные реакции на многочисленные учебные запросы, расширяя спектр способов взаимодействия с элем ентами мультимедийного средства так, в этом режиме осуществляется работа с мультимедийными энциклопедиями, мультимедийными курсами изучения и тому подобное . Уровень реального масштаба предпола гает обеспечение взаимодействия будущих специалистов со средой, в которой моделируются реальные объекты и процессы, максимально использу я возможности интерактива как пример такого уровня, можно назвать дидактические компьютерные игры, программы - конструкторы и тому подобное . Подытоживая, можно сказать, что мультимедийные средства обучения используются на всех этапах занятий. Внедрение и применение мультимедийных технологий в преподавании является важным усло вием формирования личностных качеств студентов. Это дает преподавателю возможность получить эффективный инструмент педагогического труда, что усиливает реализацию педагогич еских функций. Внедрение мультимедийных средств в учебный процесс позволяет обеспечить положительное отношение к предмету, ко торый изучается, повысить интерес и разнообразить формы обу чения, является хорошим стимулом к обучению, повышает качество знаний ст удентов, со здает условия для качественного самостоятельного усвоение материал а, для развития познавательного интереса, побуждает студентов к осуществлению продуктивной самостоятельной познавательной деятельности. Мультим едия является учебной технологией , к оторая благодаря присущими ей качествам - интерактивности, гибкости и интеграции различных видов наглядной учебной информации, а также благодаря возможности учитывать при ее использовании индивидуальные особенности сту дентов и повысить их мотивацию, может успешно использоваться для организации самостоятельной работы студентов и является одной из значимых черт современной системы образования. Список литературы . Постановлен ие Правительства Российской Федерации О национальной доктрине образования в Российск ой Федерации Электронный ресурс URL http rg.ru doktrina -dok.html дата обращения . . . }
'https //cyberleninka.ru/article/n/ispolzovanie-multimediynyh-tehnologiy-v-obuchenii-studentov-vuzov'
УЭкС. 2016. №5 (87).
Pedagogy
2,016
cyberleninka
Машраббекова Aзиза Совершенствование методики преподавания иностранного языка с использованием технологии самообучения и интегративно-развивающего подхода
" УДК . . Машраббекова A зиза кандидат фило логических наук aziza @yahoo.com С ОВ ЕРШЕ НС Т В ОВ АНИЕ М ЕТОДИКИ ПРЕПОДАВ А НИЯ ИНОС ТРАННОГО ЯЗЫКА С ИС ПОЛЬ ЗОВ АНИЕ М ТЕХНОЛОГИИ С АМ ООБУЧЕНИЯ И ИНТЕГРАТИВ НО- РАЗВ ИВ АЮЩЕГО ПОДХОДА Dr. Aziza Mashrabbekova candidate of philological Sciences aziza @yahoo.com I M PROVE M ENT OF THE T EC HN IQUE OF TEA C H ING THE FOREI GN LAN GUA GE WITH U SE OF TE C HNOLOG Y OF SELF- TRAIN ING AND THE I NTEG RATIVE DEVELOPING APPROACH Ан но та ция . В ста ть е о тм ечается, чт о с ег одня высшая школа ак тивно испол ьзуе т разнооб - разные под ходы в ино язычно м образовани и. К наиболее по пулярн ым о тноси тся испол ьзова - ние ин те гратив но- разви ваю ще го п одхода. Е го рассматриваю т как особ ую фор му познания и практики, ко торая по зволяе т осу щес тви ть ин те - грационн ые заду мки и обес печи ть разв ити е иноязычно го образо вания. Б л а г о д а р я и н т е г р а т и в н о - р а з в и в а ю щ е м у п о д х о д у , м о ж н о р а с с м о т р е т ь о с о б е н н о с т и и н о я з ы ч н о г о о б р а з о в а н и я , с ф о р м и р о в а т ь п р е д с т а в л е н и я о л и н г в и с т и ч е с к о м р а з в и т и и и н д и в и д а , и з у ч и т ь п е р - с п е к т и в ы и п р е д е л ы ц е л о с т н о й с и с т е м ы о б р а з о - в а н и я в о в р е м я у ч е б ы . В с о о т в е т с т в и и с д а н н ы м п о д х о д о м н е о б х о д и м о в с т р о и т ь и н о я з ы ч н о е о б - р а з о в а н и е в в у з о в с к у ю с и с т е м у о б р а з о в а н и я , п о д г о т о в и т е л ь н у ю с и с т е м у с т у д е н т а . Ключев ые с ло ва пре подавани е иностранно - го языка, ин тегра тивн о- разви ваю щий подх од, иноязычно е образован ие, разв ити е образова - ния. An no ta tio n . Today th e hig he r sc hool activ ely uses various approach es in for eign -language educa- tion. Us e of the i nteg rativ e devel oping approac h belo ngs to th e most popula r. It is cons ider ed as a special form of kno wledge a nd practice w hic h allows t o car ry out i nteg ration ideas a nd to pro - vide de velopme nt of fo re ign- language educatio n. Thanks to t he int egrati ve d evel oping app roach it is possible to co nside r featu res of fo re ign- language education, to c reate ideas of li nguistic d evel op- ment of t he i ndiv idual, to study prosp ects and lim - its of a comple te educatio n system duri ng study. According to th is approac h it is necessa ry to bu ild in fo reig n-la nguage educatio n a hig h sc hool edu- cation system, prepa rator y system of t he stude nt. Keyw ord s teach ing a for eign language, th e in - tegrativ e deve lopi ng approach, fo re ign- language education, a dev elopme nt of education. овременные т е хнологии п реподавани я и но- странног о язы ка в кл юч ают в себя стол ь необходимый составл я ющий фа ктор , как сам о- обучение . Дл я того , чтобы развив ат ь навы ки самооб учения , необходимо имет ь представле - ния о прин цип ах раб оты с под обны ми техноло - гиями . Са мооб уча ющей технологией называется отдельный вид педагоги ческих технологий , к ото- рый на правлен на определение наиболе е под- ходящей по следовательно сти действий с цел ь ю улучшения у ровн я к ачества обу чения посред - ством и спо л ьзован ия резул ьтатов разра боток в отношении пассив ной о бразовател ьной идеи , чтобы достич ь необходимой цели . Д а нн а я р а б о т а вып о лн е н а пр и с од е йст в ии Иссл е д о - в а т ельск о г о Ф о нд а У ни в е рс ит е т а ин о стр а н ны х язы к о в Х а н к у к В про цессе того , ка к реализуется педагогическа я целевая прогр амма совершенствования ин о- язычно го о бучени я путем внедрения интегратив - но - развива ющ их при нци пов , и спо л ьзу ютс я опре- деленны е виды фор м и методов обу чения , при которой ст уденты в ка ждой отдель ной ми ни - груп пе могут разраб атыват ь изу чение отдельной темы в рам ках технологических методов , у читы- вая требовани я к к лю чевой последовател ьности формирова ния и реализации технологий . Так же , в это время студенты мо гут отра батыват ь и с- пол ьзов ание пр иемов и методов самосто ятел ь - ного о бу чения , проводит ь их анализ и о преде - лят ь степень эффективн ости в зависи мости от изменения условий . Во время об учения студентов знак омят с суще- ствующ ими прог раммам и , которые п озволя ют самосто ятель но изучат ь иностр анные язык и . Они реализуютс я сегодн я в отечественных и С зарубежных вузах на пра кти ке . Отметим , что иностранн ый язык рас сматривали в ка честве средства , бл агодар я котором у мо жн о п олуч ат ь и передавать инф орма ци ю . Следователь но , это позволило вы пол нит ь мно жество учебных зад ач в рам ках устано вленной прог раммы ино язычн ого обучени я . Мно жество технологий , позвол я ющих самосто ятель но изучит ь иностр анный язы к , предлагает современная система о бразовател ь - ных центров . Технологии в той или и ной степени были а проби рованы и с уществуют э кспертные оценки , характеризующ ие их эффективност ь . Активно ис пол ьз у ются ком п ь ютерные техноло - гии , чтобы добит ь ся п оло житель ных результатов иноязы чного об разовани я ис пол ьз ование ко м- п ь ютерных и му л ьтимедийных технических средств позвол яет обуч а ющимс я с амим найти и обраб отат ь интересующий их материал . П репо - даватель при это м о рганизует и методически обеспечивает про цесс о бу чения помо гает раз- работат ь и о бос новат ь тематику , методы и п ри- емы работы , о бос новат ь выра ботку основ ных прин цип ов в разрезе основных требований , вы- двигаемых к качеству данных , . Испол ь зование до полнител ьных технологий , позвол я ющих самосто ятель но изу чат ь ин о- странный язы к , ос новывается на ис пол ьзо вании сети Интерн ет . К пр имеру , в сети существуют словари , которые п омога ют вести деловую д о- кументаци ю , позво ля ют о перативно находит ь слова со всеми их зна чениями , просл ушиват ь произношение , увидет ь на примерах , к ак слово испол ь зуется . Т ак же , Интернет позво ляет и с- пол ьзов ат ь осн овные прогр аммы , которые могут испол ь зоват ьс я в изу чении язы ков , онлай н - сервисы , где выл ожены материалы дл я сам о- стоятель ного и аудиторн ого о бучени я . Суще- ствует множество ком п ь ютерных прогр амм , к о- торые позволя ют п ровести тесты по и ностра н - ным языка м , что бы проверит ь и контролир оват ь знания , о пределить общи й уровен ь владени я . Ими а ктивно пол ь зу ютс я вузы , в зави симости от особенностей дис ци плины , котору ю изуч ают . К так им иннов ацио нным технологиям отно сят те хнологию языково го портфеля , котор ая а ктив- но ис пол ь зуется д ля всех уровней о бучения язы- кам . Дан ная и ннова ци я явл яется технологией личностн о - ориентирова нног о изучения язык а , напра вленной на создание у и ндивида основ ных рефлексивных навыков в отн ошении о буча юще - го про цесса и по лученных итогов деятел ьности . Указанн ая технология считается перспективной при обу чении ино странно му язы ку , пос кол ь ку она повышает мотива ци ю самосто ятел ьно учит ьс я , сформ ироват ь представления о б ответ- ственности за само совершенствование и с озда- ние собственной лич ности в про фессионал ь ном смысле . Ученые и педагоги о пределяют да нный подход в качестве инно вацио нной фор мы ко н- троля , который передает динамические измене - ния языковой и и нтеллектуаль ной формы р азви- тия о бу чаемых , что позвол яет интегрироват ь контрол ь и само контрол ь в систему ино язычн ого образован ия . Кроме того , наи более часто и спол ь зу ютс я PR- те хнологии , которые о пределяютс я ка к реализа - ция социа л ьн о - комму ник ативной технологии , напра вленной на у правление внешней и вн ут- ренней коммуни ка цией основ ных су бъектов PR и его целевы х общественностей путем испол ьз о - вания средств PR. Технология дан ного вида во время сам остоятел ьно го о бу чения и ностра нным языка м зачаст ую ис пол ьзуется для обу чения студентов на г уманитар но - общественных специ- ал ьност ях . Следовательно , в а жным педагоги ческим н апра в - лением достижения совершенствования ин о- язычно го о бучени я в ВУЗах мы с читаем р азви- тие методов самосто ятельн ого ино язычн ого об у- чения в р амк ах испол ь зовани я и нтегративно - развиваю щего п одхода . Чтобы реализоват ь да нное нап равление , дол ж- ны с обл юдат ь с я следующие педагоги ческие услови я разра ботк а учебно - методической осн о- вы дл я осуществления ино языч ного о бучени я , котора я у читывает осо бенности профессии , ха- рактеристики взаи моотношений и взаимосв язей существующих элементов профессион ал ьн ого обучени я ; от бор п о содержа ни ю дидакти ческих материалов , на о снове которых будет пров о- дить ся само стоятел ьна я ра бота в рам ках уста- новленных целей иноязычног о об разовани я ст у- дентов оп редел енной с пециал ь ности ; формир о - вание умений ин новаци онно - проектирово чной деятельности ; овладение умениями и навы ками самосто ятель ного об учения . Предложенный в стат ье интегративно - р азви - вающий подход предп олагает налич ие суще- ственных взаимосвязей политическ ой и кул ьту р - ной комм уни кации с об разователь ными задач а - ми и сущно ст ь ю в уза . В том чи сле , необходимо обеспечит ь форм ирование ощуща ю щей инфо р - мацион ной си стемы меж предметного уровн я , что позволит вы делить фунд аментал ьные к омп лекс - ные цик лы в зави симости от пр облематики и темы , к оторые с гру ппи ру ют дисци пли ны и к урсы в виде отдельных единых образовательных сег- ментов , с. . Важно ст ь политк ул ьту рных комму ник аций в с о- бл юдении ра ссматрив аемого при нци па о бусло в - лена возмож ност ь ю с оздани я независимой тво р- ческой деятельно сти студентов , ориентировани я при п оис ке системной взаимосв язи , существу ю - щих законо мерных аспектов , и нтеграции личн о- сти в п рофессионал ь ный и вузовс кий коллектив и ку л ьтур ну ю гру пп у . Следовательно , на ос нове описа нных пол оже - ний , теоретических и пра ктических и сследований данного во проса , мо жно обозна чит ь перечень требований интегративно - развива ющего подхо- да в ино язычно м о бразова нии – учитыват ь и нтегративну ю сущн ост ь профес - сионал ь ного о бщения и р аботы ; – сформиров ат ь необходимые у слови я , чтобы добит ьс я э ффективности и но язычной к омму ни - кации ; – посту пател ьное ф ормирова ние и о бога щение в ино язычн ом образов ании ; – обеспечение вертикальной и горизонтал ь ной целостности про цесса о бразова ния ; – интегрирование пра кти ки и у чебы в единый про цесс ; – предоставление оптимал ь ных усл овий д ля самооб разовани я между отдел ьн ыми эта пами учебы в вузе . Теоретич ескую и педагогическ ую составл я ющие соединяет система при нци пов обу чения . Сего- дня дид акти ка содер жит сформ улирова нные прин цип ы и оп ределяет их в качестве рекомен - даций , на правленных на про цесс обу чения в прин ципе и педагоги ческие основы . Реч ь идет о спосо бах реализации поставленных целей педа- гогик и в соответствии с существую щими за кон о - мерностями про цесса об учения . Тра дицио нно разделяют нескол ь к о видов хара ктеристик опре- деления « при нци п » этимо логи ческий , г носеоло - гический , логи ческий , ценностный и методологи - ческий . Все виды яв ля ютс я необходимыми и составл яют в ком плексе о бъективн ое содерж а - ние прин ци па ка к пон яти я , с. . Эффективност ь про фессионал ь ного вос питани я в э кономи ке д остигается целостно , путем эф- фективной ф унк цио ниру ющей си стемы обр азо - вания , если реч ь идет о со бл юдении при нци пов профессиона л ьных ос обенностей и в сесторон - ней взаимосв язи существу ющих ос новных при н- ципо в явления . Табли ца Принц ип ы ин т егр а т ивн о - р аз ви ва ющег о по дх ода ино яз ычн о го об ра зо ван ия Принц ип Содер ж ани е Прак ти че ская зн ач имос т ь сист емн ос ти Об есп е ч ив а е т д ост и ж е ни е р а зв ит ия у р о в ня к омп е т е нт н ост и о б у ч а ю щи х ся , к ог д а осн о в н о й а кц е н т вн им ан ия н ап р а вл е н н е н а о тд е льны е эл ем е н ты , а н а с у щ ест в у ющ и е м е ж д у н ими вз а и- мос вяз и , а т а к ж е с вязь т е о р и и с п р а к- тик о й – о б о з н а ч е ни е ос н о вны х ин т ег р а ти вны х с в о йств инд и ви д а в пр о ц есс е о б р а з о в а н ия ; – о пр е д е л е н и е о сн о в ны х х а р а к т е рист ик и нд и ви д у - а льн ост и , н еп о в т о р им ост и , вз а им ос вяз и ин ди в ид а и о к р у ж а ю щ ег о м ир а , о б щ ес тв а , п р о ф есси и р аз в ит ия Р аск рыв а е т ос о б е н н ост и п р о ц есс а ф о рм и р о в а ния пр о ф есс и о н а л а ; Опр ед е л я ет о ри е нт и р о в а ни е н а р е а- лиз а ц ию к о н кр е т ны х ц е л е й и п р о в е д е - ни е п ост о ян н ог о н а б люд е н ия – р ассм от р е ни е о б ъ е к т а к а к к о мпл е кс а и зм ен е н и й в о пр е д е л е нн о й п ос л е д о в а т е льн ости и оп р е д е л е нн о г о к ач е ст в а ; – о пр е д е л е н и е у н и в е рс а льн ой п осл е д о в а т е льн ос ти эт ап о в , к о т о ры е пр ис у щи лю б о м у пр о ц есс у изм е н е н ия в о зн ик н о в е ни е , ст а н о в л е н и е , и зм ен е н и е , р аз в ит и е инд и ви д у а л из а ц ии Ф орм у л и р о вк а о пр е д е л е н н ог о н ап р а в - л ен ия о с у щ ест вл е н ия ин о языч н ог о о б р а з о в а н ия , ф о р м у ли р о в к а и нд ив и - д у а льны х ц е л е й , чт о п о зв о л я ет с о- зд а ть п ол ит к у льт у рн у ю л ич н ость – к о нстр у и р о в а н и е ин ди в ид у а ль ны х з а д а ни й в п р о- ц ессе пр о в е д е н ия ин о язы чн о г о о б р аз о в а н ия ст у д е н - т о в в с о о тв е тст ви и с у ст а н о в л ен н о й т е х н о л о ги е й ; – о р и е нт а ция н а с ам ост о ят е льн о е из у ч е н и е , д е й- ствия , д ос ти ж е н и е з н а чит е льн о г о с ам ост о ят е льн о г о вк люч е н ия в п р оц есс о б у ч е ни я р е ф л е кси вн о й п ози ци и Ори е нт а ц ия н а с о зд а н и е у ст о йч и в ог о ос о зн а н н ог о о тн о ш е н ия к в о зн и к аю - щим сл о ж н о стям , к о т о ры е пр о я вляют - ся в д е йст в ия х и р е ш е н ия х – а кц е нт и р о в а ни е вн им а ния н а и з у ч е ни и др у г и х язык о в и у м е ни и вл а д е л а т о ими , с о в е р ш е нств о в а ться в д а н н ом в о пр ос е ; – пр е дл о ж е н и е а в т о н омн о ст и пр и о б у ч е н ии ин о- стр ан ным язы к ам к омп л е ксн ост и и вз а им о д е йст вия Д ост и ж е н и е е д инст в а с оч е т а н ия р а з- н о о б р а зны х э л ем е нт о в о б р а з о в а т е ль - н ог о пр о ц есс а пр и из у ч е н ии и н ост р а н - ны х я зык о в и ит о г о вы х р е з у льт ат а х – со е д ин е н и е м е ж дисц ипл ин а р ны х и о р г а ни ч еск и х связ е й д е йств и й , к от о р ы е исп о льз уются , а т а к ж е с у щ- н ости и ц е нн ос т е й с к у льт у р ным опы т ом ин д ив ид а ди а л о ги чн ос ти Ори е нт а ц ия н а р а вн о пр а в и е в с от р у д - нич е ст в е м н о ж е ст в а о б р а з о в а т е льны х су б ъ е к т о в ; у ч е т ин т е р ес о в вс е х чл е н о в пр оц есс а ; п ри зн а н и е ц е н н ост и и у н и- к а льн ости к а ж д о г о инд и ви д а Пом о щь в с оз д а ни и о пр е д е л е н н о й а тм ос ф е р ы и усл о- ви й ср е д и о б у ч аю щи х ся , чт о б ы о ни о щ у щ а ли с е бя б е з оп а сн о , в д о в е ри т е льн о й о бст а н о в к е , с в о б о д н о прист у п а ли к эксп е р им ен т ам и исп о льз ов а н ию н о вы х ф о рм л ичн о стн о г о и с оц и а льн ог о п о в е д е н ия О писан ные при нци пы за часту ю ис пол ьз уют во время о бразовател ьног о ин оязы чног о про цесса , позвол яя п олучит ь зна читель ный эффект и п о- ложител ьные резул ьтаты . Иноязы чна я под готовк а студентов , осно ванна я на и нтегративно - развив аю щем п одходе , предп о - лагает ис пол ьзов ание ос новных элементов це- лей и зада ч , с уб ъектов и о бъектов , фун кци й , закономерностей , противоречий и прин ципо в , образовател ьной среды , методов и форм ко н- троля и взаим одействия , резул ьтатов . Чтобы добит ь с я эффекта в этом нап равлении , необходимо найти решение следующих задач педагогами и ад министра цией учебно го заведе - ния – проведение научных ис следований в теоре- тических и пра ктических на правлени ях , чтобы совершенствовать ино язычн ую подг отовку ; – планир ование и реализаци я и но язычной п од- готовки сту дентов у чебного заведения согла сно новым требова ния м в отношении ур овн я подг о- товки п рофессионалов по о пределенному напра влению по дготов ки ; – испол ь зование на пр акти ке методов , форм и средств лично стного развития и ло гической а к- тивности , творческих навы ков , у лучшения пам я- ти , комму ник ативной актив ности ; – проведение цел енаправленные действия с цель ю развити я мотиваци и у ст удентов при изу- чении иностр анно го язы ка , о беспечивая у стой- чивый интерес к кул ьт уре и истории друг ого народа , страны , ли нгвисти ческой осо бенности и традици ям ; – работа над ф ормирова нием ма ксимал ь но эффективной средой образо вани я в у чебном завед ения , где мо жн о д обит ь ся стремления к самосто ятель ному о бучени ю дл я дости жения самосовершенствования своего лин гвистическ о - го у ровн я , развити я пр актическ ой составл я ющей испол ь зовани я ино странно го язы ка дл я работы и личног о о бщения . Субъекты и ноязы чно го о бучени я представлены обуч аю щимис я , профессорс ко - препод аватель с - ким состав ом , ра ботни ками ад министра ции учебного заведения . К об ъектам ин оязы чной подготов ки от нос ят , более узконап равленно – особенности взаимосв язей между су бъектами обучени я , а м асштаб но – систему о бразова ни я , котора я о пределяет особенности ино язычн ого образован ия в рам ках оп редел енного вуза . Процесс о бразова ния в вы сшем учебно м заве- дении сегодня при изучении и ностран ного язы ка напра влен на реализаци ю нескол ь к их фун кци й , которые мог ут быт ь определены в две гру п пы – общедидактические фу нк ции , п редставлен - ные образовател ьно й , контролир у ющей , в ос пи- тательно - развива ющей ; – специал ь ные функ ции , представленные ком- муник ативно - лингви стической , пр офессионал ь - но - ком петентностной , кул ьт урно - эстетической . Ч т о б ы д о б и т ь с я с о в е р ш е н ст в о в а н и я и н о я з ы ч н о г о о б р а з о в а н и я с о с т о р о н ы с т у д е н т о в , н е о б х о д и м о о п р е де л и т ь с у щ е с т в у ю щ и е п р о т и в о ре ч и я , к о т о р ы е м о г у т б ы т ь р а з д е ле н ы в д в а н а п р а в л е н и я – первое направление – о бъективные , в озни- ка ющие в результате динами ческого изменения организа ционн о - методическо го б азиса ин оязы ч - ного обу чения ; – второе направ ление – суб ъективные , про яв- ля ющиеся в фор ме индив идуал ь ног о пс ихологи - ческого во сп рияти я у су бъектов про цесса обр а- зования . В насто ящее время об ино язычной по дготов ке в ВУЗах мо жно говорит ь ка к о сформ ирован ной на общедидактическ ой основе целеустремл ен - ност ь , нау чност ь , о птима л ьное со четание гру п- повог о и и ндивиду ал ьн ого о бучени я и пра ктик и , индивидуализа ци я и дифференциац ия в обр азо - вательном про цессе , на правленност ь на разн о- стороннее личност ное развитие студентов . Та к- же реализуют некоторые виды специфи ческих прин цип ов последовател ьное и нтегрирование объемов усвоенной ин форма ции ; систематич - ност ь за крепления и в ос произведения язы ковых структур ; погру жение в кул ьт уру через интегра -цию р азличных орга низацио нных и дида ктиче - ских структу р су бъектно го со четания комму ник а - ции ; контрол ь к ачественного уров ня усвоенной информа ции в изу чении язы ков , с. . Иноязы чна я п одготов ка в ВУ Зах осуществляется с и спо л ьзован ием мн ожества разли чных мето- дов и форм об учения . Су ществующее мно жество форм и методов об ъя сн яется н апр авленност ь ю учебного заведения , с пецифически ми орга низа - ционно - методическими ос обенност ями , техниче - ской и эко номическ ой базой , и ндивиду ал ьн о - личностн ой хара ктеристикой преподав ателей . Студенты совершенствуются сам остоятел ьно в изучении иностран ного язы ка , ис пол ьзу я и нте- гративно - развива ющий подход , на ос нове ис- пол ьзов ани я методов , приемов , средств и фор м , распределенных на четыре х уровнях , согла сно характеру решаемого вопро са – для усвоения лекси ко - грам матической ос но- вы в рамк ах про грам мы ; – для развития речи на ино странных языках , комму ник ативной составл я ющей ; – с цел ь ю о беспечения кул ь турно - эстетичес - кого вос питани я в рам ках п олног о погр ужени я в кул ьт уру язы ка ; – достижение индивиду ал ь ного пр оектирова - ния интегрирован ного п рофессионал ь но - лин г - вистического о бучени я сту дента . На первом и втором уровн ях преобла да ют тра- диционн ые методы и фо рмы обу чения , о снова н - ные на упра ж нениях с цел ь ю усвоени я лексиче - ского за паса , элементарных прав ил ф онетики и граммати ки , развити я о сновн ых пис ь менных навыков и аудиро вани я . Третьему и четвертому уровн ю обу чения с оот- ветствуют про фессионал ь ное обу чение , созда- ние ком петенции , пр оектно - твор ческой активн о - сти дл я общ их пр офессионалов и уз ких с пециа - листов . К примеру , ис пол ьзов ание активн ой и интерактивной методики о бу чения , внедрение студента в профессионал ь ну ю , твор ческу ю дея- тельност ь в реал ьном времени , фор мирование и внедрени е специал ь ных пр оектов . Во время педагоги ческой а ктивности промеж у - точным резул ьтатам , со глас но исс ледуемому подходу , св ойственно переходить к следующему этапу – резул ьтативно - оценоч ному , пос кол ь ку результат свидетельствует об у ровне подготов ки студента п о в сем на прав лениям пла нирова ни ю , проектировани ю , орг анизаци и и но язычно го п о- знания , р аботе с да нными ино язычных ресурсо в , передаче сути в соответствии с п оставленными целями , об основа нии теоретической осно вы в рамках существую щих до казатель ств и о преде - лений , сво бодно м во спри ятии сути пол ученных из СМИ данн ых , собл юдении прин цип ов этики в определенной лингво кул ьт урной среде , с. . В к а ч е с т в е з а к л ю ч е н и я м о ж н о с ф о р м у л и р о в а т ь н е о б х од и м о с т ь и с п о л ь з о в а н и я и н т е г р а т и в н о - р а з в и в а ю щ е г о п о д х о д а в о в р е м я и н о я з ы ч н о й п о д- г о т о в к и с т у д е н т о в , н е з а в и с и м о о т о б л а с т и и х з н а- н и й и в у з а , п о с к о л ь к у у ч е б н ы е з а ве де н и я з а и н т е - р е с о в а н ы в т о м , ч т о б ы их в ы п у с к н и к и б ы л и к о н к у- р е н т о с п о с о б н ы н а в н у т ре н н е м т р у д о в о м р ы н к е . Б л а г о д а р я и с п о л ь з о в а н и ю д а н н о г о п о д х о д а , п р е-п о д а в а т е л ь м о ж е т д о б и т ь с я м о т и в а ц и и с т у д е н т а к п р е д ме т н о м у и г л у б о к о м у и з у ч е н и ю д и с ц и п л и н ы , а т а к ж е р а з в и т ь в н е м п р о ф е с с и о н а л ь н о - к о м м у н и к а - т и в н о е с оз н а н ие , п а р а л л е л ь н о с п о н и м а н и е м з н а- ч и м о с т и и н о я з ы ч н ы х к о м м у н и к а ц и и . Литера т ура . Валиахметова Л. В. Ис пол ь зование интегра - тивно - развива ющего по дхода в про цессе про- фессионал ьно ориентирован ного ино язычно го образован ия в вузе э коно мической нап равлен - ности Л. В. Ва лиахметова , Е. П. З вя гинцева Филологи ческие нау ки . В опр осы теории и п рак- тики . Част ь . . . С. – . . Вдов ю В. И. Обо снова ние по нятий но - катего - риал ьно го а п парата профессион ал ьн ой педаго - гики В. И. Вдов ю , В. Н. Герасимо в Мир образо - вания – обр азование в мире . . . С. . . Дени кин А. В. Методология психолого - педаго - гических исследований Мир образов ани я – образован ие в мире . . . С. . . Дробы ше ва Н. Н. Тестовые задания д ля р у- бежног о ко нтрол я знаний студентов втор ого г ода обучени я в ба калавриате оч ной ф ормы о бу чения част ь и . М. Фин университет , . . Л а з у к и н А. Д. С и с т е м а о б р а з о в а н и я Р о с с и й с к о й Ф е де р а ц и и а н а л и з к о м п о н е н т о в А. Д. Л а з у к и н , В. А. С о б и н а , М. А. Л я м з и н В е с т н и к Е к а т е ри н и н - с к о г о и н с т и т у т а . . С. – . . Староверов а Н. П. У чебное посо бие дл я раз- вития навы ков профессионал ь но - ориентирован - ной у стной речи на осн ове навык ов чтения лите- ратуры п о с пециал ь ности . Част ь . М. Фи нуни - версите т , . с. Literature . Valiakhmetova L.V. Use of the integrative devel- oping approach in the course of professionally fo- cused foreign-language education in higher educa- tion institution of an economic orientation L.V. Val- iakhmetova, E.P. Zvyagintseva Philological sci- ences. Questions of the theo ry and practice. Part . . . Page – . . Вдов ю V.I. Justification of the conceptual and categorial device of professional pedagogics V.I. Вдов ю , V.N. Gerasimov the World of educa- tion – education in the world. . . Page . . Denikin A.V. Metodologiya of psychology and pedagogical researches the World of education – education in the world. . . Page . . Drobysheva N.N. Test tasks for rubezhny control of knowledge of students of the second year of training in a bachelor degree of full- time tuition part and . M. Financial university, . . Lazukin A.D. Education system of the Russian Federation analysis of components A.D. Lazukin, V.A. Sobina, M.A. Lyamzin Bulle tin of Ekaterina s institute. . . P. – . . Staroverova N.P. The manual for development of skills of the professional focused oral speech o n the basis of skills of reading literature in the sp ecial- ty. Part . M. Financial university, . p. "}
'https //cyberleninka.ru/article/n/sovershenstvovanie-metodiki-prepodavaniya-inostrannogo-yazyka-s-ispolzovaniem-tehnologii-samoobucheniya-i-integrativno'
Гуманитарные, социально-экономические и общественные науки. 2015. №3-2.
Pedagogy
2,015
cyberleninka
Рамазанов Гусейн Муфталиевич Разработка алгоритма самообучения интеллектуальных систем при наличии в среде причинно-следственных связей
"Вестник Дагестанского государственного технического университета. Технические науки. , ; , , , , , , , , , , , , , , , \uf b\uf b \uf d\uf b \uf d\uf b \uf b \uf b \uf b\uf b \uf d\uf b \uf d\uf b \uf b \uf b \uf b\uf b \uf b \uf b\uf d\uf d\uf d\uf b\uf b\uf d\uf d\uf d\uf d\uf d n jin jin ji jin jin ji jin j in ji j in jin j i in jin ji ji fhp pkhp pkhp pkhp pkp pb\uf при \uf \uf ; , , , \uf d\uf d \uf d \uf d\uf b \uf b \uf d M i p p jn in i при \uf \uf . , , \uf d\uf d \uf d \uf d\uf b \uf bM i p N in in Ni\uf Поскольку на каждом полушаге задача оказывается фактически одномерной неявной , то для ее решения можно использовать метод прогонки. Метод прогонки удобен тем, что требует относительно небольших объемов оперативной памяти и затрат времени на проведение расчетов. Решив системы дважды, в результате получим решение на очередном шаге \uf b\uf dnt t t. Библиографический список . Максимов М. М„ Рыбицкая Л. П. Математическое моделирование процессов разработки нефтяных месторождений. -М. Недра, . с. . Басниев К. С, Кочина И. Н., Максимов В. М. Подземная гидромеханика Учебник для вузов. -М. Недра, . с. УДК - . Рамазанов Г.М. РАЗРАБОТКА АЛГОРИТМА САМООБУЧЕНИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ СИСТЕМ ПРИ НАЛИЧИИ В СРЕДЕ ПРИЧИННО -СЛЕДСТВЕННЫХ СВЯЗЕЙ Ramazanov G.M. DEVELOPMENT OF THE ALGORITHM OF SELF -TRAINING THE INTELLECTUAL SYSTEMS AT PRESENCE IN AMBIENCE OF THE CAUSAL RELATIONSHIPS Предложен и исследован алгоритм самообучения интеллектуальных систем в априори неописанных проблемных средах при наличии в них причинно -следственных связей между происходящими событиями. Ключевые слова интеллектуальная система, проблемная среда, алгоритм самообучения. It is offered and explored algorithm of self -training the intellectual systems in a priori undeclared problem -solving ambience at presence in them causal relationships between occurring events. Key words intellectual system, problem -solving ambience, algorithm of self -training. Одной из актуальных проблем современной науки является разработка интеллектуальных систем ИС способных автономно функционировать в априори неописанных проблемных средах ПС . Эф фективное решение данной проблемы, прежде всего, связанно с разработкой алгоритмов самообучения АС позволяющих ИС выявлять различные закономерности целенаправленно го преобразования ситуаций ПС. Вестник Дагестанского государственного технического университета. Технические науки. , Заметим, что при проявлении в ПС независимых от действий ИС событий, связанных с появлением в ней соответствующих им сигна лов среду следует отнести к классу динамических сред. Иными словами, в такой ПС происходят независимые от интеллектуаль - ной системы преобразования допустимых ситуаций, влияющих на процесс ее а даптации к изменяющимся условиям функционирования. При этом перед ИС встает проблема в процессе формирование программ целесообразного поведения ПЦП в динамической ПС для выявления причинно -следственных связей между происходящими в ПС событиями. В этом с лучае, в процессе самообучения ИС при наличии в ПС причин но-следственных связей, обусловленных выполнением в ней раз личных по своему содержанию со бытий, возникает необходимость исключения образования в формируемых ПЦП случайных элементарных ак тов поведен ия следующего вида Sтек \uf вj \uf aeS цел, закрепляющихся в ней в результате неверного определения причин изменения ситуаций среды. Для этой цели при разработке алгоритма самообучения не обходимо использовать механизмы действия многократного сов падения двух условных сигналов во времени. Под условным сигналом в этом случае будем понимать любое наблюдаемое ИС изменение текущей ситуации ПС, например, изменение состояния конкретного объекта, появление в среде ново го объекта, изменение значений отношений складыва ющихся между объектами среды и т.д. Приведем один из возможных принципов реализации механизма закрепления элементарных актов поведения ИС в формируемой ПЦП. Введем пара метр \uf , принимающий бинарные значения , и определяю щий степень уверенности ИС в истинности сформированного ею отдельного элементарного акта поведения. Считаем, что если параметр \uf для выявленного акта поведения в про цессе многократной его реализации принимает значение, большее единицы , то данное правило отражает закономерное преобразо вание ПС. В противном случае, при \uf = принимается решение о том, что элементарный акт поведения носит случайный ха рактер. Для ПЦП, состоящей из k элементарных а ктов поведения, значение степени уверенности ИС *\uf для эф фективного применения этой программы поведения может опреде ляться согласно выражению *, , min k ww\uf d \uf d\uf \uf , где \uf dw\uf степень уверенности в истинности w -го элементарного акта поведения, входящего в структуру сформированной программы поведения Если у ИС сформировала несколько альтернативных ПЦП L i \uf ce L, приводящих к достижению определенной цели, определяемой сигналом с*i ,то предпочтение отдается наращиванию и реализации программы поведения с наибольшим значением параметра *\uf При наличии двух ПЦП с одинаковыми значениями параметра *\uf используется программа поведения, имеющая меньшую с ложность реали зации. Для реализации рассмотренного механизма многократного закрепления элементарных актов поведения в формируемых ПЦП, необходимо выбрать ко личество k - совпадений условных сигналов во времени, при кото ром принимается решение об истинности закрепляемого акта поведения. Значение k можно определить эв ристическим путем, опираясь на накопленный опыт поведения, или на основе результата опроса экспертов. Зная k можно вы числить шаг приращения \uf \uf параметра w\uf , как k\uf d\uf \uf . Отсюда, удачная отработка действия элементарного акта поведения поощряется увеличением параметра \uf на \uf \uf т.е. \uf \uf \uf \uf \uf b\uf d\uf w , в противном случае следует штраф и \uf \uf \uf \uf \uf d\uf d\uf w . Используя описанный механизм, ИС, наблюдая за происходя щими в ПС событиями, принимает следующее решение если после восприятия условного сигнала текiS через интервал времени t появляется сигнал тек iS \uf b и данное совпадение проявляется мно гократно, т.е. для него \uf d\uf , то сигнал текiS рассматривается как предвестник появления условного сигнала, на который интеллектуальная сис тема реагирует определенным образом. Далее, Вестник Дагестанского государственного технического университета. Технические науки. , если сигнал текiS появляется часто, например, периодически по истечении интер вала времени t , то изменений в характере поведения ИС не происходит. Наприм ер, робот, ожидает самопроизвольно го появления требуемого условного сигнала тек iS \uf b и реагирует на него определенным образом согласно сформированной ПЦП, в которой закреп лен этот сигнал. В противном случае ИС принимает решение о необходим ости достижения одного из условных сигналов текiS или тек iS \uf b путем отработки раз личных действий bj \uf ce В. Последовательная цепочка действий, приводящих к появлению условных сигналов текiS и тек iS \uf b в среде, ИС формирует на основании алгоритма самообучени я , вырабатывая на его основе соответствующие ПЦП. Алгоритм самообучения . Исходные данные ситуации Sисх, Sцел , множество действий В; заданная цель, Входные переменные воспринимаемые в ПС ситуации Siтек\uf ce S Выходные переменные сформированная ПЦП Sтек \uf bj \uf aeS тек i \uf bj+ \uf ae …\uf aeSтек i+n \uf bjn \uf ae...\uf aeзаданная цель . . Начало. . Описать текущую ситуацию внешней среды Sцел i. . Сформировать множество действий bi \uf ce В, которые можно отработать в ПС. . Согласно равномерному зак ону вероятностей распределения выбрать действие bi из множества В. Отработать выбранное действие. . Описать текущую ситуацию внешней среды Sтек i+ . . Проверить условие « Sцел I = Sтек i+ », если условие выполняется, перейти к п. ; в противном случае, перейти к п. . . Исключить проверяемое действие b j из числа закрепляемых на теку щем шаге самообучения, перейти к п. . . Проверить условие «цель достигнута?» Если нет, то перейти к п. , есл и да, перейти к п. . . Запомнить в формируемой ПЦП элементарный акт поведения Sтек i+ \uf bi \uf ae Sцел i.. Принять на следующем шаге самообучени я за Sцел ситуацию Sтек i+ , к пункту п. . . Конец. Для выполнения анализа и количественной оценки сложнос ти алгоритма самообучения в различных условиях ПС вводим следующие ограничения обязательным условием выработки ПЦП является наличие или появление в ПС необходимого целевого сигнала; суммарная вероятность перехода ПС от состояния текiS к другому состоянию такому, что на каждом этапе активного самообучения ИС равна единице при условии, что интеллектуальная система выполнит все действия из заданного мно жества В частным случаем данного условия является то, что для каждого действия bi из множества B в ПС существует переход от одного состояния к другому ; действия ИС из множества B j равновероятны в условиях полной априорной неопределенности; количество различных сигналов в ПС таково, что для хранения информации, связанной с формиро ванием в среде любой по сложности УПП, достаточно оперативной памяти ИС; из ограничений пп. вытекает, что для определе ния функциональной и емкостной сложности АС можно воспользо ваться равномерными весовыми критериями, приняв за единицу функциональной сложности алгоритмов самообучения отработку ИС одного пробного действия. Вестник Дагестанского государственного технического университета. Технические науки. , Аксиоматическое выражение . Функциональная сложность алгоритма самообучения выработки УПП в статических ПС определяется выражением \uf e \uf e \uf a \uf d\uf d\uf \uf \uf iЭ iii k , где \uf \uf a - количество активных шагов самообучения ИС каждый такой шаг завершается при достижении цели Sцел. ; iЭ - количество этапов на i шаге каждый этап iЭ завершается при изменении текущего состояния ПС ; i\uf - количество пробных действий, отрабатываемых ИР на i этапе i -го шага. Предложение . Максимальная функциональная сложность max \uf выработки УПП в статических ПС первой категории алгоритма не превышает значения \uf e \uf a \uf ce\uf b \uf d vR iji n VR \uf e\uf e\uf , где n - мощность множества *B или количество разнообразных действий, отрабатываемых ИР в процессе самообучения; ij\uf e\uf - локальная полустепень вершины \uf a \uf ce VR ij\uf e\uf для исходящих дуг; VR - максимальный ранг графа для исходной i\uf e и целевой k i \uf e вершин, т.е. длина максимального пути между вершинами; \uf a VR - множество всех вершин этого пути. Доказательство. . Исходя из пп. - алгоритма сам ообучения и при условии, что мощность множества B равна n, максимальное количество пробных действий, отрабатываемых на каждом этапе активного самообучения, не может быть более n. . Исходя из п. алгоритма самообучения , каждый этап самообучения завершается при появлении в ПС сигнала такого, что iтте цел S S\uf b , где iттеS - сигнал, характеризующий ПС до начала текущего шага изучения закономерностей ПС на i шаге. Следовательно, максимальное количеств о пробных действий, отрабатываемых ИС на каждом i шаге самообучения не больше величины * \uf b \uf di n \uf e\uf . Здесь единица учитывает действие, приводящее к завершению i этапа самообучения. . Согласно условию завершения каждого этапа самообучения iЭ после преобразования текущей ситуации ПС и из условия, что граф является ациклическим, вытекает, что максимальное количество этапов самообучения iЭ на каждом i шаге может быть не более VR . . Из условия завершения каждого шага самообучения при изменении текущей ситуации ПС и достижением цели следует, что количество таких шагов \uf a \uf в ациклической ПС может быть не более VR . . Из пп. Доказательства - и аксио матического выражения . следует max \uf \uf a \uf e \uf a \uf ce\uf b \uf d vR iji n VR \uf e\uf e\uf . В случае, когда предвестниковый сигнал текiS предсказы вает появление вредного или тормозного сигнала тек iS \uf b , то для достижения стоящей перед ИС целью резS то вырабатывается ПЦП, приводящая к выключению сигнала текiS в ПС до появления связанно го с ним условного сигнала тек iS \uf b . Если по истечении заданного промежутка времени t ПЦП, приводящая к выключению сигнала текiS , полностью еще не сформирована, то по мере появления условного сигнала тек iS \uf b ИС вырабатывает программу поведения, Вестник Дагестанского государственного технического университета. Технические науки. , связанную с его устранением, т.д., пока не будут выработаны обе части формируемой ПЦП, приво дящие к выключению устранению в среде тормозных сигналов текiS и тек iS \uf b . В случае неудачной попытки сформировать ПЦП, связанную с выключением или включением предвестникового сигнала тек iS \uf b ,ИС уточняет услов ный сигнал путем наблюдения за независимыми от нее событиями q i\uf ce Q, приводящими к включению пред - вестника при наличии в ПС необходимых для этого условий, оп ределяющихся условным сигналом тек iS \uf b . После формирования элементарного акта поведения вида текiS & q i \uf ae тек iS \uf b по результатам наб людения за происходящими в среде событиями , формируется ком - бинированный условный сигнал текiS & q i .Затем ИС определяет действие bj\uf ce B, приводящее к появлению в среде необходимого события q i \uf ce Q и формирует элементарный акт поведения следующего вида текiS & b j\uf ae qi. После этого формируется ПЦП, которая приводит к появлению в ПС события q i \uf ce Q из различных следующих друг за другом допустимых ситуациях среды. Для построения алгоритма самообучения ИС для выявления в среде причинно - следственной взаимосвязи условных сигналов текiS \uf ce S и событий q i\uf ce Q используем следующие обозначения и операторы t - отрезок времени, отведенный ИС под ожидание самоп роизвольного появления в ПС необходимого события q i \uf ce Q; tm- отрезок времени, в течение которого ИС ожидает са мопроизвольного появления в ПС события q i \uf ce Q; \uf cc - обозначение условия нахожде ния условного сигнала в текущей ситуа ции ПС, например, текiS \uf cc S; s t = s t-равенство ситуаций s t , s t \uf ce S меж ду собой; текiS & тек iS \uf b - обозначение одновременного присутствия в ПС сигналов тек iS \uf b и текiS . С учетом принятых обозначений алгоритм самообучения ИС при наличии в ПС причинно -следственных связей представится следующим образом. Алгоритм самообучения . Исходные условия Sисх, Sцел; Входные переменные siтек\uf ce S, q i \uf ce Q; Выходные переменные элементарные акты поведения следующего вида текiS & b j \uf ae тек iS \uf b ; тек iS \uf b & тек iS \uf b & b j \uf ae текiS . .Начало . Сформировать текущую ситуацию внешней среды Sтек i . . Запустить таймер отсчета времени t, наблюдения за произвольными изменениями ситуаций ПС. С появлением в среде каждого нового события q i \uf ce Q сформировать текущую ситуацию Sтек i+ . . Проверить условие « Sтек i=Sтек i+ »? Если да, то перей ти к п. ;если нет, то перейти к п. . . Сформировать сигналы a m= Sтек i+ \\Sтек i и а j =Sтек i\\Sтек i+ ; kw\uf b\uf d\uf \uf \uf .Записать в память импликатив ное решающее правило а j & q i \uf be\uf ae\uf bemT am,где Тm=t . . Принять за подцель функционирования в процессе само обучения условный сигнал q i \uf be\uf ae\uf beТm am. . Сформировать текущую ситуацию ПС s тек i+ . . Принять за подцель функционирования в процессе само обучения ИС появление в ПС события q i. Вестник Дагестанского государственного технического университета. Технические науки. , . Проверить условие «событие q i включено»? Если д а, то перейти к п. ;если нет, то перейти к п. . . Сформировать множество действий bj \uf ce B . . Выбрать действие b j согласно равномерному закону распределения вероятностей их выполнения. . Отработать выбранное действие b*j. . Проверить условие «событие q i включено»? Если да, то перейти к п. ; если нет, то перейти к п. . . Исключить действие b*j из множества B на текущем шаге самообучения. . После включения события q i сформировать текущую ситуацию ПС Sтек i+ . . Проверить условие « Sцел \uf cc Sтек i+ » ? Если да, то выполняются безусловные реакции и перейти к п. ;если нет, то пе рейти к п. . . Проверить условие «событие q i включено» в результате отработки действия b*j? Если да, то перейти к п. ;если нет, то перейти к п. . . Сформировать сигнал a j= Sтек i+ \\ Sтек i+ ; Занести в па мять элементарный акт поведения a j & b*j\uf ae qi. . Проверить условие «необходимо появление заданного сигнала Sцел». Если такая необходимость есть, то перейти к п. ; в про тивном случае закончить с амообучение. .Сформировать текущую ситуацию ПС s тек i+ . . Провести имитацию отработки действия b*j. Проверить условие «в среде произошло включение события q i»? Если да, то перейти к п. ; если нет, то перейти к п. . . Проверить условие \uf > ? Если да, то перейти к п. ;если нет, то перейти к п. . . Используя алгоритм само обучения сформировать ПЦП приводящую к включению в ПС события g i; перейти к п. . . Используя алгоритм самообучения сформировать УПП, приводя щую к включению в ПС сигнала Sцел. .Конец. Определим функциональную сложность алгоритма самообуче ния ИС при наличии в ПС причинно -следственных связей между ус ловными сигналами и событиями. Считаем, что значение функциональной сложности алгоритма самообучения для наиболее трудоемких условий ПС лежит в следующих граничных пределах nn n \uf a \uf a \uf . Предложение . Функциональная сложность \uf выработки ПЦП по алгоритму самообучения при наличии в ПС причинно -следственных связей имеет следующие граничные значения \uf b \uf a \uf a n n n\uf , где n - количество сигналов, характеризующих среду; n - количество действий, отрабатываемых ИС. Доказательство . Количество пробных действий \uf , отра батываемых ИС по предложенному алгоритму самообучения в процессе формирования ПЦП при наличии в ПС причинно -следственных связей между условны ми сигналами, определяется согласно выра жению \uf \uf \uf \uf b\uf a \uf d , где \uf \uf a - количество пробных операций, выполняемых ИС для включения событий q*i \uf ce Q, связанных с появлением предвест ников a m \uf ce A; \uf - количество пробных действий, отрабатывае мых в процессе формирования ПЦП вида простой цепи. . Значение \uf для наиболее трудоемких условий ПС ле жит в пределах \uf b \uf d , nn n\uf ce\uf , что вытекает из граничных значений функциональной сложности использованного алгоритма самообучения для формирования ПЦП, приводящей в среде требуемого события q*i \uf ce Q . . При формировании импликативного решающего правила Siтек & Sтек i+ & bj \uf ae qi, ИС при выполнении соответствующих условий в лучшем случае может отработать одно действие, если эффективное действие из мно жества В выбирается первым это вполне вероятно, т.к. выбор действий выполняется согласно равномерному закону распреде ления Вестник Дагестанского государственного технического университета. Технические науки. , вероятностей их отработки . В худшем случае, ИС может выполнить все действия из множест ва В при условии, что нужное действие выбрано последним, n B\uf d . . Из пп. - доказательства следует, что для наиболее трудоемких условий ПС значение \uf лежит в следующих пределах \uf b \uf a \uf a n n n\uf . Таким образом, предложенные алгоритмы самообучения имеет полиноминальную сложность, а, следовательно, за ограниченное количество шагов обучения обеспечивает формирование ИС программы целесообразного поведения, позволяющей достигать требуемых целей в априори неописанных условиях ПС. Библиографический список . Берштейн Л.С., Мелехин В.Б. Планирование поведения интеллектуального робота. -М. Энергоатомиздат, . c. "}
'https //cyberleninka.ru/article/n/razrabotka-algoritma-samoobucheniya-intellektualnyh-sistem-pri-nalichii-v-srede-prichinno-sledstvennyh-svyazey'
Вестник ДГТУ. Технические науки. 2013. №4.
Pedagogy
2,013
cyberleninka
Михелькевич В. Н., Овчинникова Л. П. Учебный модуль - конструкт самоуправляемой дидактической системы формирования предметных компетенций
. Стратегия развития науки и инноваций в Российской Федерации на период до года. Утверждена Межведомственной комиссией по научно -инновационной политике прот о- кол от февраля г. . Поступила в редакцию – В окончательном варианте – UDC . INTELLECTUAL AND INFORMATION SUPPORT OF A PR SPECIALIST’S PR O- FESSIONAL ACTIVITY AS A KEY FACTOR OF PERSONNEL TRAINING FOR I N- NOV ATION ECONOMY Nadezhda M. Melnik Samara State Technical U niversity Molodogvardeyskaya St., Samara, Ru ssia, E-mail psychol@samgtu.ru The article presents the theoretical and methodical aspects of developing and providing intellectual and information support of a PR person’ s professional activity in order to guarantee an ability and an opportunity to generate actual knowledge in the process of solving a profe ssional task. Key words professional activity modeling system, intellect, intellectual and information su p- port of a PR person’ s professional activity, g eneration of actual knowledge . Original article submitted – Revision submitted – ___________________________________ Nadezhda M. Melnik PhD , Deputy Dean of the Faculty of Humanities, Associate Profe ssor, Dept. of Psychology and Pedagogy . УДК УЧЕБНЫЙ МОДУЛЬ – КОНСТРУКТ САМОУПРАВЛ ЯЕМОЙ ДИДАКТИЧЕСКОЙ СИСТЕМ Ы ФОРМИРОВАНИЯ ПРЕДМ ЕТНЫХ КОМП ЕТЕНЦИЙ В.Н. Михелькевич , Л. П. Овчинникова Самарский государственный технический университет , г. Самара, ул. Молодогвардейская, Е-mail J @yandex.ru Самарский государственный университет путей сообщения , г. Самара, ул. Свободы, б Е-mail zaochn @mail .ru В статье рассматриваются структура и свойс тва элементарного учебного модуля как конструкта самоуправляемой дидактической системы формирования предметных компетенций. Рассматриваются варианты и условия формирования у студентов ум е- ний самообучения. Ключевые слова компетенции, учебный модуль, самоо бучение, самоуправляемая д и- дактическая система. Валентин Николаевич Михелькевич , д.т.н. , профессор каф. психологии и педагогики Людмила Павловна Овчинникова , к.п.н. , доцент каф. философии и истории науки В настоящее время в системе высшего профессионального образования прои с- ходит кардинальная смена образовательных парадигм – переход от знаниево - пре д- метной квалификационной к компетентностной парадигме. Комп етентностный подход к обучению, базирующийся на модульной технологии, изменяет систему ценностей и характер взаимодействия субъектов образовательного процесса. След у- ет оговориться, что в большинстве случаев при модульном подходе модули могут проектировать ся и реализовываться на трех уровнях макроуровне совокупность образовательного стандарта, учебного плана и программ учебных дисциплин , мез о- уро вне совокупность программы конкретной учебной дисциплины и учебно - методического комплекса по ее поддержке и сопровождению и на мини -уровне модульное содержание по одному разделу или по одной теме конкретной учебной дисциплины . Если модуль в нашем случае микромодуль имеет большой объем информации содержания, информаци онно -дидактической базы , то он в свою о че- редь подразделяется на ряд локальных, логически целостных учебных элементов – нан омодулей. В этом случае наномодуль учебный элем ент можно рассматривать как кон структ самоуправляемой самообучающейся системы, а его материнский микр о- модуль – как его надсист ему. Иерархическая многоуровневая структура модулей пре дставлена на рис. . Рис. . Иерархическая многоуровневая структура учебных модулей В целом же иерархическая совокупность макро -мезо -микро -наномодулей пре д- ставляет собой семантический фрак тал по Штей нбергу В.Э. В данной статье модульный подход рассматривается на микроуровне, п оскольку на нынешнем этапе реформирования высшего профессионального образов ания он получил наиболее широкое использование. С позиций системной методологии уче бный мо дуль является конс труктом локальной, автономной и к тому же, как будет показано ниже, самоуправляемой дидактической систем ы с минимально достаточным числом стру к- турных элементов и связей между ними. Очевидно, что модуль можно рассматривать и как конструкт одной из подсистем системы более высокого уровня. В данной статье учебный модуль рассматривается как первичный элемент и е- рархической макро -мезо -мини -уровневой системы, поскольку именно он обеспеч и- вает студентам условия для самоуправления обучением, услови я для самообуч ения, а также высокий синергетический потенциал модульной технологии. Системный характер конструкта учебного модуля усматривается и определ яется содержательной стру ктурой входящих в него блоков р ис. . Рассмотрим содержание и функциональное предназначение этих блоков Макромодуль Мезомодуль Микромодуль Наномодуль М n Рn Рис. . Содержательная структура учебного модуля Блок ДЦ – блок дидактической интегративной цели, трансформирующейся в цел е- вую программу самостоятельной деятельности студента. Он отвечает на в опрос «С какой целью должен быть изучен и освоен учебный материал модуля?». В кач е- стве цели и результата Р n выступают приобретенные знания, навыки, сформирова н- ная предметная компетенция в рамках предметного с одержания модуля М n . Блок ИДБ – блок содержания учебно го материала модуля, други ми словами, блок информационно -дидактической базы, освоение которой достаточно для дост и- жения поставленной цели. Как уже отмечалось, в ряде случаев учебный матер и- ал структурируется на несколько учебных элементов. Блок ИДБ отвечает на в о- прос «Что следует изучать?». Блок БТ – технологический блок, в котором содержится информация о возможных путях, способах, методах и средствах освоения студентами учебного мат ериала. Этот блок отвечает на вопрос «Как осваивать учебный материал? Как раци о- нально обучаться?». Блок БКС – блок диагностики обучения, содержащий информацию о способах и средствах контроля и самоконтроля динамики и результатов усвоения учебного м а- териала модуля. Он содержит варианты контрольных заданий, вопросов, те стов. Така я четырехблочная структура конструкта учебного модуля позволяет реал и- зовывать его управляющую функцию в процессе обучения и, что особенно ценно, в процесс е самостоятельного учения самообучения. Рассматривая с системных позиций содержательную структуру кон структа учебного модуля , легко увидеть, что если в структуру конструкта включить субъекта обучающейся деятельности – студента, то она трансформируется в целостную сам о- обучающуюся, самоуправляемую систему, представленную на рис. . Рис. . Структура дидактической системы освоения студентом учебного модуля и формир ования предметной компетенции Блок ДЦ - дидактических целей Блок ИДБ содержания учебного материала Блок БТ техноло - гический Блок БКС контроля и самоконтроля Преподаватель – субъект обучающей деятельности Цель Содержание учебного материала Техно - логия обучения Студент само - обучающийся самоуправляемый Самоконтроль Педагогический контроль Изначальный элемент системы – субъект обучающей деятельности – преподав а- тель – присутствует в этой системе априори, опосредованно через разработку ц ели, содержания, технологии обучения. Рассматриваемая самообучающаяся система о т- носится к классу систем открытого типа, так как эпизодически получает интеллект у- ально -дидактическую «энергию» поддержку от субъекта обучающей деятельности – преподавателя – в виде установочной лекции, беседы, консультации, а также т е- кущего и итогового педагогического контроля. Здесь будет уместно указать, что о т- крытые неравновесные системы, способные к самоорганизации за счет обмена и н- формацией, энергией или веществом с окружа ющим контину умом , исследуются н о- вой наукой – синергетикой. Синергетика осн ована на представлениях о самоо рган и- зации, спонтанном образовании многокомпо нентных систем и механизмах их пер е- хода из ст охастического состояния хаоса к упорядочен ным закономерност ям. В наших работах , было показано, что процесс самостоятельной учебной работы студента во всех случаях протекает в условиях функционирования дуальной системы управления подсистемы педагогического управления самостоятельной р а- ботой студента и подсис темы индивидуального самоуправления самостоятельной работой каждым из студентов. Эти две подсистемы хорошо видны на рис. малый контур, образуемый через звено отрицательной обратной связи «самоконтроль », – это подсистема индивидуально го самоуправления са мообучением; главный контур, образуемый через звено отрицательной обратной связи «педагогический контроль» , – это подсистема педагогического управления самостоятельной работой студента. Основной смысл и главная ценность модульной технологии обучения состои т в обеспечении возможности и условий для студента работать в режиме самоуправля е- мого обучения, в режиме самообучения. Умение самообучения, самоуправления самостоятельной работой в настоящее время приобрело чрезвычайную важность в связи с переходом российс кой высшей школы на европейские образовательные стандарты, в связи с существенным увел и- чением доли самостоятельной работы и соответствующим сокращением доли ауд и- торных академических занятий. Особую актуа льность проблема самообучения пр и- обретает для студентов заочной формы обучения, при которой доля самостоятельной учебной работы на порядок превышает долю аудиторных занятий. Так, например, учебным планом подготовки специалистов по специальности «Строительство ж е- лезных дорог, путь и путевое хозяйс тво» предусмотрено для студентов заочной формы обучения часа, из них часов – аудиторные занятия, час – на сам остоятельную работу. Очевидно, что успешность освоения учебных дисциплин студентами - заочниками в основном определяется их умениями самоуправления самостоятельной деятельностью, умениями самообучения. Вместе с тем следует иметь в виду, что умения самообучения у человека формируются в процессе накопления опыта уче б- ной деятельности , который , как показано в , происходит по восходящей с пирал е- видной траектории. Процесс освоения студентом умений самоуправления учебной деятельностью и самообучения можно в первом приближении описать экспоненциальной временной зависимо сти S t и представить в виде кривой на рис. . SпуSаS, Sисх Время ,t Рис. . Возможные варианты процесса формирования у студентов умений самообучения На этом рисунке по оси абсцисс показано текущее время t, а по оси ординат – отн о- сительный уровень умений самообучения студента S, приобретенных к рассматрива е- мому моменту времени. На этом же рисунке обозначены S исх – исходный, н ачальный уровень умений самообучения студента; S пу – минимально достаточный и необходимый уровень педагогического управления самостоятельной работой ст удентов при самом высоком, асимптоти ческом значении S а. Чтобы перевести процесс S t из состояния в желательное состояние при прочих равных условиях академич еские способности, накопленный опыт учебной самостоятельной деятельности нео бходимо либо повысить интерес и мотивацию студента к изучаемому материалу и осознанную потребность в его освоении; либо дополнител ьно освоить и применять какие -то научные и наиболее э ф- фективные методы и приемы организации самостоятельной учебной де я- тельности ск орочтение, скоропись, повышение уровня памяти и п.т. ; либо перейти на наиболее рациональный режим и регламент самостоятел ь- ной учебной деятельности; либо улучшить или более строго соблюдать санитарно -гигиенические усл о- вия выполнения самостоятельной работы; либо произвести какие -то иные, не названные выше инновации . Исходя из этого задача педагогического управления процессом самостоятельной работы студентов состоит не только в определении цели и содержания учебного м о- дуля, в разработке заданий по его освоению, не только в осуществлении контроля за результатами обучения, но и в формировании у студентов умений самообучения, управления своей самостоятельной учебной деятельностью. Поскольку предметная компетенция, сформированная в результате изучения и практического освоения студентом учебного модуля, д ругими словами, его спосо б- ность готовность использовать приобретенные знания, умения, навыки и личнос т- ные качества для успешного решения профессиональных или иных жизнедеятельн о- стных задач, по определению не может быть непосредственно проконтролир ована и измерена, оценка уровня ее сформированности производится косвенно, опосред о- ванно, путем контроля и измерения ее структурных компонентов когнитивного К пк , деятельностного Д пк и операционально -технологического О пк . При этом интегр а- тивный показатель сфо рмированности предметной компетенции подсчитывается как Рпк= £ ·Кпк +βΟ ПК +γДпк, где £, β, γ – весовые коэффициенты компонентов, численные значения которых назнач а- ются экспертом -преподавателем в зависимости от содержания учебного модуля, его внутридисц иплинарной и междисциплинарной значимости при условии £+β+γ = . В качестве критерия оценки уровня сформированности когнитивного компоне н- та К пк принимается уровень знаний содержания учебного модуля, а в качестве пок а- зателей – уровни освоения знаний по шк але В.П. Беспалько знакомство; репродуктивное воспроизведение и решение типовых задач; эвристическое применение знаний и решение нестандартных задач; творческий уровень. Измерительными инструментами при этом являются тесты на бумажных и эле к- тро нных носите лях. За критерий и показатели уровня сформированности деятельностного компоне н- та предметной компетенции Д пк принято число и качество правильно решенных з а- дач и дидактических заданий, оцениваемые в четырехбалльной шкале Д пк € ; . Операционально -технолог ический компонент О пк, отражающий умения ст удента в плане самоорганизации учебной деятельности и владения технологией преобраз о- вания своих знаний в деятельность по выполнению учебных заданий, также оцен и- вае тся по четырехбалльной шкале О пк€ ; , а за пок азатели качества прин имаются избранные способы и приемы решения задач и выполнения заданий, умение испол ь- зования библиографических источников, и нтернет -ресурсов, логика, стиль и язык изложения аттестационного отчета. Опыт разработки и использования модул ьных образовательных программ и обеспечивающих их реализацию модульных учебно -методических комплексов в подготовке технических специалистов по заочной форме обучения свидетельствует об их высокой эффективности и целесообразности широкого внедрения в учебны й процесс технических вузов. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ . Бусыгина Т.А., Цыганов К.Г. Основы самоо рганизации учебной деятельности учеб . по- собие. – Самара Изд -во СГПУ , . – с. . Иванова М.А. Самостоятельная работа студентов педвуза как средство их професси о- нал ьно -личностного развития Материалы М еждународной научно -практич. конфере н- ции «Педагогическое образование вызовы XXI века». – М. МПГУ , . – С. - . . Лобанов А.П., Дроздова Н.В. Модульный подход в системе высшего образования осн о- вы структурализа ции и метопознания. – Минск РИВШ, . – с. . Михелькевич В.Н., Овчинникова Л.П. Модель системы дуального управления са мосто я- тельной работой студентов Образование в техническом вузе в XXI веке м еждународ . межвуз . научно -методич . сб. – Вып. . – Набережные Челны, . – С. - . . Овчинникова Л.П., Михелькевич В.Н. Реалии и проблемы управления самостоятельной работой студентов -заочников Синергетика природных, технических и социально - экономических систем сб. статей VII Международ. науч. конф. – Самара Изд -во ПГУС, . – С. - . Поступила в редакцию – В окончательном варианте – UDK A LEARNING MODULE AS A CONSTRUCT OF THE SELF -REGULATING DIDA C- TIC SYSTEM AIMED AT THE DEVELOPMENT OF SUBJECT CO MPETENCES V .N. Mikhel kevich , L.P. Ovchinnikova Samara State Technical University Molodogvardeyskaya str., , Samara Е-mail J @yandex.ru Samara State University of Transport , st Bezymyann iy l., Samara, Е-mail zaochn@mail.ru }
'https //cyberleninka.ru/article/n/uchebnyy-modul-konstrukt-samoupravlyaemoy-didakticheskoy-sistemy-formirovaniya-predmetnyh-kompetentsiy'
Вестн. Сам. гос. техн. ун-та. Сер. Психолого-педагогич. науки. 2011. №1.
Pedagogy
2,011
cyberleninka
Куприянычева Н. И., Куприянычева Э. Б. Синергетический принцип активного обучения в техническом вузе
УДК . Н. И. Куприянычева, Э. Б. Куприянычева СИНЕРГЕТИЧЕСКИЙ ПРИНЦИП АКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ Ключевые слова синергетический принцип, активное обучение, самообучение, технический вуз. В статье рассматривается синергетический принцип при активном обучении в условиях технического вуза. Синергетический принцип предполагает открытость процесса обучения, стремление студентов к самоорганизации и самообучению. Он обеспечивает полноту и высокое качество предметных знаний в профессиональной подготовке инженеров. Keywords synergetic approach, active learni ng, self-learners, Technical University. The article focuses on the synergetic principle of active le arning in Technical University . Found that the synergetic principle is based on openness, self-learne rs. It provides a complete and high quality of subject knowledge is business professional training of engineers. В настоящее время наблюдается увеличение разрыва между требованиями, предъявляемыми к инженерным кадрам на производстве и требованиями, предъявляемыми к подготовке инженеров. Введенные в действие международные стандарты требуют от вузов подготовки инженеров, обладающих высокой профессиональной компетентностью, которая во многом определяется профессиональной креативностью выпускника вуза. ; . Сегодня, по мнению многих работодателей, требуется «штучное» производство инженеров ; . Как известно, основой креативного обучения является одновременное развитие конвергентного мышления, основанного на логике и дивергентного, основанного на абстракции. Формирование профессиональной креативности в процессе подготовки инженеров различных специальностей имеет свою специфику. Однако для всех специальностей наряду с традиционным обучением, необходимым для накопления базовой информации, необходимо применять также и активные методы обучения. Вместе с тем, по мнению В.И. Лившица, нет никаких оснований утверждать, что для развития креативности необходимо использовать лишь активные методы обучения в технических дисциплинах и что решение только нестандартных эвристических задач даст толчок креативности, а решение стандартных задач к этому не приведет . Признанная во всем мире система ТРИЗ Г.С. Альтшуллера, основанная на обучении эталонным способам решения, которые были получены в результате многолетего отбора изобретений и инновационных технологий, обосновывает, что развивитию креативностиспособствуют как стандартные, так и нестандартные задачи. Методика, разработанная в ТРИЗ, показывает, что все объекты техносферы развиваются по единым законам решение задач по известным алгоритмам позволяет сформировать у студентов базисное информационное поле, а обучение приемам и способам решения творческих задач вырабатывает у учащихся собственный инструментарий для развития креативности. В литературе известны специальные методики развития креативности инженеров, одна из которых предложена Б.С. Сергеевым . Развитие креативности обучающихся, предполагает активизацию их самостоятельности и основано на концепции синергизма, когда систему образования рассматривают как сложную самоорганизованную, открытую для инноваций неравновесную систему. Синергетический принцип обучения основывается на открытости, нелинейности, самоорганизации обучающихся, обеспечивая полноту и высокое качество предметных знаний. Применение данного принципа обучения, по мнению М.С. Кагана, позволяет рассматривать хаос возникшую проблему как переходное состояние «от одного уровня упорядоченности к другому, более высокому…», представляющему собой более сложную структурированную систему . Взгляд на проблему с этой точки зрения требует от студентов больших усилий знаний, умений и навыков, необходимых для решения творческих задач. Вместе с тем синергетический принцип предполагает не прямое, а косвенное управление образовательным процессом, обеспечивая максимальную самостоятельность студентам в выборе способа решения, разработке собственного алгоритма, что в конечном итоге повышает качество образования . Т.С. Назарова, В.С. Шаповаленко утверждают, что синергетический подход особенно актуален для творческого процесса . Вместе с тем, примененный в практике активного обучения синергетический принцип, носит вероятностный характер, что позволяет неоднократно возвращаться к уже пройденному материалу. Такой подход особенно актуален в наше время, когда в условиях значительного сокращения учебного времени, необходимо расширять общеобразовательную базу студента, укреплять связи между опытом, полученным ранее и новым знанием. Синергетический принцип не позволяет рассматривать решение проблемы как единственно возможный, линейный, однонаправленный процесс, а, напротив, - как мультивариантный процесс, имеющий несколько возможных алгоритмов решения, определяющихся случайностью, из которых необходимо выбрать один, наиболее оптимальный способ решениях . Сегодня предлагается множество толкований синергетического подхода в образовании. Интерес представляет механизм, предложенный физиками Е.Н. Князевой и С.П. Курдюмовым . Авторы разделяют все базисные знания, составляющие креативное поле поиска, на структурированные, аналитически обработанные и неструктурированные, находящиеся в подсознании, а потому необработанные. Рождение новой идеи трактуется как нарушение старой структуры аналитически обработанных знаний . Озарение, то есть нахождение способа решения творческой задачи не представляется случайным, а рассматривается как некая закономерность. Однако для этого необходимо сформировать у студентов креативное поле поиска, то есть для выдвижения гипотезы необходимы базисные предметные знания. Вместе с тем, подчеркивается, что выдвижение гипотезы решения подсознательная работа не подчинено слепой случайности «Отнюдь не какие угодно структуры возможны в данной открытой нелинейной среде, а строго определенные. Рождение нового продукта в результате творческой деятельности - не простое объединение целого из частей, всплывание из подсознания, а самодостраивание в результате самоусложнения этих частей» . Иными словами для решения творческих задач полученных ранее знаний уже недостаточно, и студенты вынуждены находить недостающую информацию самостоятельно самодостраивать . Но здесь необходимо косвенное управлении процессом решения преподавателем, в виде указаний, задач-наводок и т.д. Таким образом, применение нового приема или метода решения, алгоритма позволяет рассматривать творческую деятельность как средство самообучения, саморазвития личности. Лекционный материал – это информация, собранная и обработанная педагогом, пропущенная сквозь «сито» его опыта и знаний. Для того, чтобы излагаемая информация была понята студентами, необходим четкий, ясный, но вместе с тем образный, а потому - понятный каждому язык. Синергетический принцип позволяет дать наиболее полное представление об изучаемом предмете. Именно итерация повтор , на всех этапах учебной творческой деятельности, позволяет наиболее полно и глубоко усвоить информацию, сформировать креативное поле поиска. Решение творческой задачи – это система действий, основанных на творческом мышлении, которому присущ механизм вероятности, случайности, а, потому не всегда приводящий к намеченной цели. Однако, задержки, возвраты к исходной позиции – это нормальные атрибуты учебной творческой деятельности, которые необходимо заранее прогнозировать, к ним готовиться и преодолевать. Моделирование учебной творческой деятельности подводит студентов к пониманию значимости поставленной задачи, мотивирует и мобилизует их на получение положительного результата. Такая деятельность формирует творческую самостоятельность студентов, укрепляет их волю и способствует самоорганизации. Решение творческой задачи сопряжено с мобилизацией всех творческих ресурсов обучающихся, и в конечном итоге способствует развитию их интеллектуально-творческих способностей. Эффективность развития креативности, на наш взгляд, во многом, определяется «востребованностью» изучаемой дисциплины в будущей профессиональной деятельности специалиста. Когда перед изложением теоретического материала, на первый взгляд, не имеющего ничего общего с профессиональной деятельностью обучающихся, преподаватель пытается определить место данной информации в технике и технологии, ее пригодность для конкретных целей, то мотивация обучения многократно повышается. В тех случаях, когда трудно придать тематике лекции профессиональную направленность, необходимо выйти на иную, например, социальную и даже моральную проблему. Представление лекционного материала в виде отдельных взаимосвязанных блоков информации, взаимодействующих на разных этапах познания, позволяет также повысить эффективность активного обучения . Иными словами преподаватель в процесс обобщения и систематизации информации должен вовлекать и студентов. Так формируется система обоюдной обратной связи преподаватель – студент – преподаватель субъект-субъектных связей . Появляется интерес и рационализация внимания со стороны студентов, что дает дополнительный импульс к изучению дисциплины. Однако, концентрация информации в виде отдельных блоков должна проводится без ущерба ее научной ценности. Такой подход заставляет преподавателя решать вопросы, затрагивающие не только предметную специализацию, но заставляют повышать свое психолого-педагогическое мастерство, овладевать креативными, эвристическими методами обучения и воспитания. Важнейшее значение имеет также взаимопроникновение в смежные области знания или, как сейчас принято говорить, применять межпредметный подход. Это позволяет синергировать многостороннее восприятие одного и того же явления с различных точек зрения. Поэтому преподавателю необходимо освещать различные факты и явления, свойства материального и духовного мира в едином взаимопроникающем контексте, что подтверждает принцип, предложенный еще Ф. Дистервегом рассмотрение предмета с десяти сторон, приносит больше пользы, чем обучение десяти разным предметам с одной стороны. Использование информации с различных ассоциатированных сторон позволяет их запоминать в разных научных контекстах. Здесь, как нельзя кстати, работает аксиома «повторение - мать учения». В этом контексте особую актуальность приобретает качественное знание преподавателем не только своего предмета, но и смежных с изучаемым предметом дисциплин, иными словами необходима интеграция смежных дисциплин, их взаимослаженность, рассмотрение одного и того же явления, процесса с точек зрения их многоаспектности. Но для этого необходима интеграция всех кафедр вуза между собой, очередность изучения, что в некоторой степени определяется требованиями образовательных стандартов. Качество подготовки специалиста определяется не только объемом знаний, которым он владеет, а главное - умением самостоятельно применять эти знания, в конкретных условиях. Практика показала, что студенты настроены на получение только тех знаний, которые станут основой для профессионального роста только в этом случае можно говорить о качественном усвоении дисциплины, которое во многом определяется и способом их получения. Так, для качественного усвоения термодинамических циклов требуется знать не только термодинамику процессов, необходимо знание математического аппарата, эргономичность и экономичность работы двигателей и пр. То есть эффективность усвоения термодинамики во многом определяется усвоенными знаниями в смежных дисциплинах. К педагогике, как к подсистеме развивающегося социального общества синергетический подход вполне допустим. Педагогику, как часть общества, можно рассматривать как нелинейную, самоорганизующуюся систему, где взаимодействие преподавателя и студента носит нелинейный характер обратной связи не только педагог образовывает учащегося, но и обучающийся способствует дальнейшему самообразованию преподавателя. Это особенно актуально в обществе, находящемся в кризисе точке бифуркации . Образование сегодня несет не только традиционную функцию передачи социальных, научных знаний и опыта, но играет опережающую, превентивную роль - подготовку человека к жизни в эпоху кризисов. Активное обучение – это творческий процесс, поэтому нельзя не учитывать универсальность и всеобщность творческой компоненты активное обучение есть единство творческого и когнитивного элементов. В социальном аспекте, творчество представляет атрибут материи, являясь высшей формой самоорганизации, а творческую деятельность необходимо рассматривать сквозь призму реального и виртуального. Процессы творческого познания и учения соответствуют более высокому уровню самоорганизации, в которой со структурой процесса обучения резонируют внешние факторы воздействия косвенное управление . В этом и заключается синергетический принцип обучения. Таким образом, синергетический принцип позволяет рассматривать активное обучение как самоорганизующийся гибкий процесс познания, основанный на противоречии и вариативности. Литература . Д.В. Елизаров, Вестник казан. технол. ун-та, , С. – , ; . Л.А. Сафина, Л.М. Тухбатуллина, Вестник казан. технол. ун-та, , С. – , ; . В.И. Лившиц, Высшее образование в России, , С. - , ; . А.И. Вагизова, Вестник казан. технол. ун-та, , , С. – , ; . Б.С. Сергеев, Современные проблемы науки и образования, , С. - , ; . М.С. Каган, Вопросы философии, , С. - , ; . Р.К. Сережникова, Высшее образование в России, , С. - , ; . Т.С. Назарова, В.С. Шаповаленко, Педагогика, , С. - , . . Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, Высшее образование в России, , С. - , . ____________________________________________________ © Н. И. Куприянычева – канд. пед. наук, доц. каф. техники и физики низких температур НХТИ КНИТУ, bоri @mail.ru; Э. Б. Куприянычева – канд. фил. наук, доц. каф. политологии и истории Самарского госуд. аэрокосмический ун-та, ella @mail.ru. }
'https //cyberleninka.ru/article/n/sinergeticheskiy-printsip-aktivnogo-obucheniya-v-tehnicheskom-vuze'
Вестник Казанского технологического университета. 2013. №5.
Pedagogy
2,013
cyberleninka
Иванова Татьяна Витальевна Самостоятельная работа как условие формирования информационно-технологической компетентности студентов технического вуза
" ДИДАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИНФОРМАТИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ИНФОРМАЦИОННОяТЕХНОЛОГИЧЕ СКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА Т.В. Иванова Старооскольский технологический институт филиал ФГОУ ВПО «Национальный исследовательский технологический университет» мкр-н Макаренко, д. , Старый Оскол, Белгородская область, Россия, В статье обсуждаются вопросы организации самостоятельной работы студентов с исполь-зованием информационных технологий. Ключевые слова компетентность, информационные технологии, студент, самостоятель-ная работа, самообучение. Выпускник вуза — высокопрофессиональная личность, способная творчески мыслить, принимать нестандартные решения и нести за них ответственность. Ре-зультатом полученного высшего образования становится не только набор знаний, умений и навыков, но и система ключевых компетенций в интеллектуальной, гражданско-правовой, коммуникационной, информационной и других сферах. Решение этих задач невозможно без повышения роли самостоятельной, иссле-довательской работы студентов, развития и воспитания их творческой активно-сти и инициативы. Содержание самообразования многогранно. К числу его компонентов А.Я. Айзенберг относит «свободный выбор круга проблем, самостоятельную ра-боту с источниками информации, подвижный объем знаний, ограниченный сте-пенью насыщения интереса к избранному пр едмету» . С. . Самостоятельная работа должна быть неразрывно связана с учебным процессом и носить система-тический и непрерывный характер на прот яжении всего периода обучения в вузе. Иванова Т.В. Самостоятельная работа как условие форм ирования информационно-технологической... Зачастую решение поставленной учебной задачи требует дополнительных знаний и умений, и именно в процессе их поиска заложены возможности подготовки учащихся к самообразованию. В педагогике хорошо разработаны вопросы самовоспитания и самообразо-вания личности А.Я. Айзенберг, Г.Н. Сериков , раскрыты проблемы учебы и са-мостоятельной работы обучаемых Б.П. Есипов, М.А. Данилов, А.К. Громцева, П.И. Пидкасистый . Однако пробле мы, касающиеся развития навыков само- обучения у студентов вузов, на наш взгляд, изучены недостаточно. Данные на-выки необходимы студентам уже с первых дней учебы в вузе, поскольку из-за увеличения объемов научной информации и связанного с этим быстрого уста-ревания знаний значение самостоятельной работы постоянно растет. К необхо-димым педагогическим условиям можно отнести в том числе информационную поддержку. Мы предлагаем следующую структуру такой информационной поддержки. Работа с книгой — это один из основных видов самостоятельного учебного труда студентов. Умение работать с литерат урными источниками является наиболее важным средством овладения будущей специальностью. Опыт показывает, что студенты часто испытывают большие трудности в работе с книгой. Они не всегда знают, как обращаться с каталогом библиотеки тем более с электронным , за-трудняются в подборе необходимой литературы, не умеют пользоваться рабочим аппаратом книги, приступают сразу к чтению глав или параграфов, упуская важ-ные вспомогательные средства, которые содержатся в оглавлении, аннотации, введении . С. . Начинать работу в библ иотеке надо с электронного каталога. Это позволит быстро найти требуемую информацию по автору, по названию и т.д. по любой дисциплине. Доступ к электронному каталогу через Интернет позволит обратиться к данным с домашн его или любого другого компьютера, под- ключенного к всемирной сети. Кроме этог о студентам надо научиться выделять главное, правильно фиксировать прочитанное и т.д. Важно обучить студентов действиям, способам, приемам, которые сделают их продвижение к самостоятельному овладению материалом, а затем и к твор-честву осознанным, успешным. Самостоятельная работа — это условие профес-сионального роста будущих инженеров. В структуре целостного педагогического процесса обучения это, с одной стороны, внеаудиторная работа студентов, час- то с учебной литературой. Внеаудиторн ая работа включает в себя следующие элементы ознакомительное чтение матери ала по указанному вопросу, опреде- ление его места и связи в системе изуч аемых предметов, повторение, вдумчивое чтение с составлением плана прочитанно го, выделением главного по каждому пункту, запись отобранного материала своими словами с использованием об-щепринятой символики и т.д. . С. . Работая с литературой, студенты при-обретают группы умений, соответствующих общепредметным информацион-ным компетентностям рис. . Вестник РУДН, серия Информатизация образования , , Рис. . Группы умений, соответствующие общепредметным информационным компетентностям Разделяя мнение авторов . С. , отметим, что степень самостоятельно- сти в разных формах учебной деятельности студентов различна и зависит от ор-ганизации учебного процесса, методики пр оведения занятия, личности и уровня интеллектуального развития молодого человека, его подготовленности, а также от педагогической квалификации и стиля работы преподавателя. Сегодня много говорится о переходе к дистанционному обучению. Исполь-зуя возможности Интернета, студент и преподаватель могут взаимодействовать на расстоянии. Эта технология была бы полезной не только для студентов заоч- ной формы обучения, но и очной. В наших вузах обучается много талантливых, способных студентов, которые занимаются с опережением графика учебного про-цесса или хотят изучать дополнительные дисциплины, не включенные в распи-сание. Технология дистанционного образования открывает возможности для са-мообразования, контроля самостоятельной работы студентов. Иванова Т.В. Самостоятельная работа как условие форм ирования информационно-технологической... Главным здесь, по нашему мнению, должна быть разработка сетевых УМК, включающих конспект лекций, методические указания для лабораторных, прак-тических работ, информацию о количестве часов, отведенных под дисциплину, промежуточном и итоговом контроле, тестовые задания. Подготовка, создание и размещение таких электронных учеб ных ресурсов — процесс, требующий времени, сил, определенного уровня информационной культуры и понимания. В современном вузе для самостоятельной работы в компьютерном классе студент должен быть обеспечен рабочим местом с выходом в Интернет в соответствии с объемом изучаемых дисциплин. Выходя в Интернет, студенты обычно ведут поиск по терминам, в большинстве случаев не знают адресов образовательных ресурсов Интернета. Задача преподавателя — разъяснять, напоминать студентам об имеющихся возможностях всемирной сети. С появлением и распространением информационных технологий актуальной становится самостоятельная работа с обучающими программами, тестирующими системами, информационными базами данн ых . Рассмотрим особенности са- мостоятельной работы студентов-бакалавров при изучении дисциплин «Информа-тика» -й семестр , «Информационные технологии в металлургии» -й семестр по направлению подготовки «Металлургия» специальности «Обработка метал-лов давлением», «Металлургия черных металлов», «Теплофизика, автоматиза- ция и экология промышленных печей» . Информатика является базовой дисциплиной для всех курсов, использующих компьютерную технику при проведении ав томатизированных расчетов и их ана- лиза. Учебный процесс по информатике имеет модульную структуру. Само- стоятельная работа студентов СРС по изучению модуля дисциплины включает аудиторную и внеаудиторную деятельность, объем которой определяется графи-ком учебного процесса. Аудиторные занятия традиционны лекции и лаборатор- ные занятия. Электронное учебное пособие ЭУП «Информатика. Лабораторный практикум», разработанное преподавателями кафедры для студентов заочной фор-мы обучения, включает лабораторных работ модуля . Данные представлены в табл. . Таблица Структура электронного пособия и название модуля , название, тема лабораторной работы . Программы MS Office . Лабораторная работа «Освоение операционной системы Windows». . Лабораторная работа «Основы работы с текстовым процессором». . Лабораторная работа «Основ ы работы с электронными таблицами». . Лабораторная работа «Основы работы в среде локальных и глобальРных компьютерных сетей» . ПрограммироваРние на языке Си . Лабораторная работа «Вычисление выражений. Функции ввоРда вывода». . Лабораторная работа «Сочетание циклов и разветвлений». . Лабораторная работа «Одномерные массивы». . Лабораторная работа «Вложенные циклы и разветвления в матричРных задачах». . Лабораторная работа «Использование функций» . Базы данных . Лабораторная работа «Работа с базой данных в СУБД MS ACCESS» Вестник РУДН, серия Информатизация образования , , Каждая работа любого модуля имеет в общей структуре цель работы; тео-ретическое введение; практические задания. Лабораторные работы первого модуля дополняются разделами — технология работы пособие позволяет студентам на лабораторных заня-тиях самостоятельно изучать вопросы зада ний и содержит элементы их пошаго- вого выполнения; приводятся примеры выполнения заданий ; — контрольные вопросы для проверки полученных знаний студентам пред-лагается ответить на поставленные вопросы . Лабораторные работы второго и третьего модулей дополняются варианта-ми, примерами выполнения заданий. При решении задач по информатике студентам надо знать не только новые информационные технологии, но и формировать умение самостоятельно осмыс-ливать и решать поставленные задачи. В каждом задании имеются исходные дан-ные, на основе которых нужно получить результат. В процессе принятия любо-го решения необходимо — собрать и формализовать исходные данные; — описать последовательность шагов для решения задачи; — подобрать подходящий способ решения задачи либо написать самому программу, либо воспользоваться заранее известными процедурами ; — на этапах тестирования выявить недостатки, внести соответствующие поправки; — получить желаемый результат; — интерпретировать решение, т.е. определить, при решении каких задач мож-но воспользоваться данным методом. Цель преподавания информатики — сформировать у студентов информаци-онную культуру, обеспечить общепрофессиональный уровень знаний и специаль-ную подготовку в области ИТ, независимо от специализации. Таким образом, создается базовый уровень подготовки студента. Дисциплину «Информационные технологии в металлургии» студенты изу-чают перед выходом на преддипломную практику. Все базовые навыки, общие информационно-технологические компетенции на занятиях они продолжают раз-вивать. Главное направление в обучении — это профессиональная подготовка. Студенты используют полученные ранее знания по информатике, выполняя следующие виды работ — статистическую обработку данных. Для этого используют MS Excel, MS Word. В качестве примера обработки данных выделим сведения о количестве выплавленного и переданного на обработку металла по количественным и качественным сортаментам, расход основных, добавочных материалов по количественным и качествен-ным сортаментам; — ведение баз данных. Используют программу MS Access, например основные технические и экономические показатели, паспорт плавки стали и т.д.; — решение транспортных задач из ра здела «Линейное программирование»; Иванова Т.В. Самостоятельная работа как условие форм ирования информационно-технологической... — применение методов сбора и обра ботки информации, поступающей с ме- таллургических объектов; — изучение автоматизированных технол огических комплексов в металлур- гии. В качестве примера приведем сист ему диспетчерского управления и визуа- лизации технологического процесса SCADA, в которой студенты выполняют сле-дующие задания сбор и обработку поступающей информации, ведение базы данных, графическое представление технолог ического процесса с использованием средств анимации, обращение к процедурам объектно-ориентированного программирования, за-ложенным внутри основного программного блока. Средства визуализации позволяют прос ледить, например, весь технологиче- ский процесс выплавки стали загрузку основных, добавочных материалов, кон-структивные особенности агрегата, распла в, ведение и выпуск плавки с целью получения соответствующего химического анализа. Таким образом, на разных этапах подготовки бакалавров металлургии закла-дываются основы организации самостоятельной деятельности с использованием информационных технологий. Самостоятельная работа завершает задачи всех ви-дов учебной работы. Исходя из изучения Т.А. Перескоковой мнения студентов о важности ком-петенций и сопоставления результатов анкетирования работодателей и студен-тов, проведенного в СТИ НИТУ МИСиС . С. , можно увидеть, как оцени-вают свою подготовку в области информационных технологий сами студенты. Ранг компетенций такой же, как в первоисточнике всего было опрошено сту-дентов -го, -го, -го и -го курсов всех факультетов СТИ НИТУ МИСиС . Сту-дентам были предложены те же компетенции, что и работодателям. Средний балл по каждой компетенции определялся ка к отношение суммы всех баллов к числу респондентов. Средний балл может принимать значение от до результаты по- казаны в табл. . Таблица Результаты анкетирования Работодатели Студенты Ранг Средний балл Инструментальные компетенции Ранг Средний балл , Находить и перерабатывать информацию , , Использовать информационные средства и техноР логии , , Умение осуществлять литературный и патентный поиск, находить необходимую профессиональную информацию в банках и базах данных , , Владение нормами деловой переписки и делопроР изводства , Результаты показывают, что для соврем енного выпускника вуза очень важно владеть многими инструментальными компетенциями; мнения студентов и ра- Вестник РУДН, серия Информатизация образования , , ботодателей по поводу их важности пр имерно совпадают. Значения среднего балла анализируемых компетенций показы вают имеющиеся разбросы мнений как у студентов, так и у работодателей. Почти по всем показателям студенты оце-нивают себя ниже, чем работодатели. Значит, остается еще немало вопросов для преподавателей и студентов, над которы ми необходимо работать с целью повы- шения уровня информационно-технологической компетентности. ЛИТЕРАТУРА Айзенберг А.Я. Самообразование история, теория и современные проблемы Учеб. по- собие для студентов вузов. — М. Высшая школа, . Бережнова Е.В., Краевский В.В. Основы учебно-исследовательской деятельности сту- дентов Учебник для студентов средних пед. учеб. заведений. — М. Академия, . Кокшарова Н.М. Разработка понятий «компетенция» и «компетентность» в трудах оте-чественных и зарубежных ученых Вестник развития науки и образования. — . — . — С. — . Перескокова Т.А. Компетентностная модель выпускника глазами студентов. — Обра-зование, наука, производство и управление Сборник докладов международной науч-но-практической конференции преподавателей, сотрудников и аспирантов. — Т. . — Старый Оскол СТИ НИТУ МИСиС, . — С. — . Смолина С.Г. Самостоятельная работа как средство формирования информационной ком- петентности студентов университета ГПНТ Б РФ. Электронная библиотека. Научные и технические библиотеки. — . — . URL http ellib.gpntb.ru subscribe ?journal= ntb&year= &num= &art= дата обращения . . . INDEPENDENT WORK AS THE CONDITION OF FORMATION OF INFORMATIONяTECHNOLOGICAL COMPETENCE OF STUDENTS OF TECHNICAL COLLEGE T.V. Ivanova Old Oskolsky institute of technology branch Federal state educational institution of the higher vocational education «National research technological university» mkr-n Makarenko, , Staryj Oskol, Belgorodskaja oblast , Russia, In article questions of the organization of indepe ndent work of students are discussed with use of an information technology. Key words competence, an information technology, the student, independent work, self-training. "}
'https //cyberleninka.ru/article/n/samostoyatelnaya-rabota-kak-uslovie-formirovaniya-informatsionno-tehnologicheskoy-kompetentnosti-studentov-tehnicheskogo-vuza'
Вестник РУДН. Серия: Информатизация образования. 2010. №4.
Pedagogy
2,010
cyberleninka
Галимова С. В. К вопросу об активизации самостоятельного учебного труда курсантами военных вузов МО РФ на основе личностно- ориентированной мотивации
УДК . С. В. Галимова К ВОПРОСУ ОБ АКТИВИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОГО УЧЕБНОГО ТРУДА КУРСАНТАМИ ВОЕННЫХ ВУЗОВ МО РФ НА ОСНОВЕ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ МОТИВАЦИИ Ключевые слова самостоятельная работа, учебный труд, мотивация, самосовершенствование, самообучение. Смена приоритетов и социальных ценностей, потребность общества в инициативных, грамотных специалистах; и возросший поток информации, которую надо уметь перерабатывать и использовать; быстрое развитие техники, которое требует постоянного послевузовского обучения, предъявляет к выпускникам военных вузов принципиально новые требования, порождения интеллектуальной инициативы и активизации мышления в процессе самостоятельной работы. Keywords independent work, educational work, motivation, self-improvement, self-training. Priority change change of emphasis and the change of social values, society demand for initiative and competent experts specialists and the increased information stream to be processed and used; rapid technology development that needs constant postgraduate education train ing - make essentially new demands on graduates of military high schools to meet generations of intellectual initiatives and thinking activization inducement in the pr ocess of independent work self-guided work . Сущность новых требований к подготовке кадров состоит в создании условий для осуществления последующей эффективной профессиональной деятельности в условиях быстрого изменения содержания труда и необходимости эффективного обновления прикладных знаний. В настоящее время в высшем образовании наметилась устойчивая тенденция нацеленности студента на самостоятельную работу. Причин, вызвавших необходимость перенесения акцентов в образовании с информационных форм и методов обучения на развивающие, превращающие студента из пассивного слушателя в активно думающего участника воспитательно-образовательного процесса, много. Это и потребность общества в инициативных, грамотных специалистах; и возросший поток информации, которую надо уметь перерабатывать и использовать; и быстрое развитие техники, которое требует постоянного послевузовского обучения. Для разрешения этих причин необходимо изменить подходы к организации самостоятельной работы студентов с тем, чтобы повысить качество обучения, развить творческие способности, стремление обучающихся к непрерывному приобретению новых знаний. Основная стратегия должна состоять в создании психолого-дидактических условий, порождения интеллектуальной инициативы и активизации мышления студентов в процессе их самостоятельной работы. Существенные политические, экономические и социальные изменения в России, произошедшие за последние годы, вызвали потребность в содержательном и структурном обновлении образования. Одной из первостепенных задач в области образования стало повышение качества профессиональной подготовки современных специалистов, в том числе и в военной сфере . Развитие военного дела, постоянное совершенствование военной техники в интересах обороноспособности нашей страны выдвинули перед высшими военными учебными заведениями сложную и важную задачу – в ограниченный срок обучения подготовить для войск высококвалифицированного специалиста, умеющего самостоятельно добывать знания, способного в сжатые сроки осваивать новые образцы военной техники, профессионально решать поставленные перед ним задачи, ориентироваться в стремительном потоке научной и учебной информации, идти в ногу с военно-научными достижениями. В связи с этим значение и роль самостоятельной работы курсантов военных вузов ввузов в обучении значительно возрастает. Анализ существующей практики профессиональной подготовки офицеров- инженеров в ввузе показал, что их подготовка нуждается в постоянном совершенствовании и направлена на формирование у курсантов профессиональных знаний, умений и навыков военной деятельности, освоения и эксплуатации многофункциональной техники. Формированию навыков самостоятельной работы будущих офицеров-инженеров необходимо уделять большое внимание. Основной задачей ввуза должна стать такая организация учебного процесса, которая обеспечивала бы развитие мыслительной деятельности курсантов, формировала бы навыки самостоятельной работы. Самостоятельная работа должна стать естественной потребностью каждого курсанта, потому как за порогом вуза она проявляется в инициативности специалиста, в его способности возглавить тот или иной участок, в умении руководить людьми. В настоящее время учебный процесс требует постоянного совершенствования, так как происходит смена приоритетов и социальных ценностей научно-технический прогресс все больше осознается как средство достижения такого уровня производства, который в наибольшей мере отвечает удовлетворению постоянно повышающихся потребностей человека, развитию духовного богатства личности. Поэтому современная ситуация в подготовке специалистов требует коренного изменения стратегии и тактики обучения в вузе. Главными характеристиками выпускника любого образовательного учреждения являются его компетентность и мобильность. В этой связи акценты при изучении учебных дисциплин переносятся на сам процесс познания, эффективность которого полностью зависит от познавательной активности самого курсанта. Одним из основных путей повышения эффективности самостоятельной работы курсантами военных вузов является активизация их самостоятельного учебного труда. В ввузах велико число пропусков аудиторных занятий по объективным причинам. По данным учебного отдела КВВКУ каждый курсант пропускает по разным причинам более месяца в учебном году, и вынужден самостоятельно ликвидировать образовавшиеся по этой причине пробелы в знаниях. Основной задачей ввуза должна стать такая организация учебного процесса, которая обеспечивала бы развитие мыслительной деятельности курсантов, формировала бы навыки самостоятельной работы. Самостоятельная работа должна стать естественной потребностью каждого курсанта, потому как за порогом вуза она проявляется в инициативности специалиста, в его способности возглавить тот или иной участок, в умении руководить людьми. Анализ практики профессиональной деятельности профессорско- преподавательского состава далее ППС кафедр ввузов, сравнительный анализ используемых ими форм, методов работы, показали, что перед ними постоянно стоят задачи планирования, организации и контроля самостоятельного учебного труда курсантов. Функция научно обоснованной организации и сопровождения самостоятельной работы курсантов СРК , постоянно присутствует в их профессиональной деятельности В процессе анализа различных видов деятельности курсантов, таких как учебные занятия; самостоятельная подготовка; производственная практика; спортивные, культурно- массовые мероприятия; досуг и др., установлено, что они взаимодействуют с разными субъектами учебно-воспитательного процесса. Кроме того, значительную часть своего служебного времени проводят с курсантами не только командиры подразделений, но и работники кафедр, в нашем случае они называются преподаватели - кураторы. Это обусловлено их обязанностью осуществлять постоянный контроль за процессом учебной деятельности курсантов. В силу ряда объективных и субъективных причин уровень подготовленности ППС кафедр к осуществлению деятельности по организации СРК не в полной мере отвечает современным требованиям. К основным, определяющим такое положение, факторам относятся \uf b отсутствие в ввузах целенаправленной, плановой работы по подготовке ППС кафедр к организации СРК; \uf b слабо отработана правовая база, связанная с обязанностями преподавателя - куратора по контролю за СРК; \uf b отсутствие у значительной части ППС мотивов к профессиональному самосовершенствованию по организации СРК; \uf b недооценка руководством ввузов значения систематического повышения психолого-педагогической подготовленности командиров подразделений курсантов; \uf b несоответствие профессиональной и педагогической квалификации ППС кафедр к требованиям современной военной реформы. Существуют также и объективные трудности социального, экономического, материального и организационного плана. Между тем, практика показывает, что для эффективной деятельности по организации СРК, сотрудникам кафедр и факультетов необходим определенный багаж психолого-педагогических знаний. В современных условиях данная проблема еще более актуализируется. Подготовку сотрудников ввузов к осуществлению эффективной деятельности по организации СРК, правомерно считать одним из важнейших слагаемых их непрерывной профессионально-педагогической подготовки, а также одним из важнейших путей совершенствования самостоятельной работы обучающихся. Более эффективному решению задач обеспечения продуктивного самостоятельного учебного труда курсантов способствует ряд педагогических условий. К числу основных из них правомерно отнести координационный фактор, обеспечивающий достижение взаимодействия всех участников целостного педагогического процесса, а также комплексность, системность, непрерывность подготовки преподавателей кафедр к осуществлению деятельности по организации СРК. Технологический фактор обеспечивает результативность подготовки руководителей подразделений курсантов к осуществлению деятельности по организации самостоятельной работы. Его основу составляет оптимальный выбор форм, методов проведения занятий в процессе подготовки работников кафедр к данному виду деятельности , . Все это позволяет, с одной стороны, сблизить теоретическую и практическую стороны профессионально-педагогической подготовки сотрудников, а с другой, повысить качество самостоятельного учебного труда курсантов за счет расширения практической стороны подготовки, привести к более высоким показателям эффективность СРК, более высоким результатам целостного педагогического процесса в ввузе. Активизация самостоятельного учебного труда курсантов и максимальная интенсификация учения требует обучения курсантов военных вузов способам и приемам самостоятельной работы. Важнейшим условием успешной реализации данного пути является организация самостоятельной работы курсантов в строгом соответствии с общедидактическими принципами. Следует особо отметить, что дидактические принципы имеют прямую корреляцию с принципами организации в ввузе целостного педагогического процесса и управления познавательной деятельностью. В современной дидактике высшей военной школы выделяется следующая совокупность принципов обучения социальная обусловленность и научность в обучении; практическая направленность; целенаправленность, систематичность и последовательность; обучение на высоком уровне трудности; наглядность; сознательность, активность и самостоятельность обучающихся; прочность овладения знаниями, навыками и умениями; дифференцированный и индивидуальный подход к обучению; единство обучения и воспитания. Принципы обучения учитывают рекомендации различных наук и эффективной педагогической практики, которые связаны в своеобразную систему . Взятые в своем единстве, принципы обучения определяют все стороны учебного процесса как системы содержание, организацию, технологию, методику и общую направленность процесса обучения. Для получения высоких результатов обучения курсантов необходимо заинтересовать их, увлечь учебой, создав культ профессионализма и систему стимулов. Известный ученый А.Н.Крылов всю жизнь пропагандировал, что основной задачей вуза является «научить умению учиться», и никакая школа не может выпустить законченного специалиста, специалиста образует его собственная деятельность. Нужно лишь, чтобы он умел учиться, учиться всю жизнь . Необходимо обеспечить в образовательном учреждении стиль работы, при котором все думают не о том, как заставить курсанта учиться, а о том, как создать такую обстановку, стимулы, условия, чтобы ему самому хотелось учиться, учиться добросовестно. Следующим условием активизации самостоятельного учебного труда курсантов является применение приемов и способов мотивирования и педагогического стимулирования самостоятельной работы. Наиболее действенными способами мотивирования их к активной самостоятельной работе являются . Подробное разъяснение обучающимся квалификационных требований к выпускникам ввузов. . Управление самостоятельной работой курсантов со стороны ППС кафедр посредством создания для этого необходимых условий, в том числе разработке рекомендаций по самостоятельному изучению учебных текстов, решению профессиональных задач и т.д. . Осуществление преподавателями и руководителями подразделений направляющей коррекции процесса СРК в соответствии с их индивидуальными особенностями. Повышению эффективности СРК ввузов способствует правильное и последовательное использование определенного инструментария, методов, накопленных педагогической теорией и практикой. Для получения высоких результатов обучения курсантов необходимо заинтересовать их, увлечь учебой, создав культ профессионализма и систему стимулов. Необходимо обеспечить в образовательном учреждении стиль работы, при котором все думают не о том, как заставить учиться, а о том, как создать такую обстановку, стимулы, условия, чтобы самому хотелось учиться, учиться добросовестно. Наиболее действенными методами мотивирования и стимулирования СРК являются . Убеждение в необходимости целенаправленной самостоятельной работы. Убеждать – значит, опираясь на логические доводы, данные науки, достоверные факты, личный опыт, так воздействовать на сознание, поведение курсантов, чтобы у них формировалась глубокая уверенность в значимости и необходимости постоянной систематической самостоятельной работы. . Ободрение, как прием воздействия, связано с оптимизацией психического состояния обучающихся, ориентацией человека на определенные достижения, постановку новых перспективных высот. . Оказание помощи курсантам преподавателями на занятиях и в часы самоподготовки; консультирование преподавателями СРК; доступное для понимания курсантов изложение материала преподавателями на занятиях; разработка преподавателями учебных пособий для СРК; проведение олимпиад; проведение кафедральных и межкафедральных конференций. Таким образом, педагогическое стимулирование СРК является одним из важнейших условий, повышающих эффективность их самостоятельной работы на основе формирования внутренней потребности человека интенсивно овладевать профессиональными ЗУН. Немаловажное значение для оптимальной организации самостоятельной работы имеют твердые знания основных правил умственного труда, неукоснительное их выполнение. Работать над учебным материалом нужно систематически, каждый день, учитывая свои индивидуальные особенности, темп работы, зависящий от навыков работы и т.д. Плодотворное влияние на качество самостоятельной работы оказывает точное и строгое выполнение распорядка дня, высокая личная дисциплинированность, организованность, соблюдение режима труда и отдыха. Таким образом, совершенствование содержания и форм организации контроля СРК следует рассматривать как составную часть процесса перехода на многоуровневую структуру высшего профессионального образования. При этом эффективность СРК зависит от комплексного проектирования ее содержания, внедрения современных образовательных технологий, а также от обеспеченности учебной, учебно-методической, справочной и научной литературой, современной электронной техникой, приоритетным путем повышения эффективности самостоятельной работы студентов вузов является активизация их самостоятельного учебного труда на основе личностно-ориентированной мотивации и вооружения современными методиками саморазвития. Литература . Актуальные задачи развития Вооруженных Сил Российской Федерации. – М МО РФ, . . Военная дидактика учебное пособие Под общ. ред. Н.Е.Соловцова и Н.Д.Никандрова. – М. ВА РВСН им. Петра Великого, . – с. . Добуш, М.Г. Педагогическая технология сущность и содержание М.Г.Добуш Военная мысль. – . – . . Военная психология и педагогика учебное пособие Под ред. В.Ф.Кулакова. – М. Изд-во «Совершенство», . . Педагогика и психология высшей школы учебное пособие. – Рн Д Феникс, . – с. ____________________________________________________ © С. В. Галимова – инженер кафедры стрельбы артиллерийских систем Казанского ВВКУ ВИ , аспирант каф. МИД КГТУ , cppkp@mail.ru }
'https //cyberleninka.ru/article/n/k-voprosu-ob-aktivizatsii-samostoyatelnogo-uchebnogo-truda-kursantami-voennyh-vuzov-mo-rf-na-osnove-lichnostno-orientirovannoy'
Вестник Казанского технологического университета. 2010. №12.
Pedagogy
2,010
cyberleninka
Павлов Виктор Николаевич, Павлов Антон Викторович Самообучающийся алгоритм краткосрочного прогнозирования временных рядов
СТАТИСТИЧЕСКИЕ ИЗМЕР ЕНИЯ И ЭКОНОМЕТРИЧЕС КИЙ АНАЛИЗ ISSN - . Вестник НГУ. Серия Социально-экономические науки. . Том , выпуск © В. Н. Павлов, А. В. Павлов, УДК . + . В. Н. Павлов, А. В. Павлов Новосибирский государственный университет ул. Пирогова, , Новосибирск, , Россия Институт экономики и организации промышленного производства СО РАН пр. Акад. Лаврентьева, , Новосибирск, , Россия E-mail ami@ieie.nsc.ru САМООБУЧАЮЩИЙСЯ АЛГОРИТМ КРАТКОСРОЧНОГО ПРОГНОЗИРОВАНИЯ ВРЕМЕННЫХ РЯДОВ В статье предлагается описание самообучающегося алгоритма краткосрочного прогнозирования временных рядов на основе вычисления сингулярного спектра матрицы вторых моментов «гусеничного» предста вления этих рядов. Ключевые слова временные ряды, алгоритм продолжения, главные компоненты, самооб учение. Постановка задачи Числовой ряд , , ..., ,uuf ft u N≡= который получен в результате регулярных набл ю- дений uu tt−= +∆ за вещественным показателем ,f называется временн м. Пусть имеется s временных рядов , , ..., , , ..., .i uifu Ni s== Проблема заключается в построении ал горитма оценки следующего значения ˆ, , ..., , iiNfi s+= каждого из рассматриваемых рядов. «Гусеничные» главные компоненты Введем обозначения {}, , ..., , , ..., ,iuiF fu Ni s= = = и для любой пары чисел l и p, таких что выполнено неравенство lp<≤ , положим {} , , , ..., , , ..., .iuiF pl f u l N p l i s= = − +− = Будем предполагать, что при выбранных l и p множество ,F pl не пусто. Согласно методи- ке, описанной в , определим преобразование ; ,, ,X Fmn pl временных рядов в мат- рицу , ..., , ...,,jnijimXl x=== состоящую из m строк и n столбцов, предполагая miniisn Np ≤≤≤− и ms> . Здесь s mm= , где ii im m N np−= + −−+ при , ...,is= , m=, а через ijx при kkm im−<≤ , ,ks<≤ обо- значен элемент . kki j li jmxf − ++− −= Такое представление временных рядов F назовем «гусеничным» с обучением. Очевидно, если такое представление возможно при заданных m, n, и p, то оно единственно. Число m на- зывается длиной гусеницы, число n – временем жизни гусеницы, p – периодом обучения ал- горитма прогнозирования. «Гусеничное» представление позволяет применить стандартные статистические методы для совместного исследования нескольких временных рядов ра з- личной длины. Павлов В. Н., Павлов А. В. Самообучающийся алгоритм краткосрочного прогнозирования Обозначим через , , ..., Tijij mCl XlXl cn=== nijik jkkc xxn =\uf eb\uf f =\uf ec\uf f \uf ed\uf f ∑ матрицу вторых моментов для Xl . Здесь через TXl обозначена транспонированная ма т- рица. Известно, что матрица Cl симметричная, положительно определенная, имеет неотриц а- тельные собственные числа и простые Жордановы клетки см. . Следовательно, собст- венные вектора матрицы Cl могут быть выбраны ортонормированными. Перенумеруем собственные числа jlλ матрицы Cl так, чтобы выполнялись неравенства ... m ll lλ ≥λ ≥ ≥λ ≥ . Обозначим через jvl вектор-столбец единичной длины, являющийся собственным ве к- тором матрицы Cl , соответствующим jlλ будем считать jvl и kvl взаимно пер- пендикулярными при jk≠ , а через , ..., , ...,jmijimVl v=== квадратную матрицу, столбцами которой являются век тора jVl . Легко показывается, что в этом случае TVl Vl−= . Обозначим через lΛ Жорданову форму матрицы Cl . Так как все Жордановы клетки Cl простые, то матрица lΛ диагональная, а по диагонали стоят собственные числа ...m ll lλ ≥λ ≥ ≥λ . Отметим, что для всякого l справедливо равенство Tl Vl Cl VlΛ= . Строки , , ..., ,iGl i m= матрицы T mGlGlGl Vl X lGl\uf eb\uf f \uf ec\uf f \uf ec\uf f = =\uf ec\uf f \uf ec\uf f \uf ec\uf f \uf ed\uf f \uf d в статистических исследованиях интерпретируются как «гусеничные» главные компоненты см. матрицы Xl , соответствующие собственным чи слам ilλ. Ясно, что исходная матрица Xl однозначно восстанавливается по матрице «гусени ч- ных» главных компонент Gl , так как справедливо равенство X l VlGl= , из которого вытекает разложение исходной матрицы mmjj jjjXl v lG l X l ===≡∑∑ . Здесь jXl – матрица, порожденная j-й главной компонентой. Восстановление временных рядов ,F pl по матрице Xl выполняется отображением ,H X l F pl→ , в котором kwf, при ks<≤ и k lwN pl≤≤ −+ , вычисляется по формуле Статистические измерения и эконометрический анализ , , , , , , k kkk kk kkwlm jw l j k k jmm kw m jw l j k k jkk N plwm j jwlm m k j k xlwl m m wlfxm m l wnl mmxnl wN pl N plw− −− −−++ −−+ − =−+ −−+− =−− +− +−+ + −− +=\uf f ≤ ≤−+ −\uf f −+\uf f \uf f \uf f =− +≤ ≤+−\uf f −\uf f \uf f \uf f +≤ ≤ − + − +− +\uf f \uf f ∑∑∑ Отображение H часто называется ганкелизацией матрицы lX. Частичное восстановление исходных вр еменных рядов Частичное восстановление матрицы Xl выполняется по формуле kk krrjj jkkXl v lG l X l ===≡∑∑\uf , где, в отличие от , складываются не все матрицы jXl . С прикладной точки зрения наибольший интерес представляет восстановление по гла в- ным компонентам, соответствующим первым r наибольшим собственным числам . По- этому в дальнейшем в будем считать kjk= . Частичное восстановление исходных рядов F выполняется ганкелизацией матриц Xl\uf , таким образом ,F pl H X l=\uf \uf . Обобщенное продолжение временных рядов В соответствии с методикой, описанной в , через Ql обозначим s-мерный вектор- столбец , , ..., sT s N pl N pl N plQl f f f− ++ − ++− ++ = , через Rl – ms− -мерный вектор-столбец , , ..., , ..., , , ..., ssT ss s nl nl nlm m nl nl nlm mR l f ff f ff − + ++ ++ − − + ++ ++ − −= , через rVl – матрицу, столбцами которой являются вектора , , ...,jvl j r= . Далее, из строк матрицы rVl с номерами , ...,imi s= сформируем матрицу El , состоящую из s строк и r столбцов, затем вычеркнем эти строки из матрицы rVl и новую матрицу, состоящую из ms− строк и r столбцов, обозначим через rVl . Теперь оценкой ˆ,Qrl вектора Ql , являющегося продолжением рядов ,F pl по r первым главным компонентам, будем считать вектор ˆ ,,TTrr rQ r l E l VlVl VlR l P r l R l− == . Оптимальный самообучающийся алгоритм Построение самообучающегося алгоритма OSA заключается в следующем. Для каждого r rms<<− вычисляем показатель Павлов В. Н., Павлов А. В. Самообучающийся алгоритм краткосрочного прогнозирования ˆ,,pllr p d Q rl Qlp−=δ= − ∑ , где , , ..., ldl p= − – заданные весовые коэффициенты . Обозначим через ˆF s-мерный вектор-столбец ˆˆˆ, ..., sTsNNFf f++= . Далее выбираем r из условия , min , rmsr p rp << −δ=δ и по определению полагаем , ˆˆ,, mp O SAF P rp R p Q rp F≡= = . Определенный таким образом оператор ,ˆ mp OSA F F→ и назовем оптимальным самообучающимся алгоритмом пр одолжения рядов F. Обучение здесь заключается в выборе числа r через решение задачи . Численное исследование свойств оптимального самообучающегося алг оритма В данном разделе выполнены численные исследования сл едующих свойств оператора ,mp OSA зависимость краткосрочного прогноза от длительности п ериода обучения параметр p , зависимость краткосрочного прогноза от длины «гусеницы» параметр m , устойчивость зависимости прогноза от длины гусеницы на краткосрочном периоде . Исследование зависимости краткосро чного прогноза от длительности периода об учения. Для расчетов были выбраны два ряда ряд значений индекса ММВБ и ряд объемов торгов на площадке за период . . – . . . Прогнозировалось зн ачение индекса на . . . Зависимость прогноза от периода обучения изображена на следующих рисунках. Рис. . Зависимость прогнозного значения индекса ММВБ от длительности периода обуч ения p при m= Статистические измерения и эконометрический анализ На рис. , так же как и на ри с. , , по горизонтальной оси откладывал ась длительность периода обучения, а по вертикальной – рассчитанное значение индекса ММВБ на . . . Как видно из рис. – , рассчитанное значение индекса значительно менялось только при малых периодах обучения, а при p> дальнейшее увеличение периода обучения практиче- ски не приводило к изменению вычисленного значения индекса. Вычисленное при больших p значение индекса ММВБ на . . при m=приблизительно оказалось равным , при m= – , при m= – , в то время как фактическое значение равно , . Рис. . Зависимость прогнозного значения индекса ММВБ от длительности периода обуч ения p при m= Рис. . Зависимость прогнозного значения индекса ММВБ от длительности периода обучения p при m= Павлов В. Н., Павлов А. В. Самообучающийся алгоритм краткосрочного прогнозирования Исследование зависимости краткосрочного прогноза от длины «гусеницы». Результаты вычислительного эксперимента по зависимости прогноза индекса ММВБ на . . опе- ратором ,mp OSA от параметра m при различных периодах обучения содержатся в табл. . Таблица Зависимость прогноза с использованием оптимального самообучающегося алгоритма индекса ММВБ на . . параметр y от длины «гусеницы» m при различных периодах обучения p Длина гусеницы m Значения y p = p = p = , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , Далее при каждом p была построена модель линейного тренда ×y amb= + , характери- зующего зависимость прогноза от длины «гусеницы». Статистические характеристики п о- строенных моделей содержатся в табл. . Из табл. следует, что отрицательная зависимость прогнозируемого значения индекса ММВБ от длины «гусеницы» при периоде обучения, большем , является значимой на уровне значимости больше , . Далее было выполнено исследование устойчивости выявленной зависимости на кратк о- срочном периоде. Статистические измерения и эконометрический анализ Таблица Статистические характеристики моделей линейного тренда Период обучения Уравнение регрессии Статистические характеристики уравнения тренда p= , , Ym= −+ Коэффициент b Значение , Станд. ошибка , t-статистика , Уровень значимости , Коэффициент a Значение − , Станд. ошибка , t-статистика − , Уровень значимости , R = , p= , , Ym= −+ Коэффициент b Значение , Станд. ошибка , t-статистика , Уровень значимости , Коэффициент a Значение − , Станд. ошибка , t-статистика − , Уровень значимости , R = , p= , , Ym= −+ Коэффициент b Значение , Станд. ошибка , t-статистика , Уровень значимости , Коэффициент a Значение − , Станд. ошибка , t-статистика − , Уровень значимости , R = , Для численного исследования устойчивости в дополнение к табл . была построена зави- симость от длины «гусеницы» прогноза индекса ММВБ на , и марта г . при перио- де обучения .p= Полученные результаты отражены в табл. . Таблица Оценка зависимости однодневного прогноз а индекса ММВБ от длины «гусеницы» при изменении даты прогноза Дата прогноза Вид зависимости Уровень значимости марта , , Ym= −+ t-статистика для m − , , марта , , Ym= −+ t-статистика для m − , , марта , , Ym= −+ t-статистика для m − , , Приведенные в табл. результаты подтверждают устойчивый характер зависимости о д- нодневного прогноза индекса ММВ Б от длины «гусеницы». Павлов В. Н., Павлов А. В. Самообучающийся алгоритм краткосрочного прогнозирования Вывод Предлагаемый самообучающийся алгоритм дает возможность для каждого временного ряда определить длину «гусеницы», обеспечиваю щую наилучший краткосрочный прогноз. Так, для индекса ММВБ, как это следует из табл . , , , наиболее подходящей является «г у- сеница», имеющая длину .m≤≤ Устойчивость построенной зависимости при перех оде к следующему дню является обоснованием использования для прогноза наилучшего знач е- ния длины «гусеницы», вычисленного на пр едыдущую дату. Список литературы . Главные компоненты временных рядов Метод «Гусеница» Под ред. Д. Л. Данилова, А. А. Жиглявского. СПб. Изд-во СПбГУ, . . Курош А. Г. Курс высшей алгебры. М. Наука, . . Hotelling H. Analysis of a Complex Statistical V ariables into Principal Components J. Educ. Phych. . Vol. . P. – ; – . . Рао С. Р. Линейные статистические методы и их применение. М. Наука, . Материал поступил в редколлегию . . V. N. Pavlov, A. V. Pavlov SELF-LEARNING ALGORITHM OF SHORT -TERM FORECASTING OF TIME SERIES In article the description of self -learning algorithm of short-term forecasting of time series on the basis of the calcul a- tion of singular spectrum of a matrix of second moments of «caterpillar» representation of these numbers is of fered. Keywords time series, algorithm, prolongation, main comp onents, self-learning. }
'https //cyberleninka.ru/article/n/samoobuchayuschiysya-algoritm-kratkosrochnogo-prognozirovaniya-vremennyh-ryadov'
Мир экономики и управления. 2009. №4.
Pedagogy
2,009
cyberleninka
Иноземцев Александр Николаевич, Пасько Николай Иванович, Анцев Александр Витальевич Автоматизированное управление режимами резания металлорежущих станков с использованием самообучающихся систем
"Известия ТулГУ . Технические науки . . Вып . . Ч. УДК . . . . АВТОМАТИЗИРОВАННОЕ УПРАВЛЕНИЕ РЕЖИМАМИ РЕЗАНИЯ МЕТАЛЛОРЕЖУЩИХ СТАНКОВ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ САМООБУЧАЮЩИХСЯ СИСТЕМ А.Н. Иноземцев , Н.И. Пасько , А.В. Анцев В статье рассматриваются возможности самообучения систем управления металлорежущими станками с целью достижения рационального режима резания , учитывающего производственные факторы , не учтенные в общемашиностроитель - ных нормативах режимов резания . Ключевые слова режимы резания , износ , стойкостная зависимость , самообу - чение , управление . Производительность металлорежущего оборудования , себестои - мость и точность обработки , расход режущего инструмента , качество по- верхностного слоя и другие параметры процесса резания непосредственно зависят от правильного выбора режимов резания . Следовательно , установ - ление рациональных режимов обработки относится к числу важнейших за- дач машиностроения . В реальном производстве практикуется назначение режимов резания в соответствии с нормативами . Однако , производствен - ные условия , как правило , отличаются от нормативных . Сказывается влия- ние динамического состояния станка , колебания свойств заготовки и обра- батывающего инструмента и т. д. Учесть их на стадии проектирования технологического процесса не представляется возможным . Обычно учет реальных условий выполняется непосредственно станочником на рабочем месте , при этом оказывается неизбежным влияние субъективного фактора . Задача существенно осложняется в условиях применения новых обрабаты - ваемых материалов , новых материалов инструмента , при внедрении новых технологических процессов , т. е. когда нормативные данные отсутствуют или не полные . Поэтому актуальной в современных условиях является задача автоматизации процесса назначения и уточнения режимов резания непосредственно на рабочем месте . Решение этой задачи становится воз- можным в связи с развитием систем управления и оснащением станков все более мощными системами ЧПУ класса PCNC . Из производственного опыта и литературных источников известно , что с точки зрения минимума целевой функции желательно брать значения подачи и глубины резания максимально возможными , так как оптимум достигается на границе области допустимых значений этих параметров . Что касается скорости резания , то ее оптимальное значение находится , как правило , внутри интервала допустимых значений и более сложно для оп- ределения . Осложнение , в частности , связано с необходимостью учета сто- Материалы юбилейной конференции , посвященной -летию Л.Б. Дмитриева хастической природы стойкости инструмента . В связи с этим произведен анализ параметров надежности режущего инструмента и возможных при- чин и схем его отказа . Для автоматизации процесса назначения скорости резания целесооб - разно использовать самообучающиеся системы управления . Поскольку провести в производственных условиях проверку всех возможных вариан - тов алгоритма самообучения не представляется возможным целесообразно проводить численные эксперименты на базе разработанной имитационной модели процесса резания . Рассмотрим самообучающуюся систему управления для токарной обработки и сверления с постоянными условиями резания , основанной на использовании процедур стохастической аппроксимации и регрессионного анализа . Процесс самообучения технологической системы операции сводит - ся к следующему рис . Рис . . Иллюстрация алгоритма самообучения применительно к процессу резания . На основании опыта или из справочных данных , задается началь - ное значение скорости резания нV. . Проводится эксперимент , заключающийся в обработке деталей до момента затупления режущего инструмента . . В ЭВМ вводится фактическое значение периода стойкости инст- румента , полученное по результатам эксперимента . . Производится расчет скорости резания для следующей итерации по зависимостям процедур стохастической аппроксимации или регресси - онного анализа . . Производится корректировка режима резания и вновь выполняет - ся обработка деталей до момента затупления режущего инструмента . Известия ТулГУ . Технические науки . . Вып . . Ч. В качестве ЭВМ на рабочем месте может быть использован порта- тивный персональный компьютер типа notebook или устройство ЧПУ станком . Применительно к процессу резания процедура стохастической ап- проксимации Роббинса -Монро сводится к следующему . Эксперимента - тор выбирает в допустимой области произвольное значение начальной скорости резания нV, проводит эксперимент и наблюдает значение слу- чайной функции нVT – стойкости инструмента . Относительно VT из- вестно только то , что ее математическое ожидание VT есть некоторая убывающая функция от скорости резания V. Так же выбирается убываю - щая с ростом числа экспериментов n i,..., , = последовательность поло- жительных чисел ia – весовых коэффициентов , таких , что ∞=∑∞ = iia , ∞<∑∞ = iia . Стоящая перед экспериментатором задача состоит в следующем определить такое значение скорости iV, что *TVTi=, где *T – заданный нормативный период стойкости инструмента . Для выбора значения скоро- сти +iV в следующем эксперименте используется рекуррентное соотно - шение вида * TVTaV V iii i − −=+ . После проведения i-го эксперимента экспериментатор знает значе- ния скорости iV и фактической стойкости iVT. Тогда , используя соотно - шение , он может определить , какое значение скорости +iV будет ис- пользовано в +i-м эксперименте . Математически доказано , что алго- ритм при условии в пределе дает скорость *V, которая удовлетворя - ет условию * *TVT=. Практически это значит , что в процессе последова - тельного эксперимента будет найдена скорость резания *V, стабилизи - рующая процесс резания на среднюю стойкость инструмента *T. Недостаток процедуры стохастической аппроксимации Роббинса - Монро состоит в ее относительно медленной скорости сходимости , поэто- му были предложены методы модификации этой процедуры . В основу процедуры Невельсона -Хасьминского положено предположение , что по двум наблюдениям iicV+ и iicV− можно вычислить среднее значение тангенса угла наклона , используемого затем в качестве весового коэффи - циента ia рис . . Обозначив iii iiiccVTcVTZ⋅− −+= , Материалы юбилейной конференции , посвященной -летию Л.Б. Дмитриева где i – номер эксперимента , при ∞→i имеем ∑ =→ =i iii i aZiW . Заменяя в весовой коэффициент ia рекуррентной формой записи среднего арифметического значений процесса iZ i i ii Z WiWW + −⋅+ = − − и считая , что в процедуре возможно использовать произведенные измере - ния в точках iicV+ и iicV−, приходим к процедуре стохастической аппроксимации Невельсона -Хасьминского , ~ * \uf f \uf f \uf f \uf ec\uf ed\uf eb−− ++⋅ −=+ TcVTcVT WnV Vnn nn nn n где ic – константа проведения экспериментов такая , что →ic при ∞→i и ∞<\uf f \uf f \uf f \uf f \uf ec\uf ec \uf ed\uf eb ⋅∑∞ = i ici, а \uf f \uf f \uf f =≠= ~ nn n nWприWприWW . Рис . . Оценка среднего наклона в процедуре Невельсона -Хасьминского С целью дальнейшего ускорения процесса самообучения предложе - на процедура восстановления параметров стойкостной зависимости мето- дом наименьших квадратов МНК , в которой вид стойкостной зависимо - сти предполагается известным с точностью до значения констант . В про- цессе обучения константы уточняются от итерации к итерации вместе с оптимизацией скорости резания . При имитационном моделировании пери- од стойкости режущего инструмента оценивался по эмпирической зависи - мости вида Известия ТулГУ . Технические науки . . Вып . . Ч. mt VCT=_ . Поскольку зависимость нелинейна , то при оценке ее параметров целесообразно перейти к двойным логарифмическим координатам и про- извести соответствующую замену переменных . Получаемый при этом ли- нейный аналог зависимости имеет вид xbay ⋅−= , где mbCaVxTy t= = = = ,ln ,ln ,ln . Константы a и b определяются методом наименьших квадратов . Для программной реализации МНК введены коэффициенты ,,,, KKKKK , которые уточняются после каждого эксперимента по формулам ,ln iV iKKi+−⋅= , ln iV iKKi+−⋅= ,ln iT iKKi+−⋅= , ln iT iKKi+−⋅= iTV iKKi iln ln ⋅ +−⋅= . По результатам вычисления коэффициентов ,,,, KKKKK рассчитываются параметры стойкостной зависимости по формулам , KKKKKm −−⋅= , exp exp \uf f \uf f \uf f \uf ec\uf ed\uf eb⋅ =EB Ct где , KmKB ⋅+= . B Km BKm KE⋅−⋅⋅++⋅+= При разработке моделей самообучающихся систем потребовалось решение частной задачи . В машиностроении достаточно большой процент металлорежущего оборудования оснащен системами ступенчатого регули - рования скорости привода главного движения . При имитационном моде- лировании обработки на оборудовании данного типа прослеживалось не- Материалы юбилейной конференции , посвященной -летию Л.Б. Дмитриева стабильное поведение процедур самообучения , заключающееся в наруше - нии сходимости ряда управляемого параметра . В качестве разрешения данной проблемы предложено использование самообучающейся системы , построенной на базе метода « вверх и вниз » . Суть метода заключается в следующем . В области допустимых зна- чений выбирается произвольная скорость резания нV и соответствующий данному оборудованию знаменатель ряда скоростей привода главного движения ϕ. В любой момент времени испытывается один -единственный уровень . Если на i-м шаге процесса скорость имеет значение iV, то после- довательное правило сводится к тому , что на +i-м шаге испытание должно проводится при значении \uf f \uf f \uf f \uf f \uf f > ϕ< ϕ ⋅=+. , , , ** TTесли VTTесли VV i ii ii Проведенный сравнительный анализ представленных процедур са- мообучения показал , что наиболее быстро сходящийся алгоритм на базе метода восстановления стойкостной зависимости требует не только нали- чия априорной информации , но и повышенных объемов вычислительных ресурсов . И наоборот , чем меньше требования к вычислительным ресурсам и априорной информации , тем медленнее алгоритм сходится . На основании реальных производственных данных уточнена вероят - ностная модель предельного износа однолезвийного инструмента с учетом эпистемологической составляющей технологической системы . В реальных производственных условиях были проведены статистические исследования величины линейного износа по задней поверхности отработанного режу- щего инструмента – твердосплавных пластин . Анализ статистических дан- ных показал , что предельный износ режущего инструмента – есть величи - на случайная . При этом , твердосплавных пластин было заменено до наступления нормативного износа , , пластин было заменено в связи с поломкой , и только , достигло или превысило нормативный износ . В соответствии с результатами статистических исследований рас- пределение стойкости инструмента представляет собой композицию двух законов распределения независимых случайных величин – интенсивности износа ufU и предельно допустимого износа lfL , uflfulf U L LU ⋅ = . Отсюда плотность распределения стойкости ∫∞ ⋅ = = udu ut fufdt tdF t f L U . Полученные данные показывают , что оценку параметров стойкост - ной зависимости и функции надежности инструмента невозможно прово - дить только на основании сведений о наработке режущего инструмента до Известия ТулГУ . Технические науки . . Вып . . Ч. замены , как это обычно делается . Поэтому разработана методика сбора и анализа статистических данных о процессе резания и оценки параметров стойкостной зависимости и функции надежности режущего инструмента непосредственно в производственных условиях . Особенность оценки параметров стойкостной зависимости в произ- водственных условиях заключается в том , что нельзя вмешиваться с экспе- риментальными целями в процесс обработки . В связи с этим рассмотрим случай , когда контроль износа инструмента проводится вне станка после его замены . Пусть iX величина износа i-го инструмента после его замены , N i,..., , = – номера замеров износа для N последовательно заменяемых однотипных инструментов . Для каждого случая известно , что износ iX получен после выполнения iN переходов на одной или различных дета- лях , каждый из которых характеризуется своей скоростью резания ij V, по- дачей на оборот шпинделя ij s, глубиной резания ij t′, твердостью HB обра- батываемого материала ij H и выполняется в течение времени резания ij τ. iN j,..., , = – номера различных переходов , выполняемых i-м инструмен - том . Методика ограничивается рассмотрением случая токарной обработки и сверления одинаковых или различных деталей одной группы обрабаты - ваемости материала . Стойкостная зависимость ищется в виде ωγβ′=τ HtsVcx m, где с, m, β, γ, ω – константы , которые нужно оценить по опытным дан- ным , а τ – время резания , соответствующее приращению износа x. Если max X – максимально допустимый износ инструмента , то стойкость инст- румента в единицах времени резания ωγβ′= HtsVcX Tmmax . Считая , что стойкость инструмента распределена по закону Вей- булла -Гнеденко , получаем , что и τ распределено по такому же закону . Для оценки параметров ωγβα , , , ,,€mc предлагается воспользоваться методом максимального правдоподобия , функция которого в данном случае выгля - дит следующим образом , €€ln ln ln ln ,,,,\\ ln , , , ,,€ \uf f \uf f \uf f \uf f \uf ec\uf ec \uf ed\uf eb −α−α+ τ−α=\uf f \uf f \uf f \uf f \uf ec\uf ec \uf ed\uf eb ′ τ =ωγβα αα= =∏∏ ccc c MHtsVx f mcLN iN jij ij ij ij ij ij i где Материалы юбилейной конференции , посвященной -летию Л.Б. Дмитриева ∑= iiN M ; ∑ ∑ = =τ =τN iN jij i M ln ln , ∑ ∑ = ==N iN jij i cMc ln ln , ∑ ∑ = =α α=N iN jij i cMc ln . Величина ij c, входящая в формулы , , определяется из ωγβ =′ τ =∑ ij ij ij m ij N jij iij HtsVXci . Наилучшие оценки параметров ωγβα , , , ,,€mc находятся из условия максимума функции правдоподобия . Получаемая в результате система шести уравнений нелинейна и в явном виде относительно неизвестных па- раметров ωγβα , , , ,,€mc не решается , в связи с этим разработан алгоритм , реализующий поиск максимума функции правдоподобия методом перебо - ра в области допустимых значений с постепенным сужением области по- иска . Процесс самообучения в этом случае состоит в том , что после фик- сации параметров всех переходов диаметр обработки , длина обработки , скорость резания , подача , глубина резания , твердость обрабатываемого ма- териала , выполненных конкретным инструментом до очередного замера величины износа , производится оценка параметров стойкостной зависимо - сти и функции надежности инструмента . Исходя из нормативной стойко - сти , по полученной уточняемой стойкостной зависимости рассчитываются новые скорости резания , которые используются для всех последующих пе- реходов вплоть до очередного замера износа и т. д. По результатам практической реализации самообучения на базе ме- тода « вверх и вниз » предложена его модификация , заключающаяся в по- путном уточнении параметров стойкостной зависимости с последующим использованием в расчетах не реальной стойкости инструмента , а ее оцен- ки , полученной по восстановленной стойкостной зависимости . Решение о предпочтительной скорости резания на каждой итерации предложено при- нимать на основе вычисления функции потерь . Проверка алгоритма самообучения на базе метода определения па- раметров стойкостной зависимости и функции надежности инструмента проведена на реальных изделиях в производственных условиях на ЗАО «Тяжпромарматура » г. Алексин Тульской области . Наблюдался из- нос режущего инструмента при токарной обработке на станках с ЧПУ . В процессе обработки на каждой операции содержалось от до перехо - дов , характеризующихся различными режимами резания . В результате бы- Известия ТулГУ . Технические науки . . Вып . . Ч. ли получены значения коэффициентов для функции надежности инстру - ментов и стойкостной зависимости . В частности для обработки деталей с числом переходов до из материала сталь Г С на токарно -винторезном станке А Ф С получена стойкостная зависимость . . . max . tsVhT ′⋅⋅= и вероятность безотказной работы инструмента . \uf f \uf f \uf f \uf ec \uf ed\uf eb ρ− =t etP . Проведенная практическая проверка показала , что предлагаемый алгоритм самообучения может быть реализован в станочных системах да- же при отсутствии датчиков контроля . Однако отмечено , что наличие та- ких датчиков и системы ЧПУ типа PCNC позволит не только автоматизи - ровать процесс самообучения , но и повысить его точность и надежность . Полученные практические результаты показали адекватность ис- пользуемых в методике самообучения моделей и возможность учета всех факторов действующих на интенсивность износа инструмента в конкрет - ных производственных условиях . Список литературы . Иноземцев А.Н., Пасько Н.И., Анцев А.В. Ситуационное управ- ление ресурсом режущего инструмента Известия ТулГУ . Технические науки . Вып . . Тула Изд -во ТулГУ , . С. - . . Иноземцев А.Н., Пасько Н.И., Анцев А.В. Автоматизированное управление режимами резания при токарной и сверлильной обработке Известия ТулГУ . Технические науки . Вып . . Тула Изд -во ТулГУ . С. - . . Невельсон М.Б. Хасьминский Р.З. Стохастическая аппроксима - ция и рекуррентное оценивание . М. Наука , . с. . Вазан М. Стохастическая аппроксимация пер . с англ . Э.М. Вайсборда . М. Мир , . с. Иноземцев Александр Николаевич , д-р техн . наук , заведующий кафедрой , Рос- сия , Тула , Тульский государственный университет , Пасько Николай Иванович , д-р техн . наук , проф ., Россия , Тула , Тульский госу- дарственный университет , Анцев Александр Витальевич , канд . техн . наук , доцент , a.antsev@yandex.ru, Россия , Тула , Тульский государственный университет Материалы юбилейной конференции , посвященной -летию Л.Б. Дмитриева AUTOMATED MANAGEMENT OF MACHINE TOOL S CUTTING COND ITIONS WITH USING OF SELF-LEARNING SYSTEMS A.N. Inozemtsev, N.I. Pasko, A.V. Antsev The opportunities of self-learning control systems of metal-cutting equipment for obtaining efficient cutting mode which takes into a ccount production factors, not taken into account in common machine-building standards of cut ting mode, are considered in this article. Key words cutting mode, wear, tool life dependence , self-learning, control. Inozemtsev Aleksandr Nikolaevich, doctor of technic al science, professor, chief of department, Russia, Tula, Tula State University, Pasko Nicolay Ivanovich, doctor of technical scienc e, professor, Russia, Tula, Tula State University, Antsev Alexander Vitalyievich, candidate of technic al science, associate professor, a.antsev@yandex.ru, Russia, Tula, Tula State Univer sity УДК . . ОБРАБОТКА СЛОЖНЫХ РЕЛЬЕФНЫХ ПОВЕРХНОСТЕЙ НА СТАНКАХ С ЧПУ А.Б. Орлов , И.А. Антамонов В статье рассматриваются современные методики автоматизированного нанесения гравировки . Анализируется оборудование и программное обеспечение для лазерного и механического способов маркировки материалов . Ключевые слова гравировка , лазерная гравировка , механическая гравировка , станки с ЧПУ , гравировальное оборудование . Современные станки с ЧПУ позволяют обрабатывать разнообраз - ные сложные поверхности . Примерами таких поверхностей являются рель- ефные поверхности художественных гравировок . В настоящее время для повышения конкурентоспособности производственные кампании вынуж - дены проводить непрерывную адаптацию к меняющимся условиям рынка . Все больше приходится ориентироваться на удовлетворение эстетических и эргономических запросов потребителей , используя сложные художест - венные формы для воплощения замыслов технических дизайнеров , что за- частую ведет к усложнению технологических процессов и увеличению "}
'https //cyberleninka.ru/article/n/avtomatizirovannoe-upravlenie-rezhimami-rezaniya-metallorezhuschih-stankov-s-ispolzovaniem-samoobuchayuschihsya-sistem'
Известия ТулГУ. Технические науки. 2013. №12-1.
Pedagogy
2,013
cyberleninka
Зернова И. Р. Основные формы учебно-воспитательного процесса в вузе
" УДК . И. Р. Зернова ОСНОВНЫЕ ФОРМЫ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ВУЗЕ Ключевые слова формы обучения, самообучение, Интернет обучение, воспитательный процесс. В последнее время в системе образования наблюдается стремительное развитие новых форм обучения, а также модификация традиционных форм. Главная их задача это повысить интерес студентов к учебному процессу. Но- вые формы помогают улучшить качество изучения предметов. В современных условиях для свободного продвижения человека в образовательном простран- стве необходимо разнообразие форм обучения, т.к. не каждому взрослому че- ловеку в условиях рыночной экономики доступно высшее образование. Кеу words educational forms, self educa tion, Internet education, breeding process. Оиr tiтe has witnessed rapid developтeпt оf пew еdисаtiопаl fоrтs as тodi- ficatio п оf traditioпal oпes. Their тaiп риrроsе is tо eпhaпce stиdепts iпterest tо еdисаtiопаl process. New еdисаtiопаl forms сап help tо iтprove the quality оf kпowledge acquisitioп. Variety оf educatioпal тethods is esseпtial пowadays as пot every growп-ир learпer сап afford tо get higher educatioп uпder existiпg coпditioпs оf тarket есопоту. Формы обучения можно определить как механизм упорядочения учебного процес- са в отношении позиций его субъектов, их функций, а также завершенности циклов, струк- турных единиц обучения во времени. . Классификация форм по способу получения образования очная, заочная, вечер- не-сменная и т.д. И в том числе, - самообразование. В современных условиях для свободного продвижения человека в образователь- ном пространстве необходимо обеспечить максимальную гибкость и разнообразие форм образования. Тем более что в условиях рыночной экономики, судя по опыту зарубежных стран, далеко не каждому юноше, не каждой девушке, а тем более взрослому человеку бу- дет по карману обучение в очной форме. Даже если образование будет бесплатным - дале- ко не каждая семья сможет кормить и одевать своего взрослого члена. В системе народно- го образования неизбежно будет происходить развитие заочного, вечернего и других форм обучения без отрыва от работы. Заочное обучение, при качественной его постановке во всем мире рассматривается как «высокая технология» получения образования и количест- во студентов, обучающихся по этой форме, постоянно растет. Все остальные формы обучения кроме, пожалуй, экстерната, занимают промежу- точное положение между очным и заочным обучением. В том числе вечернее сменное обучение. Кроме того, за рубежом существует много других форм обучения, давая студен- ту возможность выбора с целью обеспечить ему наиболее удобный режим обучения без отрыва от работы так называемое «обучение частичного времени» part-time education , когда обучаемый два дня в неделю учится, а три дня работает на производстве; сокращен- ный по академическим часам аудиторных занятий курс очного обучения; «сэндвич» и «блок» - разные варианты сочетания очного и заочного обучения; вечернее обучение и т.д. - всего, например, в Англии насчитывается форм. Причем, например, в английских кол- леджах студенты-очники составляют всего контингента, т.е. без отрыва от работы учится большая часть молодежи. Особый интерес представляет система так называемого «открытого обучения», на которой есть смысл остановиться подробнее ввиду ее потенциальной перспективности. В чем суть открытого обучения? Это дальнейшая модернизация системы заочного обучения. Основные отличия открытого обучения от заочного в следующем - для поступления на обучения не требуется никаких свидетельств об образовании; - обучаемый сам выбирает содержание из предлагаемых на выбор курсов, моду- лей , средства обучения, сроки, темп изучения, время прохождения экзаменов. У него есть возможность на время прекратить обучение по каким-либо обстоятельствам, а затем вер- нуться к нему вновь и т.д.; - для каждого курса, модуля создаются комплекты учебных материалов так назы- ваемые «кейсы» , включающие пособия на печатной основе, аудио-, видео- и слайд- филь- мы, компьютерные программы. Такие комплекты для сотен учебных курсов, в том числе альтернативных, выпускаются десятками фирм и позволяют студенту самостоятельно ос- ваивать материал. Широкие перспективы в развитии форм получения образования имеет, очевидно, и экстернат. Экстернат у нас в стране вроде бы никогда не запрещался, но в то же время никак и не поощрялся. Организационно эта форма обучения почти не отработана, хотя в Законе РФ «Об образовании» и указана как одна из возможных форм получения образова- ния. Тем не менее, она имеет большие возможности. . Классификации форм по системам обучения систему обучения можно опреде- лить как механизм организации обучения в пределах целостной образовательной про- граммы - начального образования, общего среднего образования, среднего профессио- нального образования и т.д. . Классификация по участию или неучастию педагога педагогов в процессе учения Самообучение самообразование - целенаправленная учебная деятельность, управляемая самой личностью без участия педагога. Основными формами самоучения яв- ляются изучение литературы - учебной, научной, художественной, и т.д., а также прослу- шивание лекций, докладов, концертов, фонограмм, консультации специалистов, просмотр спектаклей, кинофильмов, посещение музеев, выставок и т.д., а также различные виды практической учебной деятельности опыты, эксперименты, самостоятельное овладение теми или иными видами работ, орудиями труда и т.п. Самообучение - составной компонент системы непрерывного образования - вы- ступает, в том числе, как связующее звено между базовым общим и профессиональным образованием и периодическим повышением квалификации и переподготовки специали- стов. Самостоятельная учебная работа - можно сказать, высшая форма учебной дея- тельности. Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельно- стью, собственными силами, собственным напряженным. Извне он может получить только возбуждение. Самостоятельная работа определяется как индивидуальная или коллективная учебная деятельность, осуществляемая без непосредственного руководства педагога, но по его заданиям и под его контролем. Наиболее распространенные виды самостоятельной работы работа со справочной литературой или первоисточниками, решение задач, выпол- нение упражнений, выполнение курсовых и дипломных работ, наблюдения, лабораторные занятия, опытническая работа, конструирование, моделирование и т.д. Аудиторные и внеаудиторные занятия, куда входят многие аспекты работы над иностранным языком, осуществляется, как самостоятельная работа студентов, так и под руководством преподавателя. На самом же деле, если учитывать динамику развития мето- дики, то не все оказываются таким простым и неизменным. Поэтому говорить только об аудиторной и внеаудиторной формах работы теперь уже недостаточно изменилась про- грамма, претерпели изменения целые установки обучения, появились новые типы занятий - лабораторные, кинозанятия, экскурсии, внедрены некоторые достижения исследователей в практику обучения. Учение с помощью педагога педагогов . В свою очередь обучение с помощью педагогов можно подразделить классифицировать на индивидуализированные системы обучения и коллективные системы. . Лекционно-семинарская система обучения ее еще называют курсовой - на- чиная с ХIII - XIV веков, когда в Европе возникли первые университеты - основная форма обучения в высших учебных заведениях. Несмотря на непрекращающуюся критику, споры о назначении и месте лекционно-семинарской системы, особенно лекций в системе вузов- ского обучения, эта система столь же живуча, как и урок в средней школе и в базовом профессиональном образовании. Лекционно-семинарская система рассчитана на более высокий уровень интеллек- туального развития обучающихся - студентов и отличается большей степенью самостоя- тельности студентов • основными формами занятий являются лекции, семинары, практические заня- тия и лабораторные работы одинаковой продолжительности , часа или «пара» - раза по минут . Занятия представляют собой относительно законченные по содержанию и построению единицы учебного процесса; • все содержание обучения делится на отдельные дисциплины; • весь период обучения делится на учебные годы курсы , семестры полугодия , учебные дни, каникулы; а занятия ведутся по единому плану и расписанию; • контроль осуществляется, в основном, в конце каждого семестра в виде зачетных и экзаменационных сессий. Разновидностью лекционно-семинарской курсовой системы является предметно- курсовая система обучения, которая чаще всего применяется при заочном и очно-заочном обучении. Она предполагает такую организацию учебного процесса, при которой дисцип- лины учебного плана и соответствующие им итоговые зачеты и экзамены распределяются по годам обучения курсам с соблюдением преемственности, а зачеты и экзамены в пре- делах одного курса сдаются учащимися и студентами по мере индивидуальной готовности. На основе этой системы организуется чаще всего высшее заочное образование, а также обучение в вечерних открытых общеобразовательных школах. . Классификация систем форм обучения по механизму декомпозиции разбие- ния содержания обучения. Таких механизмов известно два - дисциплинарный механизм - когда содержание обучения разделяется на отдель- ные дисциплины учебные предметы, курсы - этот механизм иногда еще называют услов- но предметным обучением. Все рассмотренные выше системы обучения кроме, пожалуй, самообучения относятся к предметному обучению; - комплексный механизм комплексная система обучения , которую также еще на- зывают условно объектным обучением, когда декомпозиция содержания обучения осуще- ствляется по выделяемым объектам, например, изучение родного края, трудовая деятель- ность семьи и т.д. Идеи комплексного «объектного» обучения развивались, начиная с XVIII в. и связаны с именами Ж. Жакото, П. Робена, Н.Ф. Гербарта, Дж. Дьюи, К.Д. Ушин- ского система объяснительного чтения и др. . Следующая классификация форм обучения по основанию непосредственного или опосредованного общения обучающихся с педагогом и или учебными материалами Основная задача преподавателя на практических занятиях заключается в обуче- нии, контроль тоже должен иметь место, но контролировать необходимо выборочно, изби- рая в качестве объектов контроля наиболее представительные упражнения. Исходя из это- го, популярность должны приобретать формы обучающего контроля, благодаря которому в ходе контроля продолжается обучение. - обычный, традиционный вариант - обучающийся непосредственно встречается с педагогом, у него есть перед глазами книги и другие средства обучения; - другой, сравнительно новый и перспективный вариант – опосредованное обще- ние с педагогом и средствами обучения согласно современному принципу «доставки обра- зовательных услуг на дом», что чрезвычайно важно сегодня в России ввиду ее огромной территории, слабой дорожно-транспортной сети и низкой территориальной мобильности населения. К этим формам опосредованного общения относится, в первую очередь, дис- тантное обучение - форма обучения, отличающаяся преимущественно разделенным во времени и пространстве опосредованным учебными текстами общением обучающих и обучающихся. Руководство обучением осуществляется через установочные лекции и по- средством инструктивных материалов, рассылаемых по почте или и через современные средства коммуникации, а также в ходе периодических очных контактов обучающих и обучающихся. Сюда же можно отнести Интернет-обучение, в том числе самообучение, те- левизионные образовательные программы и т.д. . Классификация форм обучения по постоянству или эпизодичности работы пе- дагога с данным контингентом обучающихся - обычный, традиционный вариант - один педагог ведет учебную дисциплину по- стоянно и целиком; - другой вариант – для проведения отдельных разовых занятий приглашаются дру- гие педагоги, в том числе так называемые «гостевые профессора» - крупные ученые- специалисты в той или иной области, в том числе из-за рубежа, чтобы рассказать о подхо- дах к решению тех или иных проблем в различных странах; или приглашаются знамени- тые писатели, художники и т.п. Или же, в другом варианте, разные разделы одного и того же курса читаются разными профессорами. Объяснение нового материала осуществляется во многих случаях чисто вербаль- но, без достаточно полного показа того, как изучаемый материал функционирует в устной или письменной речи. Для преодоления этого недостатка преподаватель должен взять себе за правило любое объяснение сопровождать обильными иллюстрациями, выполнением уп- ражнений с соответствующим материалом, к которому он снова вернётся на одном из по- следующих практических занятий. . Классификация форм обучения по основанию «монолог-диалог» - традиционный вариант - монологическое обучение лектор говорит, показывает - все обучающиеся слушают и записывают, - диалогические формы занятий, в том числе интерактивные формы учения- обучения, которое происходит в процессе обмена информацией, идеями, мнениями между субъектами учебного процесса. Диалог в этом случае может быть как непосредственным вербальным диалогом, так и опосредованным диалогически организованным интерактив- ным письменным текстом, включая работу в режиме реального времени в сети Интернет. . Классификация форм обучения по месту проведения учебных занятий - стационарные занятия в одном и том же месте - в университете; - выездные занятия - экскурсии, выездные занятия на предприятиях, в других обра- зовательных учреждениях, производственная практика обучающихся, летние лагеря и т.п. . Классификация форм занятий по их целевой направленности вводные занятия, занятия по формированию знаний и умений, занятия по обобщению и систематизации зна- ний и умений, заключительные занятия, занятия по контролю освоения учебного материа- ла контрольные работы, тестирование, собеседования, коллоквиумы групповая форма собеседования педагога с обучающимися , зачеты, экзамены, защита рефератов, курсовых и дипломных работ. . Классификация форм обучения по видам учебных занятий урок, лекция, семи- нар, лабораторная работа, практическое занятие, консультация, конференция, тьюториал активное групповое занятие, направленное на приобретение опыта обучающимися по применению концепций в модельных стандартных и нестандартных ситуациях , игра, тре- нинг специальная система упражнений по развитию у обучающихся творческого рабочего самочувствия, эмоциональной памяти, внимания, фантазии, воображения и т.п. и т.д. В свою очередь каждая из этих форм может быть расклассифицирована и по другим основа- ниям. Так, игровые формы могут быть классифицированы по одному из оснований по ор- ганизации предметные, сюжетные, ролевые, эвристические, имитационные, деловые, ор- ганизационно-деятельностные и т.д.; по другому основанию по коммуникативному взаи- модействию индивидуальные, парные, групповые, фронтальные. В современных социально-экономических условиях ситуация принципиально ме - няется. В рыночной экономике знания, квалификация становятся главным капиталом спе- циалиста. Исчезают проблемы дисциплины и мотивации учащихся и студентов к учению – они сами хотят учиться. Во главу угла ставится самостоятельная работа обучающегося, самоорганизация его учебной деятельности. Учебно-воспитательный процесс коренным образом преображается Учитель, преподаватель должен сориентироваться, направить студента - вводными и обзорными лекциями, а затем «пропустить его вперед» для самостоятельной работы и время от времени консультировать, подправлять в его самостоятельном движении от не- знания к знанию - посредством индивидуальных и групповых консультаций, организацией учебной работы в интерактивных формах, в малых группах и командах, игр и т.д. Кстати, во многих странах учебная нагрузка студентов университетов снижена до - учебных часов в неделю, для студентов колледжей она составляет не более часов. Очевидно, эта же тенденция будет развиваться и у нас в весьма недалекой перспективе. Заканчивая описание организационных форм обучения на разных этапах, нельзя обойти молчанием, внепрограммные занятия по иностранному языку, которые повышают интерес студентов к овладению этим видом деятельности на сугубо добровольных нача- лах. Главная задача этого плана - увлечь студентов, приобщить их к сокровищнице чужого языка, раскрыть возможности овладевания речью на достаточно высоком уровне, подчерк- нуть важность хорошего владения иностранным языком для современного специалиста. Таким образом, подводя итог, можно очевидно констатировать, что дальнейшее применение форм учебной работы будет смещаться в стороны развития многообразия форм получения образования открытое образование, экстернат и т.д. ; смещения акцен- тов на самоучение и самостоятельную работу обучающихся; рациональное сочетание дис- циплинарного предметного и объектного модульного обучения; развития дистантного обучения; развития нетрадиционных форм учебных занятий, в первую очередь диалого- вых, интерактивных; смещение акцентов в контроле. Литература . Ляховицкий, М.В. Методика преподавания иностранных языков М.В. Ляховицкий. - М. Выс- шая школа, . - с. . Фокина, К.В. Методика преподавания иностранного языка К.В. Фокина, Л.Н. Тернова, Н.В. Костычева – Изд-во Высшее образование, . - с. © И. Р. Зернова - ст. препод. каф. иностранных языков КГТУ, uliziat@yandex.ru. "}
'https //cyberleninka.ru/article/n/osnovnye-formy-uchebno-vospitatelnogo-protsessa-v-vuze'
Вестник Казанского технологического университета. 2010. №9.
Pedagogy
2,010
cyberleninka
Мазанюк Елена Федоровна КВЕСТ-ТЕХНОЛОГИИ КАК ЭФФЕКТИВНАЯ ФОРМА РАБОТЫ С ОБУЧАЮЩИМИСЯ ВУЗА В УСЛОВИЯХ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ
. Красноперова, А.Г. Профессионально-трудовая социали зация в образовательном процессе комплекса А.Г. Красноперова Фундаментальные исследования. – . – . – С. - . . Кучмиева, С.И. Мотивационные факторы профессионально й социализации студентов в период обучения в вузе автореф. дис. … канд. социол. наук. – Волгоград Вол гоградский институт бизнеса, . – с. . Никсон, X. Спорт, социализация и молодежь Хрестома тия по социологии физической культуры и спорта Со ст. В.И. Столяров, Н.И. Чесноков, Е.В. Стопникова. – М. Фи зическая культура, . – Ч. . – С. - . . Правительство Российской Федерации от июня г. г. «Об утверждении Положения о Всероссийско м физкультурно-спортивном комплексе «Готов к труду и обороне» ГТО » Российская газета. – . – . – июня. . Самыгин, П.С. Социальная неопределенность и правовая с оциализация учащейся молодежи в России П.С. Самыгин. – Ростов н Д. Изд-во ЮФУ, . – С. - . . Социология молодежи учебник В.И. Чупров, Ю.А. Зубо к. – М. Норма ИНФРА-М, . – С. - . Социология физической культуры и спорта учеб. пособ ие для студ. высш. учеб. заведений Л.И. Лубышева. – -е изд., перераб. и доп. – М. Академия, . – С. - . . Студеникина, Е.С. Профессиональная социализация студе нтов в вузе условия и процессы реализации функции автореф. дис. … канд. социол. наук. – Краснодар Кр аснодарский университет МВД России, . – с. . Указ Президента Российской Федерации от марта г. «О Всероссийском физкультурно-спортивном комплексе «Готов к труду и обороне» ГТО » Собран ие законодательства Российской Федерации. – . – . – Ст. . Педагогика УДК кандидат педагогических наук Мазанюк Елена Федоровна Гуманитарно-педагогическая академия филиал Федерального государственного автономного образоват ельного учреждения высшего образования «Крымский федеральный университет имени В.И. Вернадск ого» г. Ялта КВЕСТ-ТЕХНОЛОГИИ КАК ЭФФЕКТИВНАЯ ФОРМА РАБОТЫ С ОБУЧАЮЩИМ ИСЯ ВУЗА В УСЛОВИЯХ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ Аннотация. В статье отмечается, что процесс информатизации обр азования в Российской Федерации предполагает трансформацию учебного процесса, внедрение информац ионно-коммуникационных технологий и электронных образовательных ресурсов. Интеграция информационных технологий и университетского образовательного про странства обеспечивается разумной и гармоничной интеграцией в образовательный процесс. Это привело к изменениям в методике преподавания и появлению новых форм и методов орган изации совместной и самостоятельной познавательной деятельности обучающихся. Одной из новых форм испол ьзования на основе инструментов является исследован ие квест- технологий. Ключевые слова цифровые технологии, квест-технологии, самообучени е, саморазвитие, обучение. Annotation. The article notes that the process of informatizat ion of education in the Russian Federation involves the transformation of the educational process, the intr oduction of information and communication technolog ies and electronic educational resources. The integration of informati on technologies and the university educational spac e is ensured by a reasonable and harmonious integration into the educational pro cess. This has led to changes in teaching methods a nd the emergence of new forms and methods of organizing joint and independe nt cognitive activity of students. One of the new f orms of use based on tools is the study of quest technologies. Key words digital technologies, quest technologies, self-lea rning, self-development, training. Введение. Изменения в современном обществе требуют разработки новых методов обучения, новых методик преподавания, способствующих личностному развитию, творческой инициативе, развитию навыков обучающихся в области самостоятельной навигации и формированию универсаль ной способности решать проблемы, возникающие в жизн и. В настоящее время наиболее востребованными становятс я интерактивные образовательные мероприятия, которы е позволяют охватить большое количество участников об разовательного процесса и реализовать их творческий потенциал, работать индивидуально и в команде, сочетать соотве тствующие знания и навыки. Изложение основного материала статьи. В последние десятилетия дистанционное обучение стало глобальным явлением в сфере образования и информационной культ уры, что существенно повлияло на характер образован ия во многих странах мира. Дистанционное обучение – это взаимоде йствие между преподавателями и студентами на рассто янии, которое отражает все компоненты образовательного процесса цели, содержание, методы, организационные формы, ср едства обучения и реализуется с помощью конкретных средст в – интернет-технологий . Использование технологии дистанционного обучения – это новая коммуникационная возможность и новый уров ень взаимодействия между преподавателями и обучающимися . Современному обществу нужна позитивная личность, с пособная контролировать бесконечный поток информации и готов ая к постоянному саморазвитию и самообразованию. В э том случае педагогам отводятся новые роли – лидеров знаний, по мощников и консультантов. Знания используются не ка к цель, а как средство личностного развития. Современные телекомму никационные методы дистанционного образования обесп ечивают интерактивный способ обучения. Студенты имеют возможность быстро общаться, преподав атели – быстро реагировать на требования студентов, а также своевременно контролировать и корректировать его ра боту. Использование дистанционных технологий стимул ирует непрерывное самообразование и личностное развитие п едагога. Целью дистанционного внедрения образовател ьных технологий в систему обучения является обеспечение доступности качественного образования для обучающих ся, независимо от места жительства, социального статуса и состояния здоровья, удаленности от учебных центр ов и т.д. . Важно, чтобы система дистанционного образования не з аменяла традиционную систему образования, а дополня ла ее. Использование технологии дистанционного обучения пр едоставляет множество возможностей для управления у чебной деятельностью студентов, формирования нового типа в заимодействия между преподавателями и студентами п артнерство, совместное решение учебных задач , а также новых фо рм управления и контроля учебной деятельности онла йн- консультации, создание электронных сборников работ . Преимущества дистанционного обучения и телекоммуник аций позволяют – решить проблемы взаимодействия и общения между пр еподавателями и студентами, преподавателями и учебн ыми группами, а также отдельными студентами и учебными группами; – постоянный мониторинг степени усвоения учебных ма териалов; – предоставление учебных материалов и учебной инфор мации, хранящихся на различных информационных серве рах и базах данных телекоммуникационных сетей; – гибкое обучение и соответствующие курсы могут быт ь предложены индивидуально; – поддержка студентов в обширных исследованиях по и нтересующим темам. Все эти формы могут существовать как отдельные элеме нты и могут сочетаться друг с другом и отличаться п ри планировании определенных видов деятельности или со вместных действий с детьми. Эти формы особенно хоро шо сочетаются в технологии квестов, которая становится все более популярной из-за нестандартной организац ии образовательных мероприятий. Использование подобных заданий позволяет значительно расширить сферу образовательного пространства, т.к. является одной из наиболее эффективных и инновационных форм органи зации очной и дистанционной учебной деятельности студентов, а так же помогает развить интерес к учебе и расширить кру гозор студентов, активизировать когнитивные процессы, при влечь внимание и развить эстетическое восприятие ок ружающего мира, творческое мышление и воображение. При внедрении технологии квестов в учебных аудитори ях и внеучебных мероприятиях необходимо создать дру жескую атмосферу и побудить обучающихся искать и творить с амостоятельно. Технология квестов, как и любая учебная технология, имеет неизменные части, представленные структурным и элементами и требованиями к их содержанию с учетом педагогических способностей обучающихся, конкретных обстоятельств и способностей образовательных органи заций. Технология выполнения заданий отличается от традици онных образовательных игр характером задачи и поиск ом информации в интернете. Сетевые задачи характеризуют ся глубоким «погружением» в открытое информационное пространство презентация результатов задач в Интер нете на веб-сайтах или в социальных сетях с помощью специального программного обеспечения . В процессе обучения С.А. Осяк, Т.В. Захарова квест – это «специально органи зованный вид исследовательской деятельности, для которой студент ы ищут информацию на самом деле в определенных ме стах, включая поиск этих мест или других объектов, людей, задач и т.д.» . С. Быховский ，А.А. Власова, Ю.Н. Зарубина ，Г.Л. Шаматонова предложили структуру квет технологи и, которую в целом следует использовать для выполнения учебных з аданий, следующим образом красочное введение, к лючевых заданий, перечень информационных ресурсов и описани е рабочих процессов этапов , которые должен выполн ять каждый студент при самостоятельном выполнении заданий . Использование активных методов обучения также являе тся преимуществом квест-технологии. Онлайн-задания можно использовать как для групповой, так и для индивидуа льной работы. Это подходит для работы в небольших г руппах, но существуют также онлайн-задания, предназначенные дл я отдельных учащихся. Кроме того, чтобы мотивироват ь студентов с помощью онлайн-заданий, можно выбрать свою собств енную роль например, путешественника, детектива, а рхеолога, репортера, историка и т.д. и действовать в соответ ствии со своей ролью. Квест может проецировать один или несколько объектов одновременно, и тогда он будет многомерным . Профессор Берни Додж выделил следующие формы веб-за даний – создать базу данных по теме, подготовив все разде лы для студентов; – создать мини-книгу, где студенты учатся использов ать гиперссылки для навигации в физическом простран стве; – написать интерактивную историю студенты могут вы брать вариант дальнейшей работы; для этого нужно дв а или три возможных направления ; – анализ сложных вопросов . Профессор Берни Додж также различает требования к в ариантам описания – описание должно позволять определить количественн ую разницу между одним параметром и другим; – разница между количественными показателями должна быть примерно одинаковой например, обучающиеся получают балла за - орфографические ошибки, б алла - в случае - ошибок и т.д. . Сетевые задачи могут быть многомерными, и они также могут охватывать отдельную проблему, учебную тему и др. В задаче образовательной сети всю или часть информаци и об индивидуальной или коллективной работе обучающ ихся можно найти на разных веб-сайтах. Поиск в Интернете - это не просто поиск информации в Интернете, но и ее ан ализ, обобщение, формирование и защита собственных взглядов по конкр етным вопросам. Традиционно онлайн-задания включают публикацию необ ходимой информации и заданий на веб-сайтах в Интерн ете. Квест позволяет сформировать широкую структуру, вклю чающую информационные страницы и страницы с различн ыми типами вопросов. Основываясь на результатах работы, студенты должны подготовить презентацию для доклад а о проделанной работе. Эту работу можно выполнять инди видуально или в группах. Технология квеста позволяет формировать способности обучающихся при соблюдении следующих условий * использование информационных технологий для решен ия профессиональных задач; * самообучение и самоорганизация; * способность работать в команде планирование, рас пределение функций, взаимная помощь, взаимный контр оль ; * уметь находить несколько способов разрешения проб лемной ситуации, определять наиболее разумный выбор и доказывать свой выбор. Использование электронных образовательных ресурсов в образовательном процессе в сочетании с системой управления обучением и управлением образовательным контентом, предлагаемой в Moodle, может эффективно организовать независимую познавательную деятельност ь обучающихся, личную образовательную поддержку пед агога для образовательных мероприятий каждого обучающегося и групповых образовательных мероприятий с использован ием информационных и коммуникационных технологий . Следовательно, квест – это игра, в которой одновреме нно задействованы интеллект, воображение и физическ ие способности участников. Здесь на первом месте стоит такая характеристика продолжения деятельности лич ная, интеллектуальная и физическая деятельность; командн ая деятельность, направленная на взаимодействие и с плоченность. Технология квестов носит универсальный характер, то есть подходит для разных областей и аудиторий разн ого возраста. Основой квест-технологии является построе ние курсов на основе алгоритмов. Если будут соблюде ны все технические этапы, содержащиеся в нем, то могут быт ь достигнуты требуемые результаты. В качестве основы мы используем модель, состоящую из нескольких этапов. . Первым шагом является введение в задачу, в котор ом излагаются правила, описывается ожидаемый график развития задачи и назначаются роли. Даются параметры, предло жения по прохождению заданий и последовательности и х выполнения. . Второй этап – ролевые игры личная работа каждого участника команды дает общий результат в роли, осн ованной на сюжете участники выполняют задания в соответствии с выбранной ролью. . Третьим шагом является создание конечного продук та на основе результатов ролевых действий. . Четвертый шаг – обобщение приобретённого опыта. . Суммирование результатов . Предварительным условием успеха этой задачи должно быть четкое изложение целей и задач на первом этапе и четкое изложение результатов для каждой ранее предложенной задачи и общей конечной цели на последнем этапе. В зависимости от сюжетной композиции выбираются лине йные, штурмовые и кольцевые миссии. Разрабатывается простейшая линейная задача, в которой задачи органи зованы в цепочку, одна за другой, и каждое последую щее задание имеет прямую логическую связь с предыдущим заданием . Миссия штурма предоставляет участникам проблемную ситуацию образование или общество в начале маршру та, из которой необходимо определить проблему и сам остоятельно выбрать серию действий при необходимости вы можете несколько раз вернуться к одному и тому же приглаш ению и методы решения проблем на основе подсказок для реше ния проблемы на этом пути. Кольцевая композиция сюже та задач – это та же самая «линейная» задача, но замкнутая в с мысловом кольце рамочного принципа. Начало и конец кругового маршрута находятся в одной точке, но после выполнен ия всех задач понимание материалов, предоставленных в этот момент, углубляется, и приобретаются новые социокул ьтурные значения и связи. Состав задания не случаен, а основан на логике задачи обучения и разработчика. Результатом является продукт, созданный участниками выполнения заданий в конечной точке. Конечным продуктом задания, выполняе мого в конце маршрута, является работа, направленна я на продвижение опыта когнитивной деятельности, накопле нного в процессе выполнения задания. Он служит нагл ядным представлением эффективности завершенного путешеств ия, и планируется реализация этих образовательных д остижений. Целью квест-технологии является * развитие общих культурных навыков и повышение инт ереса к обучению; * развитие интеллектуальных способностей, критическ ого мышления, способности устанавливать логические связи между явлениями, выявлять ошибки, анализировать раз личные мнения и события и делать разумные выводы; * развитие личностных качеств гибкости и продуктив ности мышления, быстрой реакции, ответственности и взаимного уважения. Выводы. Следовательно, квест-технология является одним из сп особов вызвать интерес к познавательной деятельности. Стремление к высокому уровню личного у частия в обучении, способность предоставлять обучаю щимся быстрый доступ к информации и вовлекать их в продук тивные партнерские взаимодействия – всё это обуслов ливает использование квест-технологий практически на всех уровнях образования. Литература . Алешкина, О.В. Дистанционные образовательные техн ологии – ключ к массовому образованию XXI века Тек ст О.В. Алешкина, М.А. Миналиева, Н.А. Рачителева Ак туальные задачи педагогики материалы VI междунар. науч. конф. г. Чита, январь г. . – Чита Издательство Мол одой ученый, . – С. - . Малыгина, А.В. «Живые» квесты в образовании Элек тронный ресурс А.В. Малыгина nsportal.ru Социа льная сеть URL gogicheskie-tekhnologii library zhivye-kvesty-v-obrazovanii . Осадчук, О.Л. Использование веб-квест технологии в самостоятельной работе студентов педагогического ВУЗа по дисциплинам педагогического цикла О.Л. Осадчук Педагогическое образование в России, . – . – С. - . Осяк, С.А. Образовательный квест – современная ин терактивная технология С.А. Осяк, С.С. Султанбекова, Т.В. Захарова, Е.Н. Яковлева, О.Б. Лобанова, Е.М Пле ханова. Современные проблемы науки и образования. – . – . . – URL http www.science-education.ru ru artic le view?id= . Писнова, О.Ю. Квест-игра как технология интеракти вного обучения при формировании исследовательской активности учащихся О.Ю. Писнова. – Текст непоср едственный Инновационные педагогические технолог ии материалы IX Междунар. науч. конф. г. Казань, март г. . – Казань Молодой ученый, . – С. - . – URL moluch.ru conf ped archive дата обращения . . . Родионова, И.В. Оптимизация процесса обучения в в узе через комбинированное дистанционное обучение Научно- методический электронный журнал «Концепт» И.В. Роди онова. – . – Т. . – С. - . – URL http e- koncept.ru .htm . Dodge B. Some Thoughts About WebQuests Некоторые размышления на тему «Web-quest» . – http webques t. sdsu. edu about_webquests. html }
'https //cyberleninka.ru/article/n/kvest-tehnologii-kak-effektivnaya-forma-raboty-s-obuchayuschimisya-vuza-v-usloviyah-distantsionnogo-obucheniya'
Проблемы современного педагогического образования. 2022. №74-2.
Pedagogy
2,022
cyberleninka
Амиров Артур Фердсович Использование технологии управляемого самообучения в контексте решения задач успешной профессиональной социализации будущих врачей
ВЕСТНИК О РЕНБУРГСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА Исходя из основополагающих позиций новой парадигмы всей системы российского образования, ведущей целью образовательных организаций является формирование опреде-ленного ряда компетенций обучающихся, ко-торые являются неотъемлемой составляющей профессионализма специалиста. При этом пред-полагается, что процесс их усвоения определяет успешность профессиональной социализации личности. В высшем медицинском образовании компетентностная модель специалиста раскры-вается через общекультурные, общепрофессио-нальные и профессиональные компетенции. В соответствие с обозначенной целью главной методологической компонентой ФГОС ВО вы-ступает компетентностный подход.Чем же не устраивала прежняя система под-готовки студентов, базирующаяся на знаниевом подходе? Начиная с -х годов прошлого века в различных дисциплинах удвоение знаний стало происходить быстрее – сначала в разы, потом в десятки раз в каких-то областях за - лет, а, например, в области генетики, биологии, им-мунологии – за года. Произошедший в обще-стве, науке и образовании информационный взрыв способствовал тому, что классический путь образования стал бессмысленным. К тому же в условиях усложнения учебной и профес-сиональной деятельности знаниевая парадигма не обеспечивала развитие обучающимися спо-собности и готовности применять полученный «безмерный» объем знаний в соответствии с ситуациями квазипрофессиональной и профес-сиональной деятельности, а значит препятство-вала успешной социализации врача.Новая концепция высшего медицинско-го образования направлена на формирование компетентного, профессионального мобиль-ного специалиста, готового к самостоятельной врачебной практике. Такой специалист может характеризоваться способностью к быстрой адаптации в профессиональной деятельности. В настоящее же время процесс адаптации врача к профессии в организационном плане нуждается в изменении, поскольку не отвечает требовани-ям практики и запросам населения. Причина в УДК . Амиров А.Ф. Башкирский государственный медицинский университет , г . Уфа, РоссияE-mail amirov.af@yandex.ru ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТЕХНОЛОГИИ УПРАВЛЯЕМОГО САМООБУЧЕНИЯ В КОНТЕКСТЕ РЕШЕНИЯ ЗАДАЧ УСПЕШНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ БУДУЩИХ ВРАЧЕЙ Ведущей целью образовательных организаций является формирование определенного ряда компетенций обучающихся, которые являются неотъемлемой составляющей профессионализма специалиста. Новая концепция высшего медицинского образования направлена на формирование компетентного, профессионального мобильного специалиста, готового к самостоятельной вра-чебной практике. В настоящее же время процесс адаптации врача к профессии в организационном плане нуждается в изменении, поскольку не отвечает требованиям практики и запросам населения. В связи с этим основой новой парадигмы в педагогике медицинской школы становятся главные ее приоритеты – саморазвитие, самообразование и самопроектирование, самореализация. Внедрение технологии управляемого самообучения студентов в учебный процесс открывает широкие возможности для формирования качеств самостоятельной личности будущего спе-циалиста, способствуя, при этом, успешному решению текущих образовательных задач. Она предполагает реализацию несколько иного подхода со стороны преподавателя к управлению самостоятельной работой студентов на занятии, который заключается в комплексном воздей-ствии на основные компоненты деятельности мотивационно-мобилизующий, ориентировочный, содержательно-технологический, рефлексивный. Опыт использования технологии управляемого самообучения студентов показывает, что она может использоваться в качестве весьма эффективного способа синтеза и преобразования знаний в структуре формируемых общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных ком-петенций в процессе изучения гуманитарных дисциплин. Благодаря активному взаимодействию у студентов формируются коммуникативные умения и навыки, значимые для успешной профес-сиональной социализации будущего врача, более успешно решаются текущие учебные задачи и развивается мотивация обучающихся к овладению профессией.Ключевые слова активное обучение, субъектная позиция, самообучение, технология, про-фессиональная социализация. ВЕСТНИК О РЕНБУРГСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА том, что в медицинских вузах и учреждениях здравоохранения включая их деятельность по реализации программ ординатуры и, уходящей в прошлое, интернатуры специально такие за-дачи не ставились, а, во-вторых, у выпускни-ков вузов, обучавшихся по старым стандартам, целенаправленно не вырабатывались навыки и способности самостоятельного решения позна-вательных и профессиональных проблем. Вто -рая причина, пожалуй, является определяющей. Страх принятия самостоятельных решений основан на отсутствии сформированной субъ-ектной позиции выпускника медицинского вуза, которая обретается им первоначально с освое-ния навыков самостоятельной познавательной деятельности на дисциплинах гуманитарного профиля.Наиболее значимой особенностью совре-менной ситуации в системе высшего меди-цинского образования в силу его инертности и консервативности является реальное сосуще-ствование в рамках реализации новых феде-ральных государственных традиционного под-хода, который не меняет регламентированной роли человека в профессиональном сообществе и, главное, не повышает меру его готовности к неизбежным переменам в профессиональной жизни, что дает основание говорить об отсут-ствии эффективности профессиональной со-циализации в ее результирующей части. Более того, традиционная стратегия препятствует проникновению в систему непрерывного об-разования врача новых подходов, отвечающих современным условиям профессионального развития личности специалиста. В рамках дан-ной стратегии невысока доля самостоятельной активности студентов даже на практических занятиях во всяком случае, на дисциплинах гуманитарного цикла . Также проявляется обо-собленность познавательной деятельности сту-дентов на занятии и невысокий уровень коллек-тивного взаимодействия В связи с этим основой новой парадигмы в педагогике медицинской школы становятся главные ее приоритеты – саморазвитие, само-образование и самопроектирование, самореа-лизация. В связи с этим весьма перспективным становится использование в образовательном процессе целостной трехпарадигмальной осно-вы учебного процесса, в структуру которого имплицитно заложены компетентностно ориен-тированная, деятельностная и личностно ориен-тированная образовательные парадигмы . Большое внимание педагогическими кол-лективами медицинских вузов сегодня уделя-ется вопросам организации учебной работы студентов, которая осуществляется на деятель-ностной основе. Такое обучение предполагает изменение порядка организации традиционного учебного процесса, предоставление возможности приме-нения всего того нового, что получают обучаю-щиеся в ходе выполнения на всех этапах учения творческих и продуктивных задач. Решение та-ких задач при высоком уровне самостоятельно-сти и интерактивности студентов меняет психо-логическую структуру взаимодействия в целом, позволяет будущим врачам почувствовать зна-чимость своего «я», оценить свои возможности, обогащает их опытом социальных контактов. Этот опыт, безусловно, обладает перспективой переноса в сферу профессиональных отноше-ний и способствует успешной профессиональ-ной социализации врача. Профессиональная социализация личности врача происходит на протяжении всей трудовой жизни специалиста. Однако наиболее значимым и продуктивным ее этапом является период обу-чения будущего врача в вузе, в условиях мотиви-рованного и осмысленного обучения. А потому мы полностью солидарны с утверждением М.В. Ромм и Т.А. Ромм о том, что сегодня высшее «… образование становится важнейшей составляю-щей процесса социализации» . В качестве одного из путей повышения ка-чества подготовки компетентных специалистов и условий для обеспечения процесса их успешной профессиональной социализации специалистов мы видим в переориентации традиционного про-цесса образования, транслирующего знания, на освоение студентами навыков самостоятельно-го приобретения не только знаний, но и опыта профессиональной деятельности. Реализация ФГОС акцентирует внимание педагогов вуза на развитие самостоятельной познавательной дея-тельности студентов, значительное увеличение объема интерактивного взаимодействия н семи-нарских и практических занятиях, активизацию исследовательской и проектной работы по про-филю специальности.Педагогические науки ВЕСТНИК О РЕНБУРГСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА Принятие парадигмы «Образование через всю жизнь» ориентируют преподавателей и студентов медицинского вуза объективно оце-нивать свой профессиональный потенциал и формирует такие качества, как готовность к самообразованию, интеллектуальная мобиль-ность, аналитическое мышление, способность к интерпретации информации, готовность к самоорганизации и инициативе, что позволяет совершенствовать общекультурные и професси-ональные компетенции. Творческая мотивация студентов в процессе самостоятельной работы реализуется через целеполагание и целенаправ-ленность их учебного труда, осуществляется в индивидуализации стиля учебной и учебно-исследовательской деятельности. Важнейши-ми личностными качествами, необходимыми для подготовки врача в вузе, его первичного практического опыта являются самостоятель-ность, самоорганизация жизнедеятельности по освоению обязательной и достаточно объемной учебной нагрузки. Поэтому самостоятельная работа студентов педагогически сопровожда-ется и методически обеспечивается препода-вателями вуза. Профессиональные роли педагога вуза направлены на организацию учебно-познава-тельной деятельности, мониторинг самостоя-тельной работы студентов, усложнение и уве-личение трудоемкости выполняемых видов учебных заданий функционального назначения. Оптимизации обучения и профессионального становления студентов способствует также про-ектирование и реализация индивидуального об-разовательного маршрута, учитывающего выбор студентов.С этой целью нами в рамках реализации ФГОС внедряется технология управляемого са-мообучения студентов . Данная технология и ее использование в учебном процессе откры-вает широкие возможности для формирования качеств самостоятельной личности будущего специалиста, способствуя, при этом, успешно-му решению текущих образовательных задач. Она предполагает реализацию несколько ино-го подхода со стороны преподавателя к управ-лению самостоятельной работой студентов на занятии. Речь идет о комплексном воздей-ствии на основные компоненты деятельности мотивационно-мобилизующий, ориентировоч-ный, содержательно-технологический, рефлек-сивный. В системе медицинского образования готов-ность обучающихся осваивать учебный матери-ал во многом определяется их потребностью в изучении чего-либо решения их конкретных по-знавательных или профессиональных проблем задач . Поэтому не только преподаватель, но и сам обучающийся играет ведущую роль в фор-мировании собственной мотивации и определе-нии текущих целей обучения, являясь субъектом собственной профессиональной социализации. В этом случае задача педагога состоит в том, чтобы создать студентам благоприятные условия для обучения, снабдить его необходимыми материа-лами и технологическими картами, заданиями, а также ознакомить с методами и критериями, ко-торые помогли бы им успешно освоить необхо-димые компетенции и реализовать собственные потребности в обучении. Рабочие программы по дисциплинам в этом случае должны быть ориентированы таким образом, чтобы новые знания было возможно применить в жизни, а их последовательность и время изучения должны определяться не только системными принципа-ми, но и готовностью студентов к дальнейшим этапам обучения. Основой организации процесса обучения в связи с этим становится управляемое самообучение на основе учета индивидуальных предпочтений субъектов образовательного про-цесса. По сути , реализация этих целей и есть продвижение обучающихся по пути их профес-сиональной социализации.В процессе традиционного обучения в медицинском вузе будущие врачи преимуще-ственно ориентировались на приобретение знаний, зачастую не являющихся актуальны-ми для личности на данный момент. Студенты знали заранее, что основная совокупность по-лученных знаний если и пригодится им в прак-тике, то позже. Их целью являлось заучивание как можно большего количества информации, освоение знаний, умений, навыков про запас, часто без конкретной связи с практической дея-тельностью. А задачей обучающего – передача как можно большего количества информации, также без достаточно зримой связи с практикой. Весь курс обучения строился, естественно, по разделам учебных дисциплин, следуя логике данного предмета.Использование технологии управляемого самообучения... Амиров А.Ф. ВЕСТНИК О РЕНБУРГСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА В рамках компетентностной модели си-стемы медицинского образования, будущие специалисты мотивированы к применению по-лученных знаний и компетенций уже сегодня, чтобы быть способными в решении каких-либо познавательных или профессиональных про-блем, чтобы более эффективно реализовать себя в профессии. Соответственно процесс обучения строится на основе развития опреде-ленных аспектов компетенции обучающихся и ориентируется на решение конкретных образо-вательных задач. Деятельность обучающихся заключается в приобретении того конкретного содержания образования, которое необходимо ему для решения профессионально важных за-дач, а роль преподавателя сводится к оказанию помощи обучающемуся в его деятельности. Обучение, как правило, выстраивается по меж-дисциплинарным модулям блокам или какой-либо иной интегративной схеме, заложенной в программе по дисциплине.Таким образом, в реализации изучаемого процесса выделяется две потенциальные сторо-ны профессиональной социализации результат, в качестве которого выступают готовность к самостоятельной познавательной и профессио-нальной врачебной деятельности, опыт само-реализации, самоактуализации и коллективного взаимодействия, включающий приобретенные личностные ценности того, кто их осваивает. К . Роджерс называл такой учебный процесс «зна-чимым для человека учением» и считал, что только таким оно и должно быть , . Более требовательное изучение данного феномена позволяет рассуждать о более высо-кой, перспективной, сверхактивной форме со-циализации, когда личность формирующегося врача уже стремится воздействовать на про-фессиональную среду, с целью изменения ее в плане существующих норм, ценностей, форм взаимодействия и осваиваемой профессиональ-ной деятельности. Содержательные аспекты познавательной направленности и деятельности обучающихся определяются содержанием и задачами учеб-ных дисциплин. Они вычленяются из запро-сов ФГОС к развитию необходимого перечня компетенций. В структуре гуманитарных дис-циплин можно выделить довольно внушитель-ный перечень тем, освоение которых возможно осуществлять на дискуссионной и интерактив-ной основе это злободневные проблемы меди-цинского образования и этические проблемы в медицине, проблемы конфликтов в профессио-нальной среде, различные аспекты применения психологического и педагогического знания в здравоохранении и работе врача, основы ком-муникативной деятельности и т.д.Так, на практических занятиях по медицин-ской педагогике в процессе отработки навыков и умений часть заданий проводилась в виде ролевой игры, при этом студенты выступали в роли врача и в роли пациентов. При этом орга-низовывался просмотр и анализ видеозаписей показательных занятий по обучению пациен-тов на различных этапах лечебного процесса. В качестве примера приведем типичные зада-ния, получаемые студентами на занятиях Составить конспект интегрированного за-нятия по обучению пациентов и их родствен-ников элементам ухода и самоухода.Сконструировать ситуации, дающие воз-можности для наблюдения за – использованием различных методов и средств обучения в ходе занятия;– правильном учете основных принципов обучения с учетом процесса обучения пациен-тов в поликлинике стационаре ;– выполнением требований к врачу в плане реализации им коммуникативной компетен-ции.Интенсивность обучения является одним из важных условий реализации технологии. В системе дидактических принципов ведущим становится Принцип времени. Его использова-ние предполагает максимальную концентрацию деятельности обучающихся при нормативно от-веденном времени для выполнения поставлен-ных на занятии задач. Именно такие условия позволяют преподавателю и студентам достичь максимальный результат в учебном процессе. Опыт использования технологии управляе-мого самообучения студентов показывает, что она может использоваться в качестве весьма эффективного способа синтеза и преобразова-ния знаний в структуре формируемых обще-культурных, общепрофессиональных и профес-сиональных компетенций в процессе изучения гуманитарных дисциплин. Благодаря активно-му взаимодействию у студентов формируются Педагогические науки ВЕСТНИК О РЕНБУРГСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА коммуникативные умения и навыки, значимые для успешной профессиональной социализации будущего врача, более успешно решаются теку-щие учебные задачи и развивается мотивация обучающихся к овладению профессией. . . Список литературы . Амирова, Л.А. Развитие профессиональной мобильности педагога в пространстве его личностной самореализации. – Уфа Восточный университет, . – с. . Ромм, М.В., Ромм, Т.А. Социализация и профессиональное воспитание в высшей школе Высшее образование в России, . – . – С. – . . Роджерс, К. Гуманистическая психология. Теория и практика. – М. Изд-во «МОДЭК», НОУ ВПО «Московский психолого- социальный университет», . – с. .Rogers, Carl, Lyon, Harold C., & Tausch, Reinhard On Becoming an Effective Teacher – Person-centered Teaching, Psychol ogy, Philosophy, and Dialogues with Carl R. Rogers and Harold Lyon. London Routledge, ISBN - - - - http www.routledge.com Сведения об авторе Амиров Артур Фердсович, заведующий кафедрой педагогики и психологии факультета медико- профилактического дела с отделением микробиология Башкирского государственного медицинского университета, доктор педагогических наук, профессор , г. Уфа ул. Заки Валиди , тел. , e-mail amirov.af@yandex.ruИспользование технологии управляемого самообучения... Амиров А.Ф. }
'https //cyberleninka.ru/article/n/ispolzovanie-tehnologii-upravlyaemogo-samoobucheniya-v-kontekste-resheniya-zadach-uspeshnoy-professionalnoy-sotsializatsii'
Вестник ОГУ. 2017. №10 (210).
Pedagogy
2,017
cyberleninka
Дьячук Павел Петрович, Шкерина Людмила Васильевна, Шадрин Игорь Владимирович, Перегудина Ирина Павловна ДИНАМИЧЕСКОЕ АДАПТИВНОЕ ТЕСТИРОВАНИЕ КАК СПОСОБ САМООБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ В ЭЛЕКТРОННОЙ ПРОБЛЕМНОЙ СРЕДЕ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ОБЪЕКТОВ
DOI doi.org . - - - - - УДК . ДИНАМИЧЕСКОЕ АДАПТИВНОЕ ТЕСТИРОВАНИЕКАК СПОСОБ САМООБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ В ЭЛЕКТРОННОЙ ПРОБЛЕМНОЙ СРЕДЕ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ОБЪЕКТОВ П.П. Дьячук Красноярск, Россия Л.В. Шкерина Красноярск, Россия И.В. Шадрин Красноярск, Россия И.П. Перегудина Красноярск, Россия Л.С. Выготский ввел в практику тестиро - вания динамическую оценку. Работая с детьми из сред с различными культу - рами, он отметил, что их тестовые результаты мо - гут быть значительно улучшены с небольшой по -мощью экзаменатора Vygotsky, . Динамиче - ская оценка позволяет получить информацию об обучающем потенциале учащегося, характеризую - щем развитие испытуемого при постоянной и дол - госрочной помощи.АннотацияПроблема и цель. Требования к результатам ди-намического адаптивного тестирования профессио-нальной подготовки студентов актуализировали про-блему определения и обеспечения условий для при - обретния студентами опыта самостоятельной учеб - ной деятельности в электронных проблемных средах математических задач. Целью статьи являются вы- явление и обоснование возможностей повышения обучающего потенциала студентов посредством ди-намического адаптивного тестирования с оценочной обратной связью процесса самообучения в электрон-ной проблемной среде математических объектов. Методологию исследования составляют ана-лиз психолого-педагогической теории и обобщение результатов научных исследований отечественных и зарубежных ученых, отражающих идеи актуальных подходов к динамическому адаптивному тестирова-нию в образовании, а именно деятельностного под-хода, реализующего развивающее обучение в усло-виях инструктивной обратной связи; средового под-хода на основе обучения с подкреплением в услови-ях оценочной обратной связи. Сочетание средового и деятельностного подходов в условиях компьютер-ного моделирования положены в основу динамиче - ского адаптивного тестирования процесса самообу-чения в электронной проблемной среде.Результаты. Выведены и обоснованы основ - ные дидактические принципы динамического адап -тивного тестирования процесса самообучения в электронной проблемной среде оценочной обрат - ной связи, тезауруса, интерактивности, итератив - ности, семиотического разнообразия, мониторин - га, неустойчивости, неопределенности. На осно - ве этих принципов разработаны компьютерные ди - намические адаптивные тесты-тренажеры иден - тификации математических объектов, определе - ны процессуальные характеристики учебной дея - тельности студентов, доказана результативность ди - намического адаптивного тестирования для фор - мирования и развития когнитивных способностей студентов. Заключение. В статье освещены теоретические основы реализации идей динамического адаптив - ного тестирования в обогащении дидактического по-тенциала продуктивной учебной деятельности сту-дента. Предложенная в статье модель динамическо-го адаптивного тестирования посредством сочетания самоуправления учебной деятельностью и внешне - го управления в условиях оценочной обратной свя-зи позволяет включать студентов в самостоятельную учебную деятельность и диагностировать изменения ее процессуальных характеристик. Ключевые слова динамическое тестирование, дидактические принципы, оценка, обучение с под-креплением, оценочная обратная связь, интерак-тивность и посредничество, проблемная среда, са-морегулирование. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ. Теория и методика профессионального образования П.П. ДЬЯЧУК, Л.В. ШКЕРИНА, И.В. ШАДРИН, И.П. ПЕРЕГУДИНА. ДИНАМИЧЕСКОЕ АДАПТИВНОЕ ТЕСТИРОВАНИЕ КАК СПОСОБ САМООБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ В ЭЛЕКТРОННОЙ ПРОБЛЕМНОЙ СРЕДЕ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ОБЪЕКТОВ Вслед за Л.С. Выготским разработку концеп - ции динамической оценки обучающего потенциа - ла продолжил Р. Фойерштайн. Применяя динами - ческие методы оценки, он выявил, что дети, кото - рые имели низкий IQ, значительно повышали уро - вень развития в результате своевременного вме - шательства в виде оказываемой им помощи в про - цессе тестирования Feuerstein, Rand, Hoffman, . На основании результатов своих экспери - ментов Р. Фойерштайн, Л. Фалик, И. Ранд сдела - ли вывод о том, что наиболее важными компонен - тами динамического тестирования являются по - средничество и интерактивность Feuerstein, Falik, Rand, .Медиатор посредник наблюдает, как обуча - ющийся реагирует на обучение, и соответственно корректирует обучение. Роль посредника заклю - чается в организации обучения учащихся новым стратегиям, которые помогут им продолжить об - учение. Обязанности посредника включают ука - зание на важные особенности, задание вопросов, внесение предложений, жестикуляцию и посто - янное чтение ответов ребенка, внесение коррек - тировок и изменений для поддержания его уча - стия. Интерактивность означает, что оба участни - ка активны во время взаимодействия – «ребенок больше не является пассивным получателем зна - ния, а является его активным со-конструктором» Phoener, , с. .Характеристики динамической оценки Концептуальная основа динамической оценки позволяет идентифицировать ее характеристики. Во-первых, определяющей особенностью ди - намической оценки является ее интерактивный характер Lidz, , с. . В традиционном стан - дартизированном тесте экзаменатору и испытуе - мому не разрешается общаться. Экзаменатор на - блюдает за тем, как испытуемый проходит тест, и убеждается, что испытуемый завершает тест само - стоятельно. Обследуемый не должен задавать ни - каких вопросов, связанных с тестом. При динами - ческой оценке как посредник, так и испытуемый становятся активными. Посредник принимает уча - стие в оценке и функционирует как инструмент оценки, реагируя на наблюдения и выводы об уче -нике Lidz, , с. – . Ученику предлагается показать свои проблемы, задать вопросы и полу - чить обратную связь от экзаменатора. Во-вторых, в центре внимания находится про - цесс обучения испытуемого Lidz, . Во время взаимодействия с испытуемым экзаменатор обра - щает внимание на то, что учащийся знает о содер - жании проблемы, что ему нужно узнать для пони - мания проблемы и чему нужно научить ученика, чтобы в будущем он смог эти проблемы решать автономно. Экзаменатор играет роль посредника, оказывающего содействие познавательному раз - витию испытуемого. В-третьих, динамическая оценка помогает уче - нику в осознании метакогнитивной информации, что повышает качество обучения. При оценивании учащегося экзаменатор содействует ученику в осо - знании того, как решается проблема. Соответствен - но, способность учащихся справляться с подобны - ми проблемами возрастает Lantolf, . В-четвертых, для успешности решения задач динамическая оценка предоставляет испытуемо - му согласованное посредничество, которое прояв - ляется как трансцендентность, когда в результате взаимодействия у учащегося формируются новые навыки, позволяющие ему решать более сложные задачи. В-пятых, динамическая оценка диагностиру - ет реальные и потенциальные возможности испы - туемых, а не дефицит и ограничения. Стандартный тест дает эксперту понимание, что испытуемый не знает и не умеет, а динамическая оценка заставля - ет испытуемого сосредоточиться на том, что потен - циально он сможет сделать в будущем. В-шестых, динамическая оценка объединя - ет обучение и тестирование. В этом отличие дина - мической оценки от оценки, полученной посред - ством традиционных стандартизированных те - стов, которые позволяют лишь фиксировать обра - зовательный результат. Использование динамической оценки может способствовать повышению мотивации к обуче - нию и решению проблем. Успех, который гаранти - руется высокой динамической оценкой, приводит к увеличению самооценки ученика. Благодаря по - средничеству у учащихся формируются когнитив - ные способности и метакогнитивные привычки, то есть привычки думать о собственном мышлении, разрабатывать, выбирать и использовать эффек - тивные метакогнитивные стратегии самообучения и решения проблем. Благодаря этому повышается эффективность обучения, а также ускоряется по - знавательное развитие в более общем смысле. Компьютеризация динамической оценкиХарактерной особенностью компьютерных обучающих и тестирующих систем является то, что они предоставляют персонализированную обрат - ную связь, позволяющую учитывать индивидуаль - ные особенности студентов Hwang, Panjaburee, Triampo, Shih, ; Kao, Lin, Chu, ; Luft, Gomes, Priori, Takase, . Однако в большинстве ком - пьютерных тестов обратная связь реализуется на основе результата, а не процесса решения диагно - стических задач. В рамках процедуры тестирова - ния все испытуемые выполняют одни и те же за - дания. В компьютерных адаптивных тестах испы - туемым предлагается выполнить индивидуальные задания, соответствующие их способностям и ког - нитивному статусу. В настоящее время разработан компьютеризированный динамический адаптив - ный тест для диагностики учебных профилей уча - щихся, основанный на структуре знаний. Компью - теризированные динамические адаптивные тесты обеспечивают диагностику сформированности определенных навыков в результате выполнения небольшого числа заданий Wu, Kuo, Yang, . Эффективность обучения и тестирования мо - жет быть существенно повышена, если обеспечить своевременную обратную связь с процессом обу - чения Gabelica, Van Den Bossche, Segers, Gijselaers, ; Harks, Rakoczy, Hattie, Besser, Klieme, ; Parr, Timperley, ; Wang, . Компьютери - зированный динамический адаптивный тест или компьютеризированная динамическая оценка мо - жет предоставить студентам немедленную, ориен - тированную на процесс обратную связь Haywood, Lidz, . Динамическое адаптивное тестирова - ние описывает то, как студент может перейти от своего фактического уровня развития к своему по - тенциальному уровню развития посредством не - прерывной коммуникации и консультаций в ходе взаимодействий с учителями, сверстниками или родителями Poehner, . В основу динами - ческого адаптивного тестирования заложена ин - структивная обратная связь с учащимся. Инструк - тивная обратная связь моделирует деятельность медиатора, включая вмешательство для обеспе - чения, соответствующей обратной связи, основан - ной на характеристике учащегося и помощи ему в обучении в процедуру тестирования. Главная проблема процедуры динамическо - го тестирования с инструктивной обратной свя - зью Haywood, Lidz, состоит в том, что эта процедура чрезвычайно затратная, так как требу - ет много усилий и времени для подготовки ме - диаторов, которые должны иметь глубокие зна - ния в предметных областях динамического тести - рования. Это мешает широкому внедрению дина - мического адаптивного тестирования в образова - тельный процесс и приводит к большим пробле - мам в создании компьютерного варианта динами - ческого адаптивного тестирования процесса обу - чения в различных предметных средах. Известно, что «классическое» тестирование обучения явля - ется «статическим», потому что никаких измене - ний когнитивных способностей испытуемых не ре - гистрируется. Классическое тестирование не вы - ходит за рамки простой маркировки дисфункций когнитивных способностей испытуемых. Соответ - ственно, отсутствуют рекомендации о том, как не - обходимо изменить обучение студентов, чтобы реализовать имеющийся у них потенциал обуче - ния. Однако классическое тестирование является коротким и относительно дешевым способом оце - нивания и дает оперативную диагностическую ин - формацию. Динамическое адаптивное тестирование представляет собой альтернативный классиче - ским тестам интеллекта метод тестирования, ко - торый почти не привлекал внимание в качестве альтернативы диагностики учебных достижений. Впервые метод динамического адаптивного тести - рования, или динамической оценки, был представ - лен в работах Luria, . Динамическое тестиро - вание – это метод интерактивной диагностики, ко - торый включает запланированное обучение в про - цессе взаимодействия с экспертом и учитывает ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ. Теория и методика профессионального образования влияние этого обучения на последующую учебную деятельность студентов Haywood, Lidz, . Дру - гие ученые описывают динамическое тестирова - ние как процедуру, которая учитывает результа - ты вмешательства со стороны эксперта, и подчер - кивают, что процедура динамического тестирова - ния включает процесс обучения и учитывает объ - ем и характер помощи эксперта, т.е. динамическая оценка интерактивна и диагностирует не резуль - таты, а процесс обучения Sternberg, Grigorenko, . В основе динамического тестирования ле - жит концепция изменчивости индивида, которая указывает на важность того, что человек может из - меняться, развиваясь в результате интерактивно - го взаимодействия с окружающей средой вклю - чая преподавателей, студентов и т.д. и адапта - ции к меняющимся обстоятельствам Куравский, Марголис, Мармалюк и др., ; Feuerstein, Rand, Hoffman, . Таким образом, динамическое адаптивное те - стирование – это процедура, направленная на диа - гностику процесса обучения с учетом объема и ха - рактера помощи со стороны экзаменатора. Особен - ность динамического адаптивного тестирования за - ключается в том, что оно имеет смысл для контек - ста обучения и взаимодействия. В результате взаи - модействия со студентом эксперт получает инфор - мацию о наличии или отсутствии у студентов спо - собности саморегулирования, чувства компетент - ности, реакции на вызов, самокритики, потребно - сти в мастерстве, индивидуальности и др. В класси - ческом тестировании это не диагностируется. Динамическое и классическое тестирова - ние отличаются друг от друга тем, что имеют ра - дикально отличные цели не сравнивать студен - тов друг с другом, не оценивать их, не прогнози - ровать, а понимать, исследовать, консультировать и проектировать помощь и поддержку. Динамиче - ское тестирование может изменить образователь - ную перспективу студента. В процессе взаимодей - ствия через посреднический процесс студент на - чинает осознавать свой потенциал и компетенции. В качестве посредника в процедуре динамическо - го тестирования обычно выступает учитель или эк - заменатор – носитель знаний, умений и навыков, но эту роль посредника могут выполнять и более сильные студенты, которые в состоянии оказать помощь испытуемому в выполнении заданий ди - намического адаптивного теста. «Обучение с учителем» – это обучение по при - мерам, предъявляемым некоторой информирован - ной внешней инстанцией Саттон, Барто . В со - циокультурной теории развития Vygotsky, че - ловек развивается в процессе его взаимодействия с носителями знаний, культуры и т.д. Но, кроме об - учения с учителем, существует обучение с подкре - плением, которое отличается от обучения с учите - лем тем, что это обучение на собственном опыте взаимодействия со средой. Обратная связь при обу - чении с подкреплением носит оценочный характер, т.е. каждое действие испытуемого получает числен - ную оценку, которая может быть положительным числом вознаграждением или отрицательным наказанием . Цель деятельности обучаемого со - стоит в получении максимального суммарного воз - награждения за совершенные действия. Обучение с подкреплением реализует идею гедонистической обучающейся системы Саттон, Барто, . В настоящей работе динамическую оценку поисковой активности испытуемого предлагается проводить в процессе его взаимодействия с элек - тронной проблемной средой посредством соче - тания самоуправления учебной деятельностью и внешнего управления с оценочной обратной свя - зью Дьячук, Шкерина, . Инструментально это взаимодействие реализовано в виде динами - ческого адаптивного тестирования процесса нау - чения идентифицировать элементы сложных объ - ектов, в основе которого лежит обучение с под - креплением. При этом испытуемый пытается мак - симизировать получаемое вознаграждение, дей - ствуя в электронной проблемной среде с высо - кой степенью неопределенности. Обучающийся рассматривается как система, которая может при - спосабливаться к окружающей среде, а также об - учаться на основе получаемого опыта. Электрон - ная проблемная среда представляет собой сово - купность условий, необходимых для поисковой активности в процессе научениия решению задач Дьячук, Суровцев, , с. . Основная идея обучения с подкреплением состоит в организа - ции взаимодействия обучающегося с электронной П.П. ДЬЯЧУК, Л.В. ШКЕРИНА, И.В. ШАДРИН, И.П. ПЕРЕГУДИНА. ДИНАМИЧЕСКОЕ АДАПТИВНОЕ ТЕСТИРОВАНИЕ КАК СПОСОБ САМООБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ В ЭЛЕКТРОННОЙ ПРОБЛЕМНОЙ СРЕДЕ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ОБЪЕКТОВ проблемной средой для достижения некоторой цели. Испытуемый воспринимает состояние сре - ды и предпринимает действия, которые влияют на ее состояние. Он имеет цель или цели, связан - ные с состоянием среды. Обучение с подкрепле - нием должно учитывать все три аспекта восприя - тие, действие, цель. В динамических адаптивных тестах-тренажерах на основе оценочной обратной связи обучающемуся предоставляется возможность осу - ществлять деятельность по решению задач в вир - туальном мире объектов, целевое состояние кото - рых ему необходимо достигнуть. Для этого он сту - дент может осуществлять разнообразные манипу - ляции и преобразования этих объектов. Изначаль - но для обучающегося закладывается возможность действовать методом проб и ошибок для достиже - ния целевого состояния. При этом действия, кото - рые приближают к цели, получают положительное численное подкрепление. Действия или операции, которые удаляют от цели, получают отрицательное численное подкрепление. При обучении с подкре - плением различают поведение, направленное на получение знания, и поведение, основанное на ис - пользовании уже имеющегося знания. Электронная проблемная среда генерирует за - дачи определенного типа. При этом, так же как и в реальном мире, каждая новая ситуация задача в чем-то отличается от предыдущих ситуаций задач . Обучающемуся не сообщается напрямую, как по - ступить или какое действие совершить. Он на осно - ве своего опыта узнает, какие действия приводят к вознаграждению. Действия студентов определяют - ся не только сиюминутным результатом, но и после - дующими действиями и случайными вознагражде - ниями. Эти свойства электронной проблемной сре - ды в динамических адаптивных тестах-тренажерах метод «проб и ошибок» и подкрепление с задерж - кой являются его основными характеристиками Дьячук, Николаева, . Обучение в динамиче - ских адаптивных тестах-тренажерах с оценочной обратной связью характеризуется действиями сту - дента в электронной проблемной среде и откликом этой среды в виде численной оценки действий. Ди - намические адаптивные тесты-тренажеры являют - ся инструментальными средствами измерения из -менений учебной деятельности студента при ите - ративном научении в результате поиска решения в пространстве состояний задач Дьячук, Николаева, ; Дьячук, Дьячук мл. , Николаева, ; Дья- чук, Дроздова, Дьячук мл. , Бортновский, Шадрин, . Измерение производится не только посред - ством получения данных о структуре системы дей - ствий, но и путем измерения суммарного коэффи - циента обратной связи где – доля неправильных действий – количество неправильных действий; – общее количество действий; – относительная частота подкреплений посредством включения датчиков «расстояние до цели» или «гомеостаза» числа ошибок . Индекс в обозначении суммар- ного коэффициента обратной связи указывает ко - личество затраченного времени на момент завер - шения выполнения -го задания позволяет рас- сматривать его как в масштабе выполненных зада - ний, так и по затраченному времени. Конечной целью развития учебной деятель - ности является достижение суммарным коэффи - циентом обратной связи нулевого значения. При процесс адаптации завершается дости - жением автономности деятельности обучающего - ся от управляющей системы. При этом учебная де - ятельность студента при решении задач становит - ся полностью самостоятельной Дьячук, Дроздова, Шадрин, . В настоящей статье рассматривается дина - мическое адаптивное тестирование процесса на - учения решению задач идентификации элемен - тов структуры сложного объекта. Динамическое адаптивное тестирование учебной деятельности в условиях оценочной обратной связи основано – на мониторинге учебной деятельности, т.е. слежении и протоколировании учебных действий студента в режиме реального времени; – распознавании, в пространстве состояний за - дачи, величины рассогласования текущего и целе - вого состояния решения задачи и его корректиров - ке через механизмы оценочной обратной связи; ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ. Теория и методика профессионального образования – системе численных оценок учебных дей - ствий, отмены или корректировки неправильных действий; – саморегулировании объема и частоты ин - формационных пассивных и активных отменяю - щих или корректирующих действия обучающего - ся действий электронной проблемной среды, со - действующих уменьшению величины рассогласо - вания текущего и целевого состояния решения за - дач Дьячук, .Завершение научения решению задачи иден - тификации сложных объектов происходит при до - стижении безошибочной автономной деятельно - сти студента.Электронная проблемная средаТипичный интерфейс динамического адаптив - ного теста-тренажера идентификации элементов структуры объекта представлен на рис. . В каче- стве объекта взята таблица интегралов основных элементарных функций. Кроме датчиков «расстояния до цели» и уровня ценности состояния обучающегося, ин - терфейс цветовой информацией о правильно - сти установленных соответствий способству-ет действиям обучающихся правильно указан - ные номера подсвечиваются зеленым цветом, а ошибочные – красным. Электронная проблем-ная среда «предлагает» итеративно устанавли-вать соответствие между пронумерованными интегралами основных функций и выражения -ми этих интегралов. Обучающийся должен до-стичь безошибочной деятельности на -м уров-не рейтинга или ценности состояния деятельно-сти по идентификации, соответствующей полно-му отсутствию реакции проблемной среды. При формировании каждого нового задания элемен - ты таблицы интегралов основных функций слу-чайным образом нумеруются и так же, в случай - ном порядке, формируется последовательность выражений интегралов в списке.П.П. ДЬЯЧУК, Л.В. ШКЕРИНА, И.В. ШАДРИН, И.П. ПЕРЕГУДИНА. ДИНАМИЧЕСКОЕ АДАПТИВНОЕ ТЕСТИРОВАНИЕ КАК СПОСОБ САМООБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ В ЭЛЕКТРОННОЙ ПРОБЛЕМНОЙ СРЕДЕ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ОБЪЕКТОВ Анализ результатов входного тестирования показал, что обучающиеся не были знакомы с таблицей интегралов основных функций. Это со-стояние представлено на рис. . ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ. Теория и методика профессионального образования Номера действий – отмена сделанного выбора элемента таблицы интегралов; – вы-бор элемента таблицы интегралов; и – про-смотр элементов таблицы интегралов, подкре-пление каждого своего действия, т.е. все дей - ствия происходят в режиме стимул – реакция. На рис. а – подкрепление обозначено как помощь при выборе элемента таблицы и его уста - новке. Видно, что время выполнения -й иден - тификации составляет мин. При этом испыту - емый совершал много ошибок на графике дей - ствий, номера которых означают вид действия, ошибочные действия представлены штриховыми линиями и незакрашенными кружками . Сравнение -й см. рис. а и -й см. рис. б процедур идентификации элементов таблицы интегралов показывает уменьшение числа оши - бочных действий и соответственно уменьшение частоты помощи или подкреплений действий испытуемых. На -й по счету процедуре идентификации деятельность студентов становится безошибоч - ной, а подкрепления действий отсутствуют. Для достижения автономности учебной де - ятельности необходимо, чтобы в первом конту - ре обратной связи величина P a равнялась еди- нице, а P b равнялось нулю. Во втором контуре необходимым условием для достижения цели является равенство величин задающего воз - действия и значения реальной структуры дей - ствий обучающегося.Построим график изменения коэффициен - та обратной связи в масштабе выполненных заданий рис. . По мере овладения способами решения задач Pa уменьшается, что делает струк-туру системы действий более совершенной. Со-ответственно, функция ценности состояния де - ятельности, или уровень рейтинга, обучающе - гося студента возрастает, а суммарный коэф-фициент обратной связи уменьшается. Умень - шение внешних подкреплений действий обуча - ющегося уменьшение P b и отключение датчика информационного подкрепления компенсиру-ется накопленной внутренней информацией об-учающегося. Учебная деятельность студента пе - рестает нуждаться во внешнем управлении. Обучающиеся, успешно осуществляющие деятельность при повышенной частоте P b под- крепления компенсируют внутреннюю неопре - деленность принятия решений студентом , при уменьшении частоты подкрепления начинают совершать больше ошибочных действий. Поэто-му при выполнении следующего задания систе - ма внешнего управления увеличивает P b рис. . П.П. ДЬЯЧУК, Л.В. ШКЕРИНА, И.В. ШАДРИН, И.П. ПЕРЕГУДИНА. ДИНАМИЧЕСКОЕ АДАПТИВНОЕ ТЕСТИРОВАНИЕ КАК СПОСОБ САМООБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ В ЭЛЕКТРОННОЙ ПРОБЛЕМНОЙ СРЕДЕ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ОБЪЕКТОВ Приведенный на рис. . график изменения коэффициента обратной связи показывает дина - мику процесса научения решению задач. Дости - жение безошибочной деятельности при внешнем подкреплении действий не всегда означает, что студент способен самостоятельно осуществлять поиск решения задач. Достижение безошибочной автономной деятельности наступает только тогда, когда студент совершенно не нуждается в подкре - плениях или помощи при решении задач. Результаты и выводы проведенного иссле-дования позволяют выработать основные прин - ципы динамического адаптивного тестирова-ния посредством сочетания саморегулирования учебной деятельности с внешним управлени - ем на основе оценочной обратной связи в элек-тронной проблемной среде. Библиографический список . Дьячук П.П., Шкерина Л.В. Индивидуализа - ция математической подготовки студентов на основе интерактивного управления учеб - ной деятельностью монография Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. Красно-ярск, . с. . Дьячук П.П., Николаева Ю.С. Компьютерные динамические тесты адаптивного поведе-ния человека в проблемной среде Систе-мы управления и информационные техно-логии. . . . С. – . . Дьячук П.П., Суровцев В.М. Компьютерные системы автоматического регулирования учебных действий Информатика и обра-зование. . . С. – . . Дьячук П.П. Дьячук П.П. мл. , Николаева Ю.С. Компьютерные системы управления поис - ком решения задач Программные продук - ты и системы. . . С. – . . Дьячук П.П. Об адаптации в компьютерных обучающих системах Информатика и об-разование. . . С. – . . Дьячук П.П., Дроздова Л.Н., Шадрин И.В. Си-стема автоматического управления учеб - ной деятельностью и ее диагностики Информационно-управляющие системы. . . С. – . . Дьячук П.П., Дроздова Л.Н., Дьячук П.П. мл. , Бортновский С.В., Шадрин И.В. Управ-ление адаптацией обучающихся в проблем-ных средах и диагностика процессов само-регуляции учебных действий монография. Красноярск, . с. . Куравский Л.С., Марголис А.А., Марма- люк П.А., Панфилова А.С., Юрьев Г.А. Ма-тематические аспекты концепции адаптив - ного тренажера Психологическая наука и образование. . Т. , . C. – . DOI . pse. . Саттон Р.С., Барто Э.Г. Адаптивные и интел-лектуальные системы. Обучение с подкре-плением. М. БИНОМ. Лаборатория знаний, . с. . Feuerstein R., Rand Y ., Hoffman M. The dy - namic assessment of retarded performers The learning potential assessment device, theory, instruments, and techniques. Baltimore, MD University Park Press, . . Feuerstein R., Feuerstein R.S., Falik L.H., Rand Y . The dynamic assessment of cognitive modi - fiability the learning propensity assessment device Theory, instruments, and techniques. Jerusalem ICELP Press, . . Gabelica C., Van Den Bossche P ., Segers M., & Gijselaers W. Feedback, a powerful lever in teams A Review. Educational Research Re-view. . . P . – . DOI . j.edurev. . . . Haywood C.H., & Lidz C.S. Dynamic assessment in practice Clinical and educational applications. New York NY Cambridge University Press, . . Harks B., Rakoczy K., Hattie J., Besser M., & Klieme E. The Effects of feedback on achieve-ment, interest and self-evaluation The Role of feedback’s perceived usefulness Educational Psychology. . . P . – . DOI . . . . Hwang G.-J., Panjaburee P ., Triampo W., & Shih B.-Y . A Group decision approach to developing con - cept–effect models for diagnosing student learn - ing problems in mathematics British Journal of Educational Technology. . . P . – . DOI . j. - . . .x ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ. Теория и методика профессионального образования . Kao Y .T., Lin Y .S., & Chu C.P . A Multi-factor fuzzy inference and concept map approach for de-veloping diagnostic and adaptive remedial learning systems. Procedia-Social and Behav - ioral Sciences. . . p. – . . Lantolf J.P . Intrapersonal communication and internalization in the second language class - room. In Vygotsky’s Theory of Education in Cul - tural Context. A. Kozulin, V.S. Ageev, S. Miller, & B. Gindis, Eds. Cambridge Cambridge Univer - sity Press, . . Lidz C.S. Dynamic assessment and the legacy of L.S. Vygotsky School Psychology Internation - al. . . P . – . URL http dx.doi.org . . Luft C.D.B., Gomes J.S., Priori D., & Takase E. Using online cognitive tasks to predict math-ematics low school achievement Computers & Education. . . P . – . . Luria A.R. The Working Brain. New York Basic Books, . . Parr M.J., & Timperley H.S. Feedback to writ - ing, assessment for teaching and learning and student progress. Assessment Writing, . . P . – . . Poehner M.E. Dynamic assessment A Vy - gotskian approach to understanding and pro-moting second language development. Berlin, Germany Springer Publishing? . . Sternberg R.J., & Grigorenko E.L. Dynamic test - ing The nature and measurement of learning potential. New York Cambridge University Press? . . Vygotsky L.S. Mind in society The devel - opment of higher psychological processes. Cambridge, MA Harvard University Press, . . Wang T.H. Implementation of eeb-based dy - namic assessment in facilitating junior high school students to learn mathematics Com-puters & Education. . . P . – . . Wu H.M., Kuo B.C., & Yang J.M. Evaluating knowledge structure based adaptive testing algorithms and system development Jour - nal of Educational Technology & Society. . . P . – .П.П. ДЬЯЧУК, Л.В. ШКЕРИНА, И.В. ШАДРИН, И.П. ПЕРЕГУДИНА. ДИНАМИЧЕСКОЕ АДАПТИВНОЕ ТЕСТИРОВАНИЕ КАК СПОСОБ САМООБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ В ЭЛЕКТРОННОЙ ПРОБЛЕМНОЙ СРЕДЕ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ОБЪЕКТОВ AbstractProblem and purpose. The requirements for the results of dynamic adaptive testing of student’s profes-sional training of students have actualized the problem of determining and providing conditions for students to gain experience of independent learning activities in electronic mathematical problem environments. The purpose of the article is to identify and substantiate the possibilities of increasing the learning potential of stu-dents through dynamic adaptive testing with an estimat - ed feedback of the self-learning process in the electronic problem environment of mathematical objects.The research methodology is based on the analy- sis of the psychological and pedagogical theory and the generalization of the results of scientific research of domestic and foreign scientists reflecting the ideas of actual approaches to dynamic adaptive testing in edu - cation, namely the activity approach that implements developmental learning in the conditions of instructive feedback; the environmental approach, on the basis of training with reinforcement, in the context of evalua - tive feedback. The combination of environmental and activity approaches in the context of computer mod - eling is the basis for dynamic adaptive testing of the self-learning process in the electronic problem envi - ronment.Results. The article formulates and justifies the ba-sic didactic principles of dynamic adaptive testing of the self-learning process in the electronic problem environ - ment, such as appraisal feedback, thesaurus, interactiv - ity, iterativity, semiotic diversity, monitoring, instability, uncertainty. Based on these principles, computerized dynamic adaptive tests simulating the identification of mathematical objects have been developed, procedural characteristics of students’ learning activities have been defined, and the effectiveness of dynamic adaptive test - ing has been proved for the formation and development of cognitive abilities of students.Conclusion. The article deals with the theoretical bases for the implementation of ideas of dynamic adap - tive testing in enriching the didactic potential of the stu-dent’s productive learning activities. The model of dy - namic adaptive testing proposed in the article, through a combination of self-management of educational activ - ity and external management in conditions of estimated feedback, allows to include students in independent educational activities and diagnose the changes in its procedural characteristics.Keywords dynamic testing, didactic principles, evaluation, training with reinforcement, evaluation feed - back, interactivity and mediation, problem environment, self-regulation. References . D’iachuk P .P ., Shkerina L.V. . Individual - ization of mathematical training of students on the basis of the interactive management of learning activity monograph. Krasnoyarsk, KSPU named after V.P . Astafiev, p. . D’iachuk P .P ., Nikolaeva Iu.S. . Computer dynamic tests of adaptive human behavior in a problem environment Control Systems and Information Technology, . , – . . D’iachuk P .P ., Surovtsev V.M. . Computer systems of automatic regulation of learning ac-tions Informatics and education, , – . . D’iachuk P .P . D’iachuk, PP jr. , Nikolaeva Iu.S. . Computer systems for managing the search for solving problems Software prod - ucts and systems, , – . . D’iachuk P .P . . On adaptation in comput - er learning systems Informatics and educa-tion, , – .DOI doi.org . - - - - - DYNAMIC ADAPTIVE TESTINGAS A METHOD OF STUDENTS’ SELF-LEARNING IN THE ELECTRONIC PROBLEM ENVIRONMENT OF MATHEMATICAL OBJECTS P.P. D’iachuk Krasnoyarsk, Russia L.V. Shkerina Krasnoyarsk, Russia I.V. Shadrin Krasnoyarsk, Russia I.P. Peregodina Krasnoyarsk, Russia ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ. Теория и методика профессионального образования . D’iachuk P .P ., Drozdova L.N., Shadrin I.V. . The system of automatic control of learning ac - tivity and its diagnostics Information-control systems, , – . . D’iachuk P .P ., Drozdova L.N., D’iachuk P .P . jr. , Bortnovskii S.V., Shadrin I.V. . Management of students’ adaptation in problem environments and diagnostics of the self-regulation processes of learning activities monograph. Krasnoyarsk, p. . Kuravskii L.S., Margolis A.A., Marmaliuk P .A., Pan - filova A.S., Iur’ev G.A. . Mathematical as - pects of the concept of adaptive simulator Psy - chological science and education, , – . DOI . pse. . Satton R.S., Barto E.G. . Adaptive and in - telligent systems. Training with reinforcement. Moscow, BINOM. Laboratoriia znanii, p. . Feuerstein R., Rand Y ., Hoffman M. . The dynamic assessment of retarded performers The learning potential assessment device, theory, in - struments, and techniques. Baltimore, MD Uni - versity Park Press. . Feuerstein R., Feuerstein R.S., Falik L.H., Rand Y . . The dynamic assessment of cognitive modifiability the learning propensity assessment device Theory, instruments, and techniques. Je - rusalem ICELP Press. . Gabelica C., Van Den Bossche P ., Segers M., & Gijselaers W. . Feedback, a power - ful lever in teams A Review. Educational Re - search Review, , p. - . DOI . j. edurev. . . . Haywood C. H., & Lidz C.S. . Dynamic assess - ment in practice Clinical and educational applica - tions. New York, NY Cambridge University Press. . Harks B., Rakoczy K., Hattie J., Besser M., & Klieme E. . The Effects of feedback on achievement, interest and self-evaluation The Role of feedback’s perceived usefulness. Educa - tional Psychology. , p. - . doi . . . . Hwang G.-J., Panjaburee P ., Triampo W., & Shih B.-Y. . A Group decision approach to developing concept–effect models for di - agnosing student learning problems in math -ematics. British Journal of Educational Tech - nology, , p. – . DOI . j. - . . .x . Kao Y .T., Lin Y .S., & Chu C.P . . A Multi-factor fuzzy inference and concept map approach for developing diagnostic and adaptive remedial learning systems. Procedia-Social and Behavioral Sciences. . p. – . . Lantolf J.P . . Intrapersonal communication and internalization in the second language class - room. In Vygotsky’s Theory of Education in Cultural Context. A. Kozulin, V . S. Ageev, S. Miller, & B. Gin - dis, Eds. Cambridge Cambridge University Press. . Lidz C.S. . Dynamic assessment and the legacy of L.S. Vygotsky. School Psychol - ogy International, , p. – . http dx.doi.org . . Luft C.D. B., Gomes J.S., Priori D., & Takase, E. . Using online cognitive tasks to predict mathematics low school achievement. Comput - ers & Education, , p. – . . Luria A. R. . The Working Brain. New York Basic Books. . Parr M.J., & Timperley H.S. . Feedback to writing, assessment for teaching and learning and student progress. Assessment Writing, , p. – . . Poehner M.E. . Dynamic assessment A Vygotskian approach to understanding and pro - moting second language development. Berlin, Germany Springer Publishing. . Sternberg R.J., & Grigorenko E.L. . Dy - namic testing The nature and measurement of learning potential. New York Cambridge Univer - sity Press. . Vygotsky L.S. . Mind in society The devel - opment of higher psychological processes. Cam - bridge, MA Harvard University Press. . Wang T. H. . Implementation of eeb-based dynamic assessment in facilitating junior high school students to learn mathematics. Comput - ers & Education, , p. – . . Wu H.M., Kuo B.C., & Yang J.M. . Evaluating knowledge structure based adaptive testing algo - rithms and system development. Journal of Educa - tional Technology & Society, , p. – .П.П. ДЬЯЧУК, Л.В. ШКЕРИНА, И.В. ШАДРИН, И.П. ПЕРЕГУДИНА. ДИНАМИЧЕСКОЕ АДАПТИВНОЕ ТЕСТИРОВАНИЕ КАК СПОСОБ САМООБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ В ЭЛЕКТРОННОЙ ПРОБЛЕМНОЙ СРЕДЕ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ОБЪЕКТОВ }
'https //cyberleninka.ru/article/n/dinamicheskoe-adaptivnoe-testirovanie-kak-sposob-samoobucheniya-studentov-v-elektronnoy-problemnoy-srede-matematicheskih-obektov'
Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. 2018. №1 (43).
Pedagogy
2,018
cyberleninka
Грисволд У. О теории трансформации перспектив: на материале исследования учителей в школах Республики Алтай
ISSN - . МИР НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ. Раздел ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ Ведущие эксперты раздела АНАТОЛИЙ АНДРЕЕВИЧ ШАПОВАЛОВ – доктор педагогических наук, профессор Алтайской государствен- ной педагогической академии г. Барнаул ЛЮДМИЛА СТЕПАНОВНА КОЛМОГОРОВА – доктор психологических наук, профессор, зав. кафедрой пси- хологии Алтайской государственной педагогической академии г. Барнаул НАДЕЖДА ИВАНОВНА КУДЕРМЕКОВА – кандидат педагогических наук, доцент Горно-Алтайского государст- венного университета г. Горно-Алтайск ТАТЬЯНА ИВАНОВНА ЛУКЬЯНЕНКО – кандидат психологических наук, доцент, зав. кафедрой психологии Гор- но-Алтайского государственного университета г. Горно-Алтайск УДК . . У. Грисволд, д-р. пед. наук, проф. университета штата Канзас США , E-mail griswold@ksu.edu О ТЕОРИИ ТРАНСФОРМАЦИИ ПЕРСПЕКТИВ НА МАТЕРИАЛЕ ИССЛЕДОВАНИЯ УЧИТЕЛЕЙ В ШКОЛАХ РЕСПУБЛИКИ АЛТАЙ Центральное место в статье занимает широко известная на западе теория личностной трансформации, говорится о ее основных принципах и содержании. В ходе применения данной теории в России была отмечена полезность ее основных механизмов. В статье приводятся основные результаты исследования перспективных преобразований у учителей школ Республики Алтай после их участия в дополнительных профессио - нальных программах. Ключевые слова теория трансформации перспектив, самообучение, андрогогенная педагогика, образовательные технологии. Введение Теория трансформации перспектив ТТП , или теория трансформативного обучения, - это процесс, представляющий собой изменение общего представления человека о людях, сообществах и организациях через жизненный опыт. ТТП, главным образом, связана с тем, «как мы учимся общаться и действовать в соответствии с нашими собственными целями, ценностями, чувствами и установками нежели в соответствии с чужими установками и целями, которые мы часто безропот- но переводим в разряд своих , что позволяет нам самим кон- тролировать нашу жизнь, быть социально ответственными и принимать личные решения» , с. . Результатом трансфор- мативного обучения является преобразование перспектив человека. В то время, как изучение ТТП осуществлялось в различных условиях профессиональная среда, получение высшего образования, образовательные курсы , все исследо- вания были проведены исключительно в контексте западного демократического устройства. Возможно ли использование теории трансформации перспектив в других условиях? Исследование о применимости ТТП в России продемон- стрировало её полезность . В ходе исследовательской рабо- ты были изучены изменения в мировоззрении и личностные перспективы учителей Республики Алтай Россия , которые обучались интегрировать образовательные технологии в про- цесс обучения, с упором на процесс преобразования личност- ных перспектив. Цель этого проекта состояла в том, чтобы за- документировать методы и подходы, обычно используемые в Республике Алтай, при обучении учителей интеграции ком- пьютерных образовательных технологий в педагогическую практику, а также изучить эффективность данных методов и подходов для облегчения процесса трансформации перспек- тив. Данное исследование должно ответить на три вопроса являются ли методы, используемые для профессиональной подготовки учителей по применению компьютерного обору- дования, способствующими личностной перспективной трансформации; какие перспективные адаптации, если та- ковые имеются, можно наблюдать у учителей, когда они уча- ствуют в дополнительных профессиональных учениях делал- ся упор на обучение применению компьютерной техники , и как эти адаптации проявляются в преподавании учителей и их философском воззрении на образование в целом; и спо- собствует ли передача знания по схеме «учитель - учителю» личностным перспективным трансформациям в учительском коллективе? Теоретическая база ТТП использовалась в качестве структурной основы с целью изучения любого рода преобразований, относящихся к образовательной практике, которую получают учителя школ Республики Алтай при прохождении дополнительных про- фессиональных программ. ТТП сформировалась менее чем тридцать лет назад. Её первые принципы были разработаны Джеком Мезироу в работе, посвящённой женщинам, пре- рвавшим учебу в колледжах . Согласно ТТП, движущей, или основополагающей, целью человека в получении любого опыта является значимость этого опыта для него самого. ТТП также признает, что не существует стабильных истины и зна- ний. Они подвергаются изменениям в контексте разных си- туаций . Теория трансформативного обучения рассматрива- ется как «всеобъемлющая, идеализированная и универсальная модель, состоящая из собственных генетических структур, элементов и процессов позднего обучения обучения во взрослом возрасте . Культура и сама ситуация влияют на то, какие из данных структур, элементов и процессов проявят себя больше, и чей голос поведет за собой» , с. . В то время как многие теоретики и практики ; ; ; сходятся во мнении о том, что трансформативное обучение не есть точный, линейный процесс, в нём было выделено не- сколько ключевых фаз . Проблема, или дезориентирующее событие; . Самоанализ и переживание чувства стыда и вины; ISSN - . МИР НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ. . Критическая оценка эпистемологических, социо- культурных или психологических положений; . Признание того, что и другие люди тоже испытыва- ют дискомфорт и стоят перед лицом будущих внутренних изменений; . Исследование вариантов для новых ролей, отноше- ний и действий; . Составление плана действий; . Приобретение знания и навыков для осуществления плана; . Предварительная примерка новых ролей; . Формирование умений и собственной уверенности в готовности проявить себя в новой роли и установить новые взаимоотношения; и . Реинтеграция в общество на основе условий, про- диктованных своими новыми перспективами . Считается, что процессы перспективных трансформаций начинаются как реакция на проблемное дезориентирующее событие. Обычно это неожиданный случай, который приводит к растерянности. Прошлое понимание дезориентирующей проблемы как единичного события сменилось последними данными о том, что дезориентация складывается из ряда меньших событий, которые могут инициировать начало про- цесса трансформации перспектив личности . «Толчковыми» проблемами могут быть и положительные события например, окончание большого предприятия , и негативные например, потеря любимого человека . Большие социальные и политиче- ские события, типа смена правительства, также могут послу- жить причиной изменений в личности . Дез- ориентированное состояние личности иногда сопровождается чувством стыда или вины, тогда человек задаёт себе вопросы и пытается найти для себя выход из данной проблемы через новые идеи и перспективы. Критический самоанализ стано- вится ключевым компонентом процесса личностной транс- формации, что подтверждается работами Стефана Брукфилда ; . Существенная роль в процессе изменения личности отводится аналитическим беседам. Проведение их считается необходимым, потому что обучающимся, как утверждает Дж. Мезироу, важно установить вокруг себя безопасное и довери- тельное окружение, чтобы не бояться пересмотреть прошлые убеждения и открыть для себя новые явления и роли в мире. Диалог также важен в связи с тем, что он является одним из способов, позволяющих обучающимся связать личный опыт с опытом других людей и убедиться в том, что пережитое ими имеет много общего -ая фаза по Мезироу . Результатом процессов трансформации перспектив должно быть развитие альтернативных перспектив, которые будут в сравнении с прежними идеями шире, содержательнее и сложнее . Эти дополнительные перспективы должны найти своё место в жизни в виде изменений и или действий какого-либо рода . Эти изменения могут произойти в личной жизни человека или отразиться в жизни общества. Кэтлин Кинг был продемонстрирован богатый опыт в передаче инструкций по применению компьютерной техни- ки практикующим педагогам, которые показали большой по- тенциал для преобразования своего личностного мира при проведении занятий с взрослыми. Путь личностных преобра- зований, которые отмечаются у практикующих учителей при обучении компьютерным технологиям, может привести к сле- дующим изменениям “поставить акцент на самостоятельное изучение материала, на использование новых методов обуче- ния , на формирование навыков критического осмысления при обучении, на применение проблемного подхода к обучению, на исследовательскую работу, а также на повышение уверен- ности и усиление роли учителей и учеников” , с. . Эти изменения не только совпадают с результатами и рекомендо- ванными методами ТТП , но также отражают суть несколь- ких методик и теорий обучения взрослых. Один из способов в содействии перспективному преоб- разованию учителей заключается в предоставлении им воз- можности профессионального роста. Участие в программах, повышающих профессиональный уровень и основанных на обучении использованию компьютерной техники, обеспечи- вает получение разнообразного опыта в плане личностной переориентации учителей, в том числе и развитие собствен- ных конструктивистских подходов к образованию . Сте- пень этих преобразований зависит от нескольких факторов ; . Так, важным является то, внедрены или нет принципы усвоения материала взрослыми в образовательную деятель- ность и любые другие обучающие контексты. Атмосфера при обучении, призванная отвечать установкам взрослых, является одним из самых значимых факторов в процессе трансформа- тивного учения. Обращаясь к потребностям обучающихся, таких как проверка предшествующего опыта, проблемно- ориентированное обучение и стимулирование самостоятель- ного обучения , возможно организовать благотворную среду, в которой взрослые могут пересмотреть свои прежние жизненные установки и примерить на себя новые роли. Кон- текст, в котором оказываются взрослые, должен дать богатую почву для дальнейших исследований и внедрений ; ; . Методы Для проведения данного исследования была использова- на методика контекстного исследования case study , разрабо- танная Робертом Йинем . Методика контекстного иссле- дования - это своего рода форма исследования, когда «вопро- сы как или почему задаются о протекающем ряде событий, над которыми ученый почти или совсем не имеет контроля» , c. . Главной задачей исследования было определить, насколько профессиональное развитие учителей Республики Алтай относительно применения ими компьютерных техноло- гий может изменить их отношение и мировоззренческие уста- новки, и как это выражается на процессе обучения. Следует сказать, что исследование в этом направлении продолжается. Автор данного проекта не оказывал никакого воздействия на какие бы то ни было процессы, в которых участвовали учите - ля. В задачи исследования входило создание “возможности провести наблюдение и анализ явлений, недоступных до на- стоящего времени научному изучению” , c. , что заста- вило разработать индивидуальный, единственный в своем роде, исследовательский проект. Автора данной работы инте- ресовало охарактеризовать и проанализировать многочислен- ные процессы и события, в том числе обучающие программы федерального и республиканского уровня, обучение в мест- ных школьных учреждениях, деятельность администрации и учителей. Для этого были проведены интервью с учителями, ответственными за проведение профессиональных курсов, с представителями школьных администраций, с авторами обу- чающих программ, а также осуществлен ряд других наблюде- ний. Теория Дж. Мезироу о трансформации перспектив личности и теория К. Кинг о путях трансформации были взяты за основу протоколов интервью. Вопросы из предыду- щих проектов по исследованию переориентации мировоззре- ния личности установок и ценностей помогли ответить на вопрос о том, каким образом опыт учителей соотносится с современными теориями о процессах трансформативного обучения. Вопросы интервью были тщательно разработаны с целью узнать о специфике деятельности учителей при повы- шении ими своего профессионального роста, а также с целью выяснить, каким образом развитие профессиональных качеств отражается на методах обучения и образовательной филосо- фии. В исследовании приняло участие человек учителей - учителя информатики, - учителя других предметов , два сотрудника Центра оценки качества образования ЦОКО и Института переподготовки учителей ИПУ и один препода- ватель информатики университета ГАГУ. Среди учителей двое занимали должность директора школы, трое были замес- тителями директоров школ. Среди школьных предметов были следующие русский язык и литература учителя , англий- ский язык учителя , немецкий язык учитель , история учитель , химия учителя , география учитель , история учитель , экология учителя , ОБЖ учитель , а также бы- ISSN - . МИР НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ. ли опрошены учителя начальной школы. Из всего числа участников исследования были женщины, - мужчины. Учителя, участвовавшие в проекте, представляют девять школ, центр экологического образования и центр детского творчества. Результаты Вопрос В задачи данного исследования входило обнаружить, способствуют ли методы, используемые для обучения учите- лей, внедрению компьютерных образовательных технологий в процесс школьного обучения. Согласно К. Кинг , сущест- вует три основных фактора необходимых для того, чтобы повышение профессионального уровня учителей благоприят- ствовало их внутренней переориентации тренировка и инст- руктаж в эмоциональном и техническом аспектах ; время, выделенное на обучение и внедрение в практическую дея- тельность нового знания; коллективный подход к разработке новых учебных программ и применению только что приобре- тённых умений. Тренировка и инструктаж В Республике Алтай существует многоуровневая про- фессионально-образовательная система, которая нацелена на обучение учителей правилам внедрения компьютерных тех- нологий в школьную практику. ЦОКО и ИПУ предлагают бесплатные обучающие курсы в различных сферах с возмож- ностью их проведения при школах. Курсы представляют со- бой единство лекционной и практической видов деятельности, обсуждений и проверки точности исследовательских подхо- дов. Работники ЦОКО и ИПУ сообщают, что во время занятий им удаётся сломать психологический барьер боязни работы с компьютерной техникой, который часто обнаруживается у учителей. Наблюдения над ходом образовательных курсов показали, что участники активно вовлекаются в работу и вы- соко мотивированы к получению новых навыков. Многие школы также обеспечивают учителей возможно- стью дополнительного образовательного роста. Некоторые участвовавшие в данном исследовании лица отмечают, что школы заинтересованы обучать своих учителей работе с ком- пьютером, хотя цели школы не всегда совпадают с личными установками самих учителей. Работа нескольких школ выше минимальных установленных требований, и по обеспечению переподготовки своих работников оценивается как средняя. Школы также играют важную роль в процессе адаптации учи- телей к использованию компьютерного оборудования. Уже в школьных условиях могут приобретаться основные умения работы с компьютером. Позже они подкрепляются новыми знаниями во время дополнительных курсов, индивидуальных консультаций со специалистами и практической отработки приобретённых навыков. Школы несут на себе и мотивирую- щую функцию в освоении новых профессиональных умений посредством изменения установок учителей и или благодаря поддержке администрации школы. В тех заведениях, где учи- теля получают существенную помощь от администрации в обучении и внедрении компьютерных образовательных тех- нологий, отмечается высоко благоприятная обстановка , а применение новых умений и методов обучения поощряется. Подготовка, предлагаемая ЦОКО и ИПУ и самими шко- лами, организуется и внедряется в соответствии с принципами предоставления образования для взрослых и правилами, опи- санными в таких работах практиков и теоретиков, как С. Брукфилд , М. Ноулз и Э. Линдеман . Руководи- тели курсов для учителей отмечают, что работа с взрослыми обучающимися требует практического подхода, их личного участия во всех операциях и выявления личных целевых уста- новок каждого. Время, выделенное на обучение и внедрение нового знания в практику Второй ключевой фактор, который обеспечивает трансформацию перспектив среди учителей, обучающихся работе с компьютером на уроке, по К. Кинг , заключается в том, сколько времени отведено на обучение и внедрение в практику нового знания. Возможности для обучения внедре-нию компьютерных технологий есть как для школ сельской местности Республики Алтай, так и для школ её столицы. учителей, принявших участие в данном проекте, прошли обу- чение на курсах для работников школ. Однако учителей указало на то, что времени для обучения работе с компью- тером не хватает. На наш взгляд, необходимо исследовать проблему освобождения учителей от части занятий для дру- гих видов работ, связанных с компьютером, а также рассмот- реть политику стимулирующих выплат учителям, занимаю- щимся интегрированием компьютерных образовательных технологий в школьную практику. Также необходимо выяс- нить, какого мнения придерживаются сами учителя для реше- ния данного вопроса. В ходе работы выяснилось, что многие учителя желали бы использовать компьютер на своих уроках, но на пути к этому существует много барьеров. Хотя количество компью- теров в школах за последние годы возросло, в целом их число не отвечает нуждам учителей подготовка, дополнительные обучающие материалы, методика использования на уроках . Некоторые школы имеют особые расписания, которые урав- нивают время работы учителей за компьютером. К сожале- нию, чтобы использовать компьютерную технику в целях обучения, многим учителям приходится переносить занятия в классы, снабжённые соответствующим оборудованием. Не- достаточность постоянного доступа к компьютеру сказывает- ся на том, что знания и умения, приобретённые учителями на курсах, не отрабатываются и забываются, а это замедляет трансформативные процессы в учительской среде. Следует также сказать, что федеральным министерством образования проблема нехватки компьютеров в школах решается в рамках программ обеспечения школ образовательными ресурсами, и школы могут распределять эти ресурсы согласно своим при- оритетам. Коллективные подходы Третьим важным фактором, обеспечивающим перспек- тивные трансформации среди учителей, которые обучаются использованию образовательных технологий, по К. Кинг , является коллективный подход к развитию новых учебных планов и применению только что усвоенных навыков. В рам- ках данной теории отмечается коллективная работа среди учителей, хотя их совместная деятельность значительно огра- ничивается только приобретением и применением новых уме- ний и не распространяется на область совершенствования нового учебного плана. В Таблице показано, на какой ста- дии использования образовательных технологий находились учителя согласно предложенным Кинг путям трансфор- мации. Выяснилось, что учителей используют компью- терное оборудование в своей работе для поддержки сущест- вующего учебного плана, в то время как начали интегра- цию технологий в урочную практику. Схема . Использование участниками компьютерных образова- тельных технологий Учитывая то, как учителя используют компьютерную технику, области их коллективного взаимодействия не удиви- тельны. Учителя и сами школы разработали механизмы, по- средством которых могут осуществляться совместные процес- ISSN - . МИР НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ. сы. Профессиональные подготовительные курсы в школах проводятся для отдельных групп учителей, и их участники упоминают случаи, когда им помогали другие их школьные коллеги. Проблема важности учительской сплочённости будет обсуждаться далее в разделе Вопрос . Подведение итогов Вопроса Методы, которые используются в Республике Алтай для подготовки учителей к применению компьютерной техники, обладают большим потенциалом в способствовании транс- формативным процессам. На территории республики сформи- рована многоуровневая система обеспечения поддержки в профессиональной подготовке учителей и их дополнительном образовании. Дополнительные курсы отвечают практике и принципам образования для взрослых. Автору данной работы неизвестно точного числа учителей и школ, являющихся ча- стью этой системы, но сам образовательный механизм яв- ляется надёжным источником образовательной поддержки и подготовки учителей. Необходимо решить две проблемы изыскать ресурс времени на обучение и обеспечить доступ- ность компьютерной техники каждому учителю. Многие учи- теля, ставшие участниками данного проекта, сообщили о час- той невозможности уделить время на собственное обучение и недоступность компьютеров в полной мере как основные барьеры на пути к использованию образовательных техноло- гий во время уроков. Это явилось слабым местом в возможно- сти протекания трансформативного процесса и способствова- нии перспективного переустройства. Совершенствование в этой области не только повысит возможность для трансфор- мативного обучения, но и ускорит адаптацию образо- вательных технологий в школьную практику бóльшим числом учителей. Учителя разных школ готовы к сплочённой работе, и их сотрудничество в настоящее время отмечается и среди групп учителей, обучающихся пользованию компьютером. Постепенно обучаясь применению техники и развивая новые учебные планы, учителя продолжат коллективные процессы, в которые они сегодня вовлечены. Вопрос Второй вопрос нашего исследовании заключается в том, чтобы выяснить какие, если таковые имеются, перспективные трансформации переживаются учителями школ, когда они вовлечены в процесс профессионального роста, сфокусиро- ванный на компьютерных образовательных технологиях. Ча- стью вопроса также является необходимость выяснить, как эти изменения отражены в школьной учебной практике и об- разовательной философии. Чтобы ответить на этот вопрос, мы должны исследовать насколько по-разному думают и работа- ют учителя. Новое мышление Преподаватели думают по-разному на этот счёт, и мне- ния их основаны на своём опыте обучения интегрировать компьютерные технологии в преподавательскую практику. Большинство учителей, участвующих в этом исследовании, думает, что компьютеры и навыки работы с ними - необходи- мый элемент учительской профессии. Некоторые учителя полагают, что, если бы они использовали компьютеры, то они могли бы обучать более эффективно, а ученики были бы более мотивированы. Некоторые учителя считают, что они могут проводить больше индивидуальной работы с учеником, воз- можность чего дают образовательные технологии. Некоторые учителя также думают, что те работники, которые используют компьютеры, более уважаемы со стороны своих обучаемых по сравнению с другими учителями, которые применяют компь- ютер при обучении. Не напрямую было заявлено и то, но учи- теля также ожидают, что ученики будут использовать компь- ютер частью работы учеников становится всё большее ис- пользование образовательных технологий как часть их школьной программы презентации, сбор информации, т. д. . Некоторые учителя полагают, что для школы важна полная компьютеризация. Новое поведение Учителя отличаются и разным поведением, основанном на своём опыте приобретения навыков работы с компьюте-ром. Они активно обучаются образовательным технологиям через различные средства, включая формальное обучение и рабочие группы, неофициальные консультации с коллегами и самостоятельную работу. Они продолжают учиться, практи- чески применяя свои новые знания в процессе преподавания. Учителя используют образовательные технологии для поиска нового материала и методов для своих курсов часто из впер- вые открытых для себя или ранее недоступных источников. В Таблице приведены примеры того, с какой целью участники нашего исследования используют компьютер. Типы использо- вания, чаще всего упоминаемые участниками, включают по- лучение новой информации и подготовку материалов . Таблица Способы использования участниками исследования об- разовательных технологий Использование ых технологий Поддержка Способы при-менения поиска ин-формации по предмету поиска мето-дической информации Приготовле-ния материа-лов Число участни-ков Процент участ-ников Таблица , приведённая ниже, говорит о том, что учителя используют компьютерную технику в подготовке материалов, оценке успехов учеников, передаче знаний, а также для де- монстраций и экспериментов. Они добавляют мультимедий- ные элементы звуки, изображения к учебному материалу и дают школьникам задания, которые связаны с использованием компьютера. Таблица Использование участниками образовательных техноло- гий для интегрирования в процесс обучения Использова-ние обра-зовательных технологий Средства интегрирования Способы применения тестирование демонстрации , моделирование , эксперименты работа для учеников задания и презентации презентации эффекты мультимедиа видео, фото, аудио Число уча-стников Процент участников ISSN - . МИР НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ. Учителя и представители администрации разрабатыва- ют программы, которые бы позволили расширить свои воз- можности или возможности школы в интегрировании техно- логий в процесс образования. Они пытаются примерить новые роли для себя и найти новые пути сближения в процессе обу- чения со школьниками. Трансформация перспектив Согласно теории преобразования К. Кинг , участники настоящего исследования прошли две трети пути к полной трансформации перспектив, беря в основу то, как они исполь- зуют образовательные технологии см. Схему выше . Иссле- дование раскрыло много примеров использования учителями техники на первых двух стадиях этого процесса поддержка и интегрирование образовательных технологий в сущест- вующие учебные планы . Но только один тип использования относится к третьей и заключительной стадии, и им является преобразование учебного плана. Использование образова- тельных технологий участниками нашего проекта дополняет традиционные методы обучения учеников, что проявляется в подаче учителем информации с элементами стиля инструк- ции, и оценивания полученных учениками знаний. Однако учителя отметили высокий уровень использования компьюте- ра в работе школьников, что может свидетельствовать о том, что от них требуется находить некоторые материалы самим и делиться ими с другими. Это говорит об отступлении от тра- диционных методов обучения «заполнения голов» - banking и об установлении более либеральной образовательной среды, центром, или фокусом, которой является сам ученик. Если дело обстоит именно так, то , возможно, что механизм, приводящий к преобразованию учебных планов, запущен. Изменения в значимых схемах и перспективах Исходя из применения образовательных технологий, большинство участников нашего исследования не закончило трансформационный процесс, согласно модели К. Кинг . Дополнительно к её модели нами была привлечена и перспек- тивная трансформативная рамка Дж. Мезироу с целью анализа опыта участников. Согласно Мезироу , пер- спективная трансформация может осуществляться четырьмя способами «оттачивание, или детализация, значимых схем; знакомство с новыми значимыми схемами; трансформация значимых схем; трансформация значимых перспектив» , с. . Значимые перспективы - это наборы кодов социолин- гвистических или социокультурных, психологических или гносеологических , которые влияют на наше восприятие, чув- ства и познавательные способности. Примерами значимых перспектив могут служить социальные нормы, идеологии, личные черты или стили получения знания . Значимые схе- мы - это конкретное выражение наших значимых перспектив. Значимые схемы формируют наше восприятие или понимание определённых событий, понятий или опыта. Перспективные трансформации могут стать результатом важных событий в жизни человека изменение в перспективе или результатом нескольких поочерёдных, накапливающихся событий неко- торые изменения в схеме . Возможно, что участники данного исследования пережи- вают перспективную переориентацию, когда обращаются к изучению образовательных технологий, через ряд некоторых изменений, которые происходят в их значимых схемах. И происходит это благодаря нескольким факторам. Компьюте- ризация школ в Республике Алтай происходила медленными темпами. Федеральная программа по обеспечению школ ком- пьютерной техникой была учреждена в году. В респуб- лике эта программа начала осуществляться не раньше года. Хотя все школы сегодня снабжены компьютерными лабораториями, компьютеров, доступных для всех учителей, далеко не достаточно. Доступ к Интернету до сих пор мини- мален. В участвующих в нашем проекте школах в основном только - педагогов приступили к освоению компьютер- ной техники и её использованию на уроке. Несмотря на то, что отмечается развитие технологической инфраструктуры, этот процесс всё ещё не достаточно активен, и появление компьютеров в жизни учителей не было внезапным событием. Вышеупомянутый обзор начала нового мышления и поведе- ния учителей, задействованных в исследовании, раскрывает процесс, состоящий из нескольких последовательных и нака- пливающихся событий. Даже опыт значительного перспек- тивного преобразования, который отмечает у себя директор одной из школ, может рассматриваться как пошаговый и по- степенно нарастающий процесс. Одна из школ, в которой я побывала, выиграла грант в размере одного миллиона рублей и потратила от этой суммы на компьютерное оборудова- ние. В результате того, что школа почувствовала пользу от дополнительного приобретения компьютерной техники, под- соединённой к Интернету, директор пересмотрела свой взгляд на роль компьютерных технологий в образовании, и теперь считает, что им необходима компьютеризация всей школы, для чего надо выигрывать новые гранты. Подобная трансфор- мация перспектив явилась результатом личного опыта дирек- тора и её желания помочь вывести школу на путь прогресса посредством компьютеризации образовательного процесса. Вопрос Третий вопрос, поднятый в нашем исследовании, был связан с ролью передачи знания от учителя к учителю как элемент, способствующий перспективной трансформации в педагогическом коллективе. Учителя играют большую роль в обучении других коллег навыкам использования образова- тельных технологий. Как правило, к учителям информатики остальные учителя обращаются как к экспертам и гидам по компьютерным делам. из опрошенных учителей сами помогают с разъяснениями или ищут помощи у своих же кол- лег, что означает то, что в школьной среде осуществляется модель получения знаний по модели «от учителя к учителю». Передача знаний таким образом может происходить в фор- мальной обстановке например, учителя информатики прово- дят тренинги для своих коллег. Помощь в неофициальной форме также играет важную роль. Одну из стратегий пред- ставляет модель приобретения знаний одним лицом у другого. участников прибегли к неофициальной помощи своих коллег для пополнения своих знаний в сфере образовательных технологий. Учителя других предметов также могут делиться своими знаниями и оказывают помощь другим учителям. Тем самым мы наблюдаем явление, которое благоприятно сказы- вается на обучении при личностной переориентации, посколь- ку такая деятельность даёт возможность учителям примерять на себя новые роли фазы и и приобретать уверенность в своих новых умениях фаза . Передача знания от учителя к учителю также может да- лее способствовать трансформативному обучению через соз- дание особой сферы общения, в которой учитель видит, что удачный и неудачный опыт в процессе трансформации у мно- гих одинаков. При общении также может выясниться, что учителя при этом переживают одинаковые изменения фаза . Одна из участвовавших в нашем проекте школ стала примером того, как передача знания от учителя к учителю может быть использована как для повышения уровня мас- терства учителей в использовании компьютерных технологий, так и для благоприятствования перспективным трансформа- циям. В этой конкретной школе учитель информатики решил совместить традиционный метод профессионального развития преподавателей со своими планами обучить коллег среднему уровню умений использования техники. Для этого учитель информатики выстроил работу в тренинге так, чтобы образо- вать творческую группу, в которой учителя обучали бы уче- ников. Согласно этому плану, учителя в этой школе могут научиться использовать образовательные технологии, участ- вуя в смоделированных ситуациях. Одновременно при обуче- нии они могут применить свои навыки на практике, обучая отобранную группу учеников для данного проекта. Такой подход или модифицированная версия могла бы способство- вать процессу трансформативного обучения. Если бы творче- ская группа сосредоточилась над проблемой развития учебно- го плана в вопросе применения компьютерных образова- тельных технологий, это бы свидетельствовало о начале третьей фазы по Кинг . Работа над созданием нового ISSN - . МИР НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ. учебного плана с привлечением компьютерной техники могла бы создать атмосферу, в которой учителя могли бы начать критически осмысливать свои установки и идеи третья фаза по Мезироу . Это бы также способствовало разработке меха- низмов признания похожего опыта у других четвёртая фаза по Мезироу , а также могло подвести учителей к следующей стадии перспективной трансформации. Заключение полезность выбранной теоретической базы В нашем исследовании в качестве теоретической базы для постановки основных вопросов, выбора схемы исследова- ния и анализа собранного материала было использовано трансформативное обучение. Авторами двух теорий о транс- формативном обучении являются Дж. Мезироу, первым раз- работавший теорию трансформативного обучения, и К. Кинг, чьи работы посвящены области профессионального развития учителей в области пользования компьютерной техники. В дополнение к поставленным в данном исследовании задачам я также исследовала полезность и применимость использования их теорий, развитых на материале западного общества, в но- вом контексте - на примере школ Республики Алтай. Теории Мезироу и Кинг послужили полезным и ценным инструментарием в исследовании трансформативного потен- циала профессионального развития учителей в Республике Алтай в области использования ими компьютерной техники. Разработанные методы применения теоретической базы по- зволили мне адекватно ответить на поставленные вопросы. Теория Кинг о пути трансформации была особенно по- лезна в исследовании трансформативного потенциала исполь- зованных в Республике Алтай программ для обучения учите- лей внедрению компьютерной техники в образовательный процесс. С большой долей точности удалось установить, ка- ким образом учителя используют компьютер и другую техни- ку и как это влияет на развитие их перспективного преобразо- вания. Метод Кинг был использован мною, чтобы воссоздать ту среду, в которой учителя в республике обучаются и ис- пользуют компьютерную технику. Метод Мезироу использо- вался мною с целью исследования особого опыта учителей в процессе их обучения интегрирования компьютера в работу с учениками. Этот метод также позволил выяснить значимость данного опыта относительно их перспективной трансформа- ции. В то время как мною впервые была сделана попытка применить теории Мезироу и Кинг в совершенно иной среде, а исследование продемонстрировало полезность их взглядов, необходимо продолжить работу, чтобы более глубоко понять, как происходит трансформация в различных исторических и культурных контекстах. Чтобы продолжить исследование теории трансформативного обучения в Республике Алтай, необходимо создать исследовательскую группу из местных педагогов и других специалистов. Учитывая большую роль языка и культуры в созидании значимостных моделей лично- сти, в будущих исследовательских попытках совершенно оп- равдано было бы укрепление и расширение связей между ис- следователями разных областей науки, таких как лингвистика, педагогика и психология. Благодарности Институт гражданского диалога и демократии при Уни- верситете штата Канзас частично профинансировал исследо- вание, описанное выше. При подготовке этой рукописи автору было оказано содействие Национального совета по евразий- ским и восточноевропейским исследованиям. Библиографический список . Мезироу, Дж. Обучение как трансформация критические замечания о развиваемой теории Дж. Мезироу и др . - Сан-Франциско Джосси- Басс, . . Грисволд, У.М. Трансформативное обучение в посттоталитарном контексте профессиональное развитие среди школьных учителей в дере- венской Сибири Неопубликованная диссертация. . . Крантон, П.К. пониманию и продвижению трансформативного обучения. - Сан-Франциско Джосси-Басс, . . Мезироу, Дж. К пониманию теории трансформации Ежеквартальный журнал об образовании взрослых, . - . . Брукфилд, С. Обучение как трансформация критические замечания о развиваемой теории Трансформативное обучение как критика идео- логии под ред. Дж. Мезироу. - Сан-Франциско Джосси-Басс, . . Кларк, М.С. Контекст и рациональность в теории Мезироу о трансформативном обучении М.С. Кларк, А.Л. Уилсон Ежеквартальный журнал об образовании взрослых. - . - . . Теннант, М.С. Перспективная трансформация и развитие обучения взрослых Ежеквартальный журнал об образовании взрослых. - . - . . Мезироу, Дж. Теория трансформации и культурный контекст Ответ Кларку и Уилсону Ежеквартальный журнал об образовании взрослых. - . - . . Брукфилд, С. Развитие критического мышления Как заставить взрослых исследовать альтернативные пути мышления и поведения. - Сан- Франциско Джосси-Басс, . . Брукфилд, С. Как стать критически мыслящим учителем. - Сан-Франциско Джосси-Басс, . . Кинг, К.Р. Поспевая за техникой Образовательная техника, которая трансформирует. - Кресскилл, Нью Джерси Хэмптон Пресс, Инк., . - Т. . . Ноулз, М.С. Современная практика взрослого образования От андрогогенной педагогики к общей педагогике; Изд. -е. - Нью-Йорк Кем- бридж, . . Фрэр, П. Педагогика при работе с угнетёнными. - Нью-Йорк Континуум, . . Йин, Р. Исследование контекстных ситуаций стили и методы. - Саузенд Оукс, Калифорния Сейдж Пабликейшенз, Инк., . . Брукфилд, С. Понять и создать условия к обучению взрослых. - Сан- Франциско Джосси-Басс, . . Линдеман, Э.С. Значение образования для взрослых. - Нью-Йорк Нью Паблик, . . Мезироу, Дж. Развитие критического мышления у взрослых Руководство по трансформативному и эмансипационному обучению. - Сан- Франциско Джосси-Басс, . Статья поступила в редакцию . . УДК . . . . И.В. Шовгурова, соискатель КГУ, г. Элиста, Республика Калмыкия, E-mail ira-show@mail.ru К ВОПРОСУ О ФОРМИРОВАНИИ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ТЕХНОЛОГИИ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В данной статье представлен анализ содержания профессиональной подготовки будущего учителя технологии с позиции ее направленности на формирование творческого потенциала, осуществляемый на основе анализа философской и психолого-педагогической литературы. Ключевые слова потенциал, творческий потенциал, конструирование, моделирование и технология швейных изделий, де- коративно-прикладное искусство. }
'https //cyberleninka.ru/article/n/o-teorii-transformatsii-perspektiv-na-materiale-issledovaniya-uchiteley-v-shkolah-respubliki-altay'
МНКО. 2009. №6.
Pedagogy
2,009
cyberleninka
Аверченков Андрей Владимирович, Леонов Евгений Алексеевич Архитектура и принципы самообучения конструкторско-технологических экспертных систем, основанных на знаниях с использованием мониторинга сети Интернет
" , Технические науки. Информатика, вычислительная техника Engineering sciences. Computer scienc e, computer engineering and control УДК . А. В. Аверченков, Е. А. Леонов АРХИТЕКТУРА И ПРИНЦИПЫ САМООБУЧЕНИЯ КОНСТРУКТОРСКО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКИХ ЭКСПЕРТНЫХ СИСТЕМ, ОСНОВАННЫХ НА ЗНАНИЯХ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ МОНИТОРИНГА СЕТИ ИНТЕРНЕТ Аннотация. Актуальность и цели. Большая часть современных интеллектуальные си- стем, основанных на знаниях, базируется на использовании онтологий. Каче- ство работы таких систем во многом зависит от качества используемых онто- логий – их актуальности, целостности и непротиворечивости. Составление и расширение таких онтологий является чрезвычайно трудоемким процессом, требующим максимальной автоматизации. Рассматриваются подходы к по- строению конструкторско-технологических экспертных систем, базирующих- ся на знаниях и способных наращивать собственные знания о предметной об- ласти за счет информации из сети Интернет. В рамках подхода предлагается использовать замкнутый цикл, в котором система самостоятельно обучается находить качественные документы в рамках предметной области, используя онтологию и предпочтения эксперта, а также дополняет эту онтологию знани- ями, извлеченными из найденных документов. Материалы и методы. Предлагаемый концепт системы базируется на ис- пользовании подходов к построению многоагентных систем. Для описания ал- горитмов обучения подсистем метапоиска и особенностей его использования при обучении онтологий используется общая теория множеств и математика кортежей. Результаты. Разработана концептуальная архитектура самообучающихся систем на основе знаний из сети Интернет. Предложен алгоритм обучения подсистем метапоиска с использованием активного контроля. Рассмотрены особенности применения методов обучения онтологий в рамках самообучаю- щихся систем, взаимодействующих с Интернет через подсистемы метапоиска, а также предложена архитектура многоагентных интеллектуальных эксперт- ных систем, основанных на знаниях из сети Интернет. Выводы. Предлагаемые подходы позволят создавать системы, способные постоянно наращивать собственные знания, исследуя документы сети Интер- нет, и решать поставленные задачи с использованием актуального состояния области знания. Ключевые слова экспертные системы, базы знаний, расширение онтоло- гий, мониторинг Интернет, обучение онтологий. A. V. Averchenkov, E. A. Leonov ARCHITECTURE AND PRINCIPLES OF SELF-LEARNING OF ENGINEERING AND DESIGN EXPERT SYSTEMS BASED ON KNOWLEDGE USING MONITORING OF INTERNET Abstract. Background. Most of modern intelligent syst ems based on knowledge use ontol- ogies. The quality of such systems depends on the quality of the ontologies used - their relevance, integrity and consistency. Creation and extension of ontologies are Известия высших учебных заведений. Поволжский регион University proceedings. Volga region an extremely time-consuming process requiring maximum automation. The article discusses approaches to building of engi neering and design expert systems based on knowledge that are capable of building their own domain knowledge using infor-mation from the Internet. Under the approach it is proposed to use the closed cycle in which the system automatically learns to find high quality documents within the domain by using ontology and preferences of the experts, as well as extends ontolo-gy by knowledge extracted from the retrieved documents. Materials and methods. The proposed concept of the system is based on using the approaches to creation of multi-agent systems. In order to describe the learning algorithms of metasearch subsystems and features of using thereof at ontologies learning the authors used the general theory of sets and tuple mathematics. Results. The researchers developed a concep tual architecture of self-learning systems based on knowledge taken from the Internet. The authors offered a learning algorithm for metasearch subsystems using active control and considered the appli-cation features of ontology learning methods within the self-learning systems that interact with the Internet through metasearch subsystems, as well as proposed a mul-ti-agent architecture of intelligent expert systems based on knowledge from the Internet. Conclusions. The proposed approach will allow to create a system that will be capable to constantly increase its own knowledge by obtaining the documents from the Internet and solve target problems by using the current actual state of a knowledge area. Key words expert systems, databases, extention of ontologies, monitoring of Internet, learning of ontologies. Введение Современные интеллектуальные системы, основанные на знаниях, имеют широкое применение в различных областях знаний. Одной из таких сфер применения являются конструкторско-технологические экспертные си- стемы, позволяющие экспертам – находить оборудование и инструменты производства; – отслеживать появление новых методов и технологий производства; – принимать решения по разработке технологии производства изделий; – находить типовые решения конструкторских задач; – отслеживать рынки конкурентных производств; – проводить маркетинговые исследования в заданной области. Основой базы знаний таких систем являются онтологии предметной области, использование которых позволяет формализовать знания эксперта. Разработка онтологии является трудоемкой задачей, которая не может быть решена экспертом самостоятельно и для этого требуется привлечение инже- нера по знаниям, способного формализовать опыт эксперта и наблюдаемые прецеденты в единую жестко структурированную базу знаний. При обеспе- чении наибольшей объективности используемых онтологий может возник- нуть необходимость в привлечении целых сообществ экспертов в рамках од- ной предметной области, при этом с увеличением объема онтологии возрас- тает сложность обеспечения ее непротиворечивости. В связи с высокой трудоемкостью процесса создания онтологий на данный момент ведется активная разработка различных методов их автома- тического формирования. В результате появилось отдельное направление ис- , Технические науки. Информатика, вычислительная техника Engineering sciences. Computer scienc e, computer engineering and control следований по автоматическому расширению онтологий, получившее назва- ние «обучение онтологий». Значительная часть методов в рамках данного направления основана на использовании продукционных правил, лексических шаблонов, статистического анализа текста, а также различных методов ис- кусственного интеллекта, а в качестве исходных данных используется текст на естественном языке. Концепция интеллектуальных экспертных систем Использование интеллектуальных агентов метапоиска позволяет со- здавать гибкие механизмы наполнения предметно-ориентированных храни- лищ документов. На базе данных механизмов могут быть построены систе- мы, которые могут самостоятельно формировать поисковые задания на базе предварительно составленной онтологии. Концептуальная схема работы та- кой системы рис. должна иметь процедуры генерации запросов по онтоло- гии, составленной экспертом, после чего эти запросы должны быть отправле- ны сторонним универсальным поисковым системам, а для каждого докумен- та, полученного от них, должна быть произведена оценка его качества. Ин- формативные документы, имеющие высокую степень близости с заданной предметной областью, должны заноситься в хранилище документов, которое может быть использовано для построения различных представлений инфор- мации, содержащейся в документах, а также для обнаружения новых знаний и пополнения имеющейся онтологии. Рис. . Концептуальная архитектура предлагаемой системы, основанной на знаниях из Интернет Система, построенная по предложенному принципу, сможет постоянно накапливать информацию, актуализируя знания о предметной области из сети Интернет, а решения, предлагаемые системой, могут выходить за рамки ком- петенции составителей базовой онтологии, из чего следует качественно иное использование систем подобного рода, так как они смогут не только воспро- изводить имеющиеся знания эксперта- разработчика, но и самостоятельно Известия высших учебных заведений. Поволжский регион University proceedings. Volga region обучаться новым знаниям, используя информацию из сети Интернет. Рас- смотрим более детально отдельные процедуры представленной концепции. Самообучающийся алгоритм метапоиска с использованием активного контроля В целях повышения качества собираемых документов предлагается ввести самообучающийся алгоритм метапоиска с обратной связью. Для фор- мирования запроса к внешней универсальной поисковой системе использует- ся база продукционных правил, исходными данными для которых являются узлы и связи онтологии. Упрощенно онтологию можно представить в виде графа, описываемого следующим кортежем ,, ,OE R I= где E – множество сущностей узлов онтологии; R – множество связей меж- ду понятиями; I – соответственно предикат инциденции между узлом и связью, {} , , , , .Ier e E r R=∈ ∈ При этом каждая связь может характеризоваться целым набором свойств, служащих для выражения семантики связи, полный перечень кото- рых определяется в зависимости от типа интеллектуальной системы и мето- дов формирования целевого вывода в ней. Таким образом, связь может быть представлена следующим образом { } ,, ,,, ,rt P l w f c= где t – тип связи; P – множество свойств связи, служащих для продукции це- левого вывода системы; l – лексический эквивалент, который может быть ис- пользован при генерации запроса; w – вес связи; f – вероятность наличия свя- зи; c – сочетаемость свойства cN∈ , по сути, характеризует максимальную мощность для связи данного типа. Продукционные правила, используемые для генерации поисковых за- просов, могут иметь следующий общий вид { } вх , , , , , , ,Qs s cpS r L P i A e r Q Q Q T c=→ где Qp – идентификатор продукционного правила для рассматриваемого подграфа онтологии O; Sr – класс связи r, для которого может быть приме- нено правило; вх , LP i – предикат активации правила, определяющий, имеется ли связь между рассматриваемыми узлами и удовлетворяют ли они заданным условиям вхP; ,s Aer Q→ – ядро продукции, в котором производится пере- вод рассматриваемых узлов e и r в часть запроса sQ; , sc QQ T c – постусло- вие, в котором производится внедрение подзапроса sQ в общий запрос Q. Условия активации правила зависят от заданных для него значений вхP , которые содержат следующие элементы , Технические науки. Информатика, вычислительная техника Engineering sciences. Computer scienc e, computer engineering and control { } вх ,, , , ,nn c PE T w f T c= где nE – множество типов сущностей, для которых может быть активировано правило; nT – множество типов связей, которыми должны быть связаны сущ- ности; w – пороговое значение веса семантической связи для активации пра- вила; f – пороговое значение вероятности существования связи; cTc – тип сочетаемости связи ccTT x c=∨ =∧≠, – множественная, – уни- кальная . При этом для каждого типа сочетаемости используются свои про- дукционные правила, а также от этого параметра зависит способ внедрения полученного подзапроса в общий запрос и тип операции языка поисковой системы. Таким образом, при генерации запросов к поисковым системам участвуют лишь те узлы, которые с высокой вероятностью связаны между собой и при этом имеют сильную семантическую связь. Каждое правило генерирует множество подзапросов из соответствую- щих ему узлов и связей Qs sp OQ=→. Сочетая данные подзапросы между собой, можно построить более сложные и точные запросы к поисковой системе. При объединении подзапро- сов с помощью функции , sc QQ T c запрос уточняется, если связь является уникальной, а также область поиска будет расширена при дополнении запро- са на базе множественной связи. Глубина совершаемого вывода, а также тип связей, используемых при общем выводе запроса, зависит от результатов, по- лученных от поисковой системы. Каждый полученный подзапрос пересылается поисковой системе, в ре- зультате будет получено множество документов с заданной глубиной выбор- ки. Для каждого полученного документа на основании заданных экспертом предпочтений производится оценка его информативности и степени близости к предметной области . Для этого предварительно осуществляется выявле- ние семантически значимой части документа, а также перевод его в текст на естественном языке . После чего рассчитываются критерии, необходимые для определения качества документа. В случае, если качество ниже указанно- го экспертом порога, то такой запрос и правило должны быть исправлены. Для этого на первом этапе определяется характер ошибки и порядок действий по исправлению правила. После определения характера возникшей ошибки определяется ее сила воздействия на полученный результат. Так, в случае критического смещения от ожидаемого результата правило может быть полностью отклонено, при- знано не применимым для данного типа онтологий. В зависимости от харак- тера возникающей ошибки правило может не исправляться и применяться лишь над другой областью онтологии. Особенности применения методов обучения онтологий Для обнаружения знаний в документах на естественном языке наиболее целесообразным видится применение шаблонов в связи с возможностью вто- ричного использования синтаксических шаблонов для обратной конвертации Известия высших учебных заведений. Поволжский регион University proceedings. Volga region узлов онтологий в поисковые запросы с целью расширения онтологий для несвязанных узлов. Так, если у нас имеется шаблон, использующий для обнаружения опре- деленную структуру лексических единиц L, то упрощенно правило можно представить как функцию преобразования участка текста в часть графа онто- логии , , ,, ,PL ww r ee→ где P лексико-семантический шаблон; L – множество константных лексем, используемых для обнаружения связи r; ,ww – слова текста, попадающие под шаблон, от которых образуются концепты онтологии ,ee. Таким обра- зом, можно сказать, что множество лексем L характеризует связь r между концептами e и e, которые представлены в тексте словами w и w соот- ветственно. Тогда в случае, если в онтологии имеется узел e, для которого нет установленных связей или имеется необходимость расширить имеющиеся связи, можно построить продукционное правило для построения запроса с использованием слов, которыми представлен концепт онтологии и лексем, характеризующих связь {} { } вх ,, , , , , { , } , , ,Qsp eL t S L Pi A e r Q e L Q e Or O=→ ∋ ∈ ∧ ∉ где {},Lt – связанная пара множества лексем и типа искомой связи, которые они характеризуют tr∈ ; O – онтология предметной области. При этом функция поиска, использующая данный запрос, может с вы- сокой вероятностью возвращать документы, содержащие участки текста, со- ответствующие заданному шаблону P { , , } .SE sF QD L w wP→∋ ∈ Тогда, так как , { , } { , , } { , , }SE QF pe L t L w w P r e e O→∈ → ∈ , то, сопоставив с каждым типом связи набор характеризующих их лексем {},Lt, на основе правил P можно с высокой степенью вероятности дополнить имен- но интересующую часть онтологии. Данный метод может быть использован для повышения коэффициента, характеризующего вероятность наличия связи или опровержения имеющейся связи при разрешении противоречивости онтологии. Архитектура интеллектуальных агентов, основанных на данных из сети Интернет На базе предложенной концепции интеллектуальных систем могут быть построены программные комплексы, имеющие различную архитектуру. Для построения предметно-ориентированных аналитических систем, осно- ванных на знаниях из сети Интернет, предлагается использовать многоагент- ную архитектуру рис. . Исходными данными для работы системы являются первичное описа- ние источников информации; настройки пользователя и параметры системы; , Технические науки. Информатика, вычислительная техника Engineering sciences. Computer scienc e, computer engineering and control цифровой образ пользователя; первичная онтология предметной области, ко- торая в дальнейшем должна быть расширена. Основным средством управле- ния агентами является главный агент координации. В его задачи входит фор- мирование заданий для других агентов и их групп, распределение нагрузки между отдельными узлами системы, разрешение конфликтов, балансировка между отдельными стадиями обработки документов для формирования рав- номерного процесса анализа и поддержания необходимого объема хранилища данных. Рис. . Архитектура интеллектуальных экспертных систем, основанных на знаниях из сети Интернет Основным узлом является агент обучения онтологий, в его задачи вхо- дит формирование поискового задания на базе имеющейся онтологии, фор- мирование запросов на анализ и оценку полученных документов, а также собственно само пополнение онтологии на базе документов, имеющих высо- кие оценки качества. В архитектуру системы также может входить значи- тельное количество автономных агентов, осуществляющих различные стадии обработки и анализа содержимого документа, а также формирующих целевые выводы в случае соответствующих систем или систем поддержки принятия Известия высших учебных заведений. Поволжский регион University proceedings. Volga region решений или агенты формирования аналитических отчетов и представления данных для аналитических систем. Также к таким агентам могут быть отне- сены агенты конвертирования форматов данных, выделения семантически значимой части из веб-документов, агенты формирования текста на есте- ственном языке, агенты анализа медиаконтента, агенты оценки информатив- ности документов и другие ранжирующие агенты. Часть данных агентов мо- жет использовать информацию о предметной области, накопленную в онто- логии. Все агенты, имеющиеся в системе, не должны иметь прямой доступ к хранилищу данных, так как все производимые в нем изменения должны быть согласованны между собой. Для этого могут быть использованы специ- ально разработанные драйверы, коннекторы представления данных, а также брандмауэры для контроля доступа. Заключение Предложена концепция конструкторско-технологических экспертных и интеллектуальных систем, основанных на знаниях и использующих в каче- стве основного источника информации сеть Интернет, которые используют для хранения знаний специальные предметно-ориентированные онтологии. В соответствии с предложенной концепцией такие системы могут автомати- чески накапливать собственные знания, используя механизмы, основанные на применении интеллектуальных агентов метапоиска , задания для которых должны автоматически генерироваться на базе уже имеющейся онтологии, которая в свою очередь также должна обогащаться за счет знаний, имеющих- ся в найденных документах. Такой замкнутый цикл позволит постоянно в ав- томатическом режиме актуализировать знания системы о предметной области и соответственно обеспечивать высокое качество решения целевых задач. Предложенная архитектура и концепция построения самообучающихся систем, основанных на знаниях, является одним из шагов на пути создания автономных самообучающихся интеллектуальных систем, использование ко- торых позволит решать задачи по поддержке принятий решений при разра- ботке конструкторских и технологических решений, а также выборе управ- ленческих решений в области машиностроения, используя при этом знания, накапливаемые человечеством в сети Интернет, охватить которые не спосо- бен ни один эксперт предметной области. Список литературы . Аверченков, В. И. Математическая модель универсальной многоагентной подсистемы метапоиска В. И. Аверченков Вестник Брянского государственно- го технического университета. – . – . – С. – . . Аверченков, В. И. Формализация процесса мониторинга информации в сети Интернет при создании предметно-ориентированных хранилищ данных В. И. Аверченков, А. В. Аверченков, Е. А. Леонов Вестник компьютерных и информационных технологий. – . – . – С. – . . Аверченков, А. В. Анализ структуры веб-документов с целью выявления уникальной семантически значимой информации в рамках задач информационно- го поиска А. В. Аверченков, Е. А. Леонов Известия Волгоградского государ- ственного технического университета. – . – . – С. – . , Технические науки. Информатика, вычислительная техника Engineering sciences. Computer scienc e, computer engineering and control . Niazi, M. Agent-based computing from multi-agent systems to agent-based models a visual survey M. Niazi, A. Hussain Scientometrics. – . – Vol. , Issue . – P. – . References . Averchenkov V. I. Vestnik Bryanskogo gosudarstve nnogo tekhnicheskogo universiteta Bulletin of Bryansk State Technical University . , no. , pp. – . . Averchenkov V. I., Averchenkov A. V., Leonov E. A. Vestnik komp yuternykh i infor- matsionnykh tekhnologiy Bulletin of computing and information technologies . , no. , pp. – . . Averchenkov A. V., Leonov E. A. Izvestiya Volgogradskogo gosudarstvennogo tekhnicheskogo universiteta Proceedings of Volgograd St ate Technical University . , no. , pp. – . . Niazi M., Hussain A. Scientometrics. , vol. , iss. , pp. – . Аверченков Андрей Владимирович доктор технических наук, доцент, старший научный сотрудник, Институт конструкторско-технологической информатики Российской академии наук Россия, г. Москва, пер. Вадковский, , корп. А Averchenkov Andrey Vladimirovich Doctor of engineering sciences, associate professor, senior staff scientist, Institute of engineering and design informatics of the Russian Academy of Sciences building a, Vadkovsky lane, Moscow, Russia E-mail mahar@mail.com Леонов Евгений Алексеевич кандидат технических наук, старший научный сотрудник, Институт конструкторско-технологической информатики Российской академии наук Россия, г. Москва, пер. Вадковский, , корп . А Leonov Evgeniy Alekseevich Candidate of engineering sciences, senior staff scientist, Institute of engineering and design informatics of the Russian Academy of Sciences building a, Vadkovsky lane, Moscow, Russia E-mail johnleonov@gmail.com УДК . Аверченков, А. В. Архитектура и принципы самообучения конструкторско-техноло- гических экспертных систем, основанных на знаниях с использованием мониторинга сети Интернет А. В. Аверченков, Е. А. Леонов Известия высших учебных заведений. Поволжский регион. Технические науки. – . – . – С. – . "}
'https //cyberleninka.ru/article/n/arhitektura-i-printsipy-samoobucheniya-konstruktorsko-tehnologicheskih-ekspertnyh-sistem-osnovannyh-na-znaniyah-s-ispolzovaniem'
Известия вузов. Поволжский регион. Технические науки. 2014. №4 (32).
Pedagogy
2,014
cyberleninka
Невская Л. В., Эсаулова И. А. Система развития инновационного кадрового потенциала предприятий
ЭКОНОМИКА УДК . . Л.В. Невская, И.А. Эсаулова© СИСТЕМА РАЗВИТИЯ ИННОВАЦИОННОГО КАДРОВОГО ПОТЕНЦИАЛА ПРЕДПРИЯТИЙ Рассматриваются современные подходы к формированию и развитию кадров предприятий для успешного инновационного развития. Предлагается подход, ориентированный на включение в процесс формирования и развития кадров трех равноправных участников системы подготовки кадров специалистов, самого специалиста и кадровой службы предприятия. Ключевые слова человеческий капитал, инновационное развитие персонала, системный подход, самообучение, саморазвитие. Обеспечение эффективной работы предприятия напрямую зависит от кадров специалистов, способных создавать и продвигать инновации. Решение этой проблемы требует комплексного подхода, создания многоуровневой структуры, охватывающей систему образования, организацию использования и развития человеческого капитала на уровне предприятий, самообразование и саморазвитие кадров специалистов. Объективная потребность инновационного развития, становления инно- вационной экономики требует разработки новой концепции формирования и развития кадров. В ее основу, по мнению специалистов , должны быть положены такие принципы • финансирование подготовки и повышения квалификации кадров как долгосрочные инвестиции, необходимые для успешного развития пред- приятий; • создание системы непрерывного обучения и повышения квалификации кадров, включенной в систему создания и продвижения инновационных про- дуктов и технологий; © Невская Л.В., Эсаулова И.А., Невская Лариса Владимировна – канд. экон. наук, доцент, профессор кафедры менедж- мента и маркетинга ФГБОУ ВПО «Пермский национальный исследовательский политехнический университет», e-mail nlv@pstu.ru. Эсаулова Ирэна Александровна – д-р экон. наук, доцент, профессор кафедры менеджмен- та и маркетинга ФГБОУ ВПО «Пермский национальный исследовательский политехнический университет», e-mail esaulova_ia@mail.ru. Л.В. Невская, И.А. Эсаулова • сотрудничество вузов с передовыми предприятиями, реализующими инновационные проекты, их совместное участие в подготовке специалистов высшей квалификации по новым профессиям и инновационным направ- лениям. На наш взгляд, необходим и новый подход к формированию и развитию инновационного кадрового потенциала предприятий, который должен кос- нуться совершенствования нескольких направлений • формирование модели компетенций специалистов, обеспечивающих инновационный подход к выполнению функций; • создание системы подготовки и переподготовки специалистов, ориен- тированных на инновационную деятельность, способных не только создавать инновации в научных, технологических, организационных областях, но и внедрять их в практическую деятельность; • создание системы, обеспечивающей условия и мотивацию персонала к развитию и применению инновационных компетенций; • формирование личностных установок специалистов относительно ха- рактера и результатов трудовой деятельности инновационный подход к вы- полнению функциональной роли; • развитие кадровых служб, обеспечивающих предприятие инновацион- ным персоналом. Процесс формирования и развития кадрового потенциала, по нашему мнению, представляет собой многоуровневую систему рисунок . На каждом из этих направлений возникают свои задачи, решение которых должно быть ориентировано на достижение общей цели обеспечение предприятий инно- вационными кадрами, способными реализовать достижение предприятиями целей инновационного стратегического развития. Переход на новые государственные образовательные стандарты нахо- дится на начальной стадии, а обеспечение необходимого уровня профессио- нального развития кадров решается, преимущественно, в самой компании. Поэтому очень важно организовать кадровую работу таким образом, чтобы обеспечить решение задач инновационного развития предприятий. Развитие персонала внутри организации требует нового, в определенном смысле инновационного подхода организация обучения, мотивация самораз- вития, формирование внутрифирменных коммуникаций, обеспечивающих эффективное взаимодействие в процессе создания и внедрения инновацион- ных идей и процессов. Для этого на предприятиях должны быть созданы оп- ределенные условия. Поскольку именно человеческий капитал играет решающую роль в про- цессе инновационного преобразования экономики, необходима, на наш взгляд, разработка новой концепции развития человеческих ресурсов непо- средственно на предприятиях. Вестник ПНИПУ. Социально-экономические науки. . Рис. Многоуровневая система формирования и использования инновационного кадрового потенциала предприятий Персонал должен стать объектом внимания, прежде всего, как источник успешности деятельности компании, главным стратегическим инновацион- ным ресурсом, в отличие от традиционного понимания «человеческого ре- сурса», «человеческого фактора», сложившейся концепции управления пер- соналом. На этом строится принципиально новое инновационное содержание понятий «самоотдача», «производительность» . Современная концепция предполагает активное участие в процессе развития самого работника, его непрерывное обучение, приобретение новых знаний и компетенции, опыта, способностей к творческому взаимодействию, т.е. возрастание роли нефор- мализованного знания. На основе такой концепции возникают новые роли у специалистов кад- ровых служб, да и сама служба, обеспечивающая предприятие персоналом, должна претерпеть кардинальные изменения. Анализ практики деятельности ряда отечественных и зарубежных компаний показывает, что в последние го- ды руководство успешных компаний осознало ценность кадрового потенциа- Л.В. Невская, И.А. Эсаулова ла и важность деятельности служб, выполняющих функции подбора, оценки, обучения персонала . В компании, ориентированной на инновационную дея- тельность, взаимодействие сотрудников и руководителей, работающих вместе как команда, – необходимое условие для успешного профессионального разви- тия. Руководство организации, специалисты службы персонала и менеджеры подразделений совместно с каждым сотрудником планируют и осуществляют программу, включающую в себя меры по профессиональному развитию. Каж- дый из этих ключевых участников, выполняя свои соответствующие обязанно- сти относительно профессионального развития, обеспечивает взаимодействие между индивидуальным и организационным процессом. Инновационное развитие персонала может быть достигнуто только в том случае, если участники этого процесса будут объединены общей философией, корпоративной инновационной культурой, общим пониманием целей, ожи- даний результатов. Новые требования к организации и эффективности работы персонала, ответственность за его развитие, способность персонала обеспечивать инно- вационные преобразования повышают значимость роли специалистов по кад- ровой работе. Список литературы . Эсаулова И.А. Развитие персонала стратегии, организация, решения моногр. – Пермь Изд-во Перм. гос. техн. ун-та, . – с. . Кузьмич А.В., Леушина Ж.Л., Эсаулова И.А. Многоуровневая система подготовки кадров на металлургическом предприятии Вестник университе- та. – М. Изд-во Гос. ун-та управления, . – . – С. – . . Jerry W. Gilley, Steven A. Eggland and Ann Maycunich Jilley. Prinsiples of Human Resource Development. – Sec ond edition. – Cambridge, Perseus Pub- lishing, . Получено . . L.V. Nevskaya, I.A. Esaulova SYSTEM OF HUMAN RESOURCES DEVELOPMENT AT INNOVATIVE COMPANIES The paper explores the modern approaches to the formation and development of human resources for innovation to progress. The preferable approach implies inclusion in the process of human Вестник ПНИПУ. Социально-экономические науки. . resources formation and development of the three equal agents a system of professional training, a specialist and a personnel department. Keywords human capital, innovation personnel development, system approach, self-learning, self-development. Nevskaya Larisa Vladimirovna – Candidate of Economic Sciences, Docent, Professor, Dept. of Management and Marketing, Perm National Research Polytechnic University, e-mail nlv@pstu.ru. Esaulova Irena Aleksandrovna – Doctor of Economic Sciences, Docent, Professor, Dept. of Management and Marketing, Perm National Research Polytechnic University, e-mail esaulova_ia@mail.ru. }
'https //cyberleninka.ru/article/n/sistema-razvitiya-innovatsionnogo-kadrovogo-potentsiala-predpriyatiy'
Вестник ПНИПУ. Социально-экономические науки. 2013. №21.
Pedagogy
2,013
cyberleninka
Ромашин Владимир Николаевич Требования, предъявляемые к офицерским кадрам, и пути повышения качества военно-профессиональной подготовки курсантов
«ÎÌÑÊÈÉ ÍÀÓ×ÍÛÉ ÂÅÑÒÍÈÊ» ¹ , ÏÑÈÕÎËÎÃÈ×ÅÑÊÈÅ È ÏÅÄÀÃÎÃÈ×ÅÑÊÈÅ ÍÀÓÊÈ . Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя Текст . учеб. пособие для студентов ву-зов, обучающихся по специальности – Педагогика и психология Л.М. Митина. – М. Академия, . – с. – ISBN - - - . . Архангельский С.И., Хозяинов Г.И. Совершенствова-ние профессионально-педагогической деятельности препо-давателя Совершенствование педагогического мастерства преподавателя Текст . Метод. объедин. в помощь слуша-телям факультета новых методов и средств обучения при Политехн. музее… НИИ проблем высш. шк. ; под науч. ред. С.И. Архангельского. – М. Знание, . – С. – . . Сонин В.А. Психолого-педагогический анализ профес-сионального менталитета учителя Текст . В.А. Сонин Мир психологии. – . – . – С. – . . Фонарёв А.Р. Развитие личности в процессе профес-сионализации Текст . А.Р. Фонарев Вопросы психоло-гии. – . – . – С. – . – ISSN - . . Маркова А.К.Психология труда учителя. Книга для учи-теля Текст . А.К. Маркова. – М. Просвещение, . – с. – ISBN - - – . . Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии Текст . С.Р. Рубинштейн В Т. АПН СССР.– М . Педагогика, . – с. – ISBN - – – . ЛАРИОНОВА Марина Александровна, член-коррес- пондент Международной академия наук педагогичес-кого образования, доцент, кандидат педагогических наук, научный сотрудник кафедры общей и педаго-гической психологии. Дата поступления статьи в редакцию . . г.© Ларионова М.А. Офицер – профессия особая, и эта особенность проявляется в своеобразных требованиях к его качес-твам. Суть проблемы была выражена еще в XVIII веке генералом М. Драгомировым, считавшим, что роль офицера велика и почетна, но тягость ее не всякому под силу. Офицерская профессия, более чем любая другая, требует призвания. Эта профессия трудна физически, морально и психологически, опасна даже в мирное время, требует высокой самоотверженнос-ти, доходящей до самозабвения. Офицерская служба сопряжена со многими лишениями, неудобствами, которые не свойственны другим профессиям. Высо-кая степень ответственности, ограниченность граж-данских и личных прав и свобод тяжелым бременем ложатся на офицера и требуют высочайшего уровня сознательности и самоограничения.Российский офицер – это обобщенное понятие, указывающее на принадлежность к Вооруженным силам РФ, на общность стоящих перед этой профес-сиональной группой задач, на единый, установленный законами и воинскими уставами порядок прохож-дения службы, определенный социальный статус личности.Профессиональное становление будущего офице-ра как специалиста, отвечающего квалификационным требованиям и требованиям ГОС ВПО, представляет собой динамичный многоуровневый процесс, состо-ящий из четырех ступеней а формирование профессиональных намерений профессиональная ориентация ;ТРЕБОВАНИЯ, ПРЕДЪЯВЛЯЕМЫЕ К ОФИЦЕРСКИМ КАДРАМ, И ПУТИ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ВОЕННО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ КУРСАНТОВВ. Н. РОМАШИН Омский танковый инженерный институт им. Маршала Советского Союза П. К. Кошевого Главной целью реформы Вооруженных сил РФ является создание боеспособной армии, что в полном объеме отразилось на процессе модернизации системы военного образования. Основной целью осуществляемых преобразований является создание условий для повыше-ния качества военно-профессиональной подготовки курсантов, отвечающей современным требованиям. Одним из условий этого является совершенствование образовательного про-цесса в учебных заведениях Министерства обороны РФ путем внедрения инновационных педагогических технологий.Ключевые слова профессиональная подготовка, инновация, самообучение, военно-про-фессиональная деятельность, педагогическая технология.УДК «ÎÌÑÊÈÉ ÍÀÓ×ÍÛÉ ÂÅÑÒÍÈÊ» ¹ , ÏÑÈÕÎËÎÃÈ×ÅÑÊÈÅ È ÏÅÄÀÃÎÃÈ×ÅÑÊÈÅ ÍÀÓÊÈб профессиональное обучение;в профессиональная адаптация;г частичная или полная реализация личности в профессиональном труде.Проблемам профессионального становления во-енных специалистов уделялось значительное внима-ние в работах военных педагогов и психологов А.В. Барабанщиков, В.Н. Герасимов, В.П. Давыдов, В.Г. Звягинцев, Н.И. Калаков, П.А. Корчемной, Л.Г. Лап-тев, Г.В. Ложкин, В.Л. Марищук, В.Г. Михайловский, В.Ф. Перевалов, В.Н. Селезнев, И.А. Скопылатов, Э.П. Утлик, Н.Ф. Феденко, А.Ф. Шикун, И.Н. Шкадов и др . Кардинальные изменения, произошедшие в госу-дарстве и в обществе в -х годах прошлого столетия, динамика процессов, происходящих в современном российском обществе, изменили не только ценнос-тные ориентации офицеров, но и требования к их подготовке со стороны заказчика – Министерства обороны РФ.В настоящее время обучение в вузах Министерс-тва обороны РФ, в том числе и в подчиненных ГАБТУ Главное автобронетанковое управление , ведется по новым учебным планам и программам на основе ГОС ВПО. При их разработке удалось достичь зна-чительного усиления военно-профессиональной составляющей в подготовке курсантов, не отступая от принципа «Учить войска тому, что необходимо на войне». Однако войсковая практика, в том числе опыт контртеррористической операции на Северном Кавказе, свидетельствует о несоответствии уровня подготовки выпускников военных вузов современ-ным требованиям.Анализ отзывов командиров подразделений и частей на выпускников военных вузов последних лет показывает, что характерными недостатками в их подготовке являются – недостаточная подготовка к практическим дейс-твиям по эксплуатации, об служиванию и ремонту вооружения и военной техники;– слабые знания, умения и навыки в планировании и организации боевой под г отовки, службы войск, парковой службы, ведения ротного хозяйства;– недостаточная методическая подготовлен-ность;– слабые навыки воспитательной работы с лич-ным составом;– слабые знания руководящих документов;– слабые знания, умения и навыки в работе со служебной документацией. Одна из причин несфор-мированности системы требований к офицерам и их подготовке – отсутствие надежного фундамента формирования образователь ных программ. В насто-ящее время общепринято выделять три группы таких требований общегосударственные, общие военно-профессиональные и военно-профессиональные по конкретной специальности дисциплины специали-зации . Общегосударственные требования в силу своей известности и применимости в сфере высшего образования в целом не являются предметом нашего рассмотрения. Рассмотрим подробнее требования, определяющие военную составляющую подготовки офицера.Общие военно-профессиональные требования обязательны для всех без исключения офицеров. Они должны в совершенстве знать основные положения военной доктрины РФ, структуру Вооруженных сил; принципы военного искусства, характер, природу и содержание вооруженной борьбы в XXI веке; харак-тер задач войск, формы и способы их обеспечения и выполнения; до автоматизма освоить алгоритм работы по организации выполнения боевых и иных задач. Столь же прочно будущему офицеру нужно знать систему деятельности воинского коллектива, уметь эффективно управлять ею. Это и многое другое зависит от методической выучки, умения высоко-качественно обучать и воспитывать подчиненных. Поэтому каждый офицер должен быть не просто высоко квалифицированным профессионалом в своей области, но и умелым педагогом. Ему должны быть присущи развитое тактическое и оперативно-тактическое мышление, высокие морально-боевые и психологические качества чувства офицерской чести, достоинства и уважения достоинства других . Сумма общегосударственных и военно-профессио-нальных требований являются по своей сути моделью современного военного специалиста. На их основе формируются профессиональные образовательные программы по специальностям.Как представляется, определяющим требованием следует считать профессионализм и компетентность выпускников военных вузов. Речь идет не только о глубоком знании военного дела, практических умени-ях и навыках, военно-профессиональном мастерстве. Как известно, можно быть прекрасным специалистом, но относиться к выполнению служебных обязаннос-тей без души, формально и казенно. Другими словами, офицер должен обладать высокой военно-профессио-нальной культурой, которая включает в себя, помимо должностной и служебной еще и духовно-нравствен-ную составляющую.Следующим важным требованием выступает юри-дическая основа военно-профессиональной деятель-ности офицера, которая предполагает осуществление должностных обязанностей на строгой правовой базе. В требовании заложено, с одной стороны, строгое и безусловное выполнение порядка и правил про-хождения офицерской службы, ответственность за порученное дело, с другой – создание условий для реализации предоставленных законами прав, льгот и преимуществ военной службы.Важным требованием является гуманизм, ува-жение личности подчиненного военнослужащего. Центральным элементом любой социально-педаго-гической системы является человек, с его целями, интересами и потребностями. Гуманизм и уважение личности военнослужащего подразумевает, прежде всего, гарантированное развитие инициативы, талан-та, профессиональных навыков, творческих способ-ностей, получение фундаментального образования, максимальное удовлетворение информационных потребностей, создание возможностей и необходи-мых условий для военно-профессионального роста и продвижения по службе в соответствии с личными заслугами. В основе требования равных возмож-ностей для профессионального и служебного роста, соблюдения единого статуса военнослужащего всеми должностными лицами лежит законодательно закреп-ленное положение о том, что каждый офицер имеет право продвигаться по военной службе на общих условиях равенства и правовых возможностей.В современных условиях важным требованием к подготовке офицерского состава является форми-рование не простых исполнителей-функционеров, запро граммированных на решение стереотипных задач, а личностей творческих, способных к поста-новке и решению военно-профессиональных задач конструктивными и нестандартными способами. Пришло время для оказания всемерной поддержки развития творчески одаренных обучаемых, поиска военных талантов. Достижение этого в условиях «ÎÌÑÊÈÉ ÍÀÓ×ÍÛÉ ÂÅÑÒÍÈÊ» ¹ , ÏÑÈÕÎËÎÃÈ×ÅÑÊÈÅ È ÏÅÄÀÃÎÃÈ×ÅÑÊÈÅ ÍÀÓÊÈ военного вуза обеспечивается освоением профес-сорско-педагогическим составом методик и учебных действий, направ ленных на адресное развитие твор-ческих задатков курсантов, способствующих овла-дению творческими элементами профессиональной деятельности; индивидуализацией обучения путем использования на занятиях индивидуальных планов работ с курсантами. Одной из задач образовательного процесса является избавление от всеобщей стандар-тизации военно-профессиональной подготовки, так как развивающаяся личность нуждается не просто в обогащении общечеловеческими ценностями, но и в развитии ее индивидуальности.Возрастают требования к повышению професси-ональной компетентности офицеров-выпускников, важнейшим звеном которой является коммуникатив-ная готовность знание психологии и этики общения, овладение деловой письменной и устной речью на родном и одном двух иностранном языках, умение разрабатывать служебную документацию и работать с нею, использовать компьютерную технику, средства связи и информации. Все это является необходимой предпосылкой развития управленческих способнос-тей курсантов.Военно-профессиональная подготовка офицеров в течение всего периода их обучения в военном вузе направлена, в первую очередь, на формирование у них высокого профессионализма, служащего основой для успешного исполнения ими своих служебных обязан-ностей как в мирное время, так и в условиях боевой обстановки. При этом под профессионализмом офи-цера понимается его готовность выполнять военно-профессиональную деятельность по определенной военной специальности группе специальностей на высоком уровне, а также его способность обучать и воспитывать подчиненных.Высокий профессионализм военного руководи-теля не мыслится без обстоятельных методических знаний в области боевой и морально-психологической подготовки подразделений и частей, а также воспи-тательной работы с личным составом. В этой связи требуется оснащение образовательного процесса совре менными методическими материалами, аудио-визуальными пособиями, изучение и использование зарубежного опыта подготовки военных професси-оналов.Формирование профессионально важных воен-ных качеств курсантов должно стать главным объек-том образовательного процесса военного вуза. Если обобщить основные требования к современному офи-церу на каждом этапе его под готовки, то на выходе из военного вуза он должен обладать качествами гражданина-патриота; квалифицированного военного специалиста; умелого руководителя подразделения, органи-затора всех видов воинской деятельности; квалифицированного военного педагога, уме-ющего обучать и воспитывать личный состав подраз-деления.Каждый офицер – это, прежде всего, военный Таблица Результаты специальной подготовки выпускников от общего числа полученных отзывов Требования к подготовке специалиста Оценка отлично хорошо удовлетворительно неудовлетворительно год Знание руководящих документов , , , , Умение работать с эксплуатационной доку-ментацией , , , , Умение организовать работы по техническо-му обслуживанию БТВТ , , , , Личное умение проводить войсковой ремонт с использованием технической документации - , , , год Знание руководящих до кументов , , , , Умение работать с эксплуатационной доку-ментацией , , , , Умение организовать работы по техническо-му обслуживанию БТВТ , , , , Личное умение проводить войсковой ремонт с использованием технической документации , , , , год Знание руководящих до кументов , , , , Умение работать с эксплуатационной доку-ментацией , , , , Умение организовать работы по техническо-му обслуживанию БТВТ , , , , Личное умение проводить войсковой ремонт с использованием технической документации , , , , «ÎÌÑÊÈÉ ÍÀÓ×ÍÛÉ ÂÅÑÒÍÈÊ» ¹ , ÏÑÈÕÎËÎÃÈ×ÅÑÊÈÅ È ÏÅÄÀÃÎÃÈ×ÅÑÊÈÅ ÍÀÓÊÈруководитель. Содержание деятельности и функций офицеров различных специальностей специфичны. В связи с тем что ему в течение своей службы при-ходится занимать ряд должнос тей, отличающихся друг от друга объемом необходимых военно-про-фессиональных знаний, умений и навыков, уровнем ответственности, приобретенным опытом боевой и служебной деятельности, по аналогии с непрерывным профессиональным образованием мы можем гово-рить о непрерывном профессиональном становлении офицера, позволяющем ему делать военную карьеру и добросовестно исполнять любую должность, на которую он будет назначен.Профессионализм офицера зависит в значитель-ной степени от качества и результативности процесса его подготовки в военном вузе. Как отмечалось ранее, стоящие на современном этапе сложные и ответс-твенные задачи реформирования системы военного образования вызывают необходимость организации процесса профессиональной подготовки офицерских кадров, отвечающего современным требованиям.Реформирование системы военного образования предполагает решение следующих основных задач создание организационно-правовых и экономи-ческих условий для полного удовлетворения потреб- ностей Вооруженных сил Российской Федерации и дру гих войск в офицерах при рациональном исполь-зовании средств федерального бюджета, выделяемых на их подготовку; повышение качества военного образования, приведение уровня профессиональной подготов-ленности офицеров в соответствие с нормативными правовыми актами и требованиями военно-профес-сиональной деятельности; повышение эффективности управления воен-ным образованием .Результатом осуществления намеченных мероп-риятий по совершенствованию системы военного образования станет следующее – во-первых, создание благоприятных внешних прежде всего, в законода тельной базе и внутренних условий для формирования и выполнения государ ственного заказа на военно-профессиональную под-готовку офицерских кадров;– во-вторых, оптимизация сети военно-учебных заведений, военных кафедр и факультетов граждан-ских вузов, подразделений дополнительного профес-сионального образования, которая бы отвечала коли-чественным и качественным параметрам кадрового заказа и обеспечивала многоуровневую подготовку офицеров;– в-третьих, повышение качества содержания обучения на основе создания унифицированных требований Министерства обороны к уровню профес-сиональной подготовленности офицеров, минимуму содержания военно-профессиональных дисциплин по основным группам специальностей и квалификаций, по которым в военно-учебных заведениях организу-ется подготовка офицеров, а также образовательных стандартов по специальностям высшего военного образования и вновь введенным специальностям высшего военно-специального образования.Достижение этих результатов связано с совер-шенствованием и успешным функционированием существующей системы военного образования, для которых нужна тщательно продуманная «отладка» всех ее составляющих. И в этом смысле важно пом-нить, что любая современная педагогическая система представляет собой синтез достижений педагоги-ческой науки и практики, сочетание традиционных элементов прошлого опыта и того, что рождено социальным прогрессом, гуманизацией и демокра-тизацией общества .Современная педагогическая наука большое вни-мание уделяет такому на правлению совершенствова-ния образовательного процесса в учебных заведени ях различного типа, как инновации, являющиеся одним из условий повышения качества подготовки специ-алистов. Инновационные идеи широко распростра-нены не только в гражданских, но и в военных вузах. С точки зрения Ю.Е. Булыгина, С.М. Вишняковой, А.И.Мищенко, В.А. Сластенина и др., инновация в об-разовании – это результат творческой деятельности; введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, в организацию совместной деятельности преподавателей и обучающихся; разра-ботка педагогических технологий; изменения в стиле педагогического мышления .Инновационная деятельность преподавателя пред-ставляет собой его включение в деятельность по со-зданию, освоению и использованию педагогических новшеств в практике обучения и воспитания, создание в образовательном учреждении определенной инно-вационной образовательной среды .Педагогическая инновация предполагает новов-ведение в педагогическую деятельность, изменение в содержании и технологиях обучения и воспитания, имеющее целью повышение их эффективности. В.А. Сластенин и другие исследователи выделяют следу-ющие обстоятельства, определяющие необходимость в инновационной направленности педагогической деятельности в современных условиях .Во-первых, происходящие социально-экономи-ческие преобразования обусловили необходимость коренного обновления системы образования, мето-дологии и технологии организации образовательного процесса в учебных заведениях различного типа.Во-вторых, усиление гуманитаризации содержа-ния образования, непрерывное изменение объема, состава учебных дисциплин, изменение их содержа-ния требуют постоянного поиска методов и органи-зационных форм, технологий обучения.В-третьих, демократизация образования привела к изменению характера отношения преподавателей к использованию приемов и способов педагогической деятельности и к созданию условий для внедрения инновационных идей в образовательный процесс.В-четвертых, создание новых типов учебных заведений приводит к реальной конкуренции на рынке образовательных услуг, что, в свою очередь, вынуждает военные вузы изыскивать новые подходы к совершенствованию образовательного процесса.A.M. Герасимов и И.П. Логинов утверждают, что внедрение инноваций в образовательный процесс предметно проявляется, в частности, в моделирова-нии профессиональной деятельности, в развитии профессиональных способностей обучающихся в интерактивной форме. Они также полагают, что инновационный подход к обучению необходимо рас-сматривать «как системную обоснованную педагоги-ческую деятельность по приведению модели обучения в соответствие не только с реалиями социальной и профессиональной практики, но и с направленнос-тью и динамикой их развития». К основным этапам инновационного обучения профессии исследователи относят – уяснение будущим специалистом модели своей деятельности;– развитие опыта профессиональной самореа-лизации; «ÎÌÑÊÈÉ ÍÀÓ×ÍÛÉ ÂÅÑÒÍÈÊ» ¹ , ÏÑÈÕÎËÎÃÈ×ÅÑÊÈÅ È ÏÅÄÀÃÎÃÈ×ÅÑÊÈÅ ÍÀÓÊÈ– подготовку к выполнению задач повседневной и экстремальной деятельности .С.Я. Батышев разделяет инновационные идеи по степени новизны на три типа – обновление, предполагающее замену ранее освоенного способа деятельности принципиально новым;– дополнение, предусматривающее добавление нового элемента к прежнему способу деятельности;– совершенствование, заключающееся в повы-шении уровня мастерства в применении различных способов деятельности .Учитывая некоторый консерватизм в образова-тельной деятельности военных вузов, инновационные идеи в военном образовании первоначально должны воплощаться в виде совершенствования существую-щих форм, методов и технологий обучения, затем их дополнения новыми, и лишь только после получения положительных результатов можно переходить к их широкому внедрению. Данный подход относится к внедрению инновационных идей в масштабах военно-го вуза и нисколько не ограничивает инновационную деятельность преподавателей .Эффективность инновационных изменений оп-ределяется реализацией системного подхода к совер-шенствованию образовательного процесса. Являясь социальной системой, образовательный процесс под-чиняется законам социального менеджмента, в соот-ветствии с которым изменения в одном из элементов системы влекут за собой аналогичные изменения сис-темы в целом, в том числе такого важного ее элемента, как результаты ее функционирования. Совершенс-твование образовательного процесса военного вуза, а значит, подготовки высококвалифицированного военного специалиста, мы связываем с инновацион-ными изменениями в технологиях обучения.В военных вузах накоплен достаточно большой опыт внедрения в образовательный процесс иннова-ционных методов и форм обучения, педагогических технологий путем осуществления экспериментальной деятельности.Примером комплексного педагогического экспе-римента является внедрение с года в учебный процесс Омского танкового инженерного института ОТИИ модульно-рейтинговой системы оценки знаний обучаемых по учебным дисциплинам. Поло- жительный результат эксперимента подтверждается повышением активности курсантов на занятиях, их мотивированностью на получение зачетных баллов, развитием рефлексивных качеств личности, повыше-нием академической успеваемости.На профилирующих кафедрах ОТИИ боевых гусеничных машин, эксплуатации и вождения, ре-монта бронетанковой техники, вооружения танков и стрельбы внедряются обучающие и контролиру-ющие программы, основанные на использовании интерактивных методов обучения. В ходе отработки технологических процессов эксплуатации, вождения, восстановления вооружения и военной техники ВВТ назначаются сводные экипажи расчеты , в состав которых входят наиболее подготовленные курсан-ты. Курсант, назначаемый на должность командира экипажа расчета , в учебно-профессиональной деятельности, приближенной к реальным условиям службы, овладевает организаторскими и обучающими функциями. Таким способом происходит активное само- и взаимообучение военно-профессиональной деятельности.Использование данных педагогических техноло-гий отразилось на качестве подготовки офицеров-выпускников ОТИИ, что отмечают в своих отзывах командиры подразделений и воинских частей, где они проходят дальнейшую службу табл. .Как видим, за представленные три года наблю-дается устойчивая тенденция повышения уровня готовности выпускника института по всем рассмот-ренным требованиям. А именно, отличное и хорошее знание руководящих документов выявлено в году у , выпускников превышение показателей года составило , . Оценка личного умения проводить войсковой ремонт с использованием тех-нической документации на «отлично» и «хорошо» в году выявлена у , выпускников увеличение по сравнению с годом на , . Позитивным результатом является и снижение среднего значения числа выпускников, чья подготовка по отдельным показателям была признана неудовлетворительной, с , год до , год .Проведенный анализ показывает, что использова-ние инновационных педагогических технологий в об-разовательном процессе позволяет повысить качество военно-профессиональной подготовки будущих офи-церов и их соответствия современным требованиям, предъявляемым основными задачами реформирова-ния Вооруженных сил Российской Федерации. Библиографический список . Панков, Н. Мы в самом начале пути Военное обра-зование. – . – - . – с. . Постановление Правительства РФ от мая г. «О федеральной программе «Реформирование сис-темы военного образования в Российской Федерации на период до г.». . Педагогические технологии Под ред. B.C. Кукушина. – М. ИКЦ «МарТ», . – с. . Вишнякова, С.М. Профессиональное образование Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лекси-ка. – М. НМЦ СПО, . – с. . Барабанщиков, А.В., Звягинцев, В.Г. Педагогика вы-сшей военной школы. – М. ВПА, . – с. . Сластенин, В.А., Подымова, Л.С. Педагогика иннова-ционная деятельность. – М. ИЧП «Издательство магистр», . – с. . Герасимов, A.M., Логинов, И.П. Инновационный под-ход в построении обучения концептуально-технологичес-кий аспект . – М. АПК и ПРО, . – с. . Профессиональная педагогика Под ред. С.Я. Баты-шева. – М. Ассоциация «Профессиональное образование», . – с. . Фокина, В.Н. Инновационная культура преподавателя вуза теоретическая модель социологического исследования Инновации в образовании. – . – . – с. РОМАШИН Владимир Николаевич, аспирант кафед- ры социальной педагогики ОмГПУ, подполковник, доцент кафедры гуманитарных и социально-эконо-мических дисциплин. Дата поступления статьи в редакцию . . г.© Ромашин В.Н. }
'https //cyberleninka.ru/article/n/trebovaniya-predyavlyaemye-k-ofitserskim-kadram-i-puti-povysheniya-kachestva-voenno-professionalnoy-podgotovki-kursantov'
ОНВ. 2009. №1 (75).
Pedagogy
2,009
cyberleninka
Лобова Галина Николаевна Эстетический аспект образовательной технологической деятельности
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ технологий , который оснащен современным обору - дованием . Результаты исследований студенты апробируют на конференциях разного уровня и публикуют в на- учных изданиях . Таким образом , в настоящей статье впервые раскрыта региональная структура подготовки кадров в области нанотехнологий , изучено общественное мнение и спрос , проработана вариативность учебных планов и программ с учетом интегративного содер - жания . Результаты проведенного исследования позволили создать систему подготовки кадров в области нано - технологий для организаций региона , это будет спо- собствовать расширению числа участников данного направления , а также поможет разработать учебные планы и программы для различных уровней подго - товки специалистов . Разработанная система подготовки бакалавров техники и технологии по направлению «Нанотехно - логия » явилась фундаментом для разработки магис - терской подготовки специалистов .Библиографический список .Профессионально ориентированное кадровое обеспе - чение наноиндустрии А. Иванов и др. Наноиндустрия . – . – . – С. – . .Дан старт Плану действий правительства АиФ в Омске . – . – января . – . .Основы нанонауки и перспективы нанотехнологий учеб . пособие . В т. О. В. Кропотин и др. ; под общ . ред. К. Н. По- лещенко . – Омск Изд -во ОмГТУ , . Т. . – с. Т. . – с. ДАНЬШИНА Валентина Владимировна , кандидат химических наук , доцент Россия , доцент кафедры физики . СУРИКОВ Валерий Иванович , доктор физико -мате - матических наук , профессор Россия , заведующий кафедрой физики . Адрес для переписки physics@omgtu.ru Статья поступила в редакцию . . г. ©В. В. Даньшина , В. И. Суриков ЭСТЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИГ. Н. ЛОБОВА Омский государственный технический университет Рассмотрено влияние современной технологии деятельности студентов по SADT-мето - дологии на проявление эстетической функции как побочной функции достижения ре- зультата . Влияние выявлено с помощью теста Н. И. Рейнвальда , включающего уровень эстетического развития личности . Ключевые слова SADT-технология деятельности , принцип самообучения , диаграмма , тестирование , эстетическое развитие .УДК . В педагогике высшей школы одно из направлений исследований посвящено технологиям обучения . Технологический подход к обучению студентов поз- воляет гарантированно получить качественно подго - товленных к профессиональной деятельности вы- пускников . В нашем случае речь идет об обучении студентов SADT- технологии деятельности . Аббре - виатура SADT Structured analysis and Design Tech- nology означает технологию структурного анализа и проектирования . Содержание SADT- технологии деятельности для обучения студентов рассмотрено в ряде работ – . Отметим , что современное высшее професси - ональное образование характеризуется принципом самообучения , на который указал П. И. Пидкасис - тый . Студентов необходимо вооружить такой обобщенной технологией деятельности , которая поз- волит реализовать технологию «добывания » новых научных знаний в учебном процессе самостоятельно . Такая технология деятельности послужит «добыва - нию » новых знаний не только в учебной деятель - ности , но и в будущей профессиональной деятель - ности . Именно такой технологией является SADT-технология деятельности , выполняемой студентами самостоятельно в индивидуальном учении . Разработка и внедрение SADT- технологии де- ятельности в учебный процесс вуза позволили до- стичь «созвучия » с «регулятивным воздействием » субъекта деятельности на предметный мир , указан - ное В. А. Сластениным . Это «созвучие » проявля - ется в следующем . .SADT- технология деятельности лежит в осно - вании результативной учебной деятельности . .SADT- технология разработана на основе SADT- методологии , являющейся одной из современных научных методологий . .Требуемый результат индивидуальной деятель - ности обеспечивается самостоятельным выполне - нием субъектом деятельности алгоритма , который «направляет » мышление студента к намеченной цели , ставя «метки » в пути поисковой деятельности . Организует и выполняет деятельность сам субъ - ект деятельности , с учетом его приобретенных ранее знаний , опыта , умений , сформированных навыков . Выполнение деятельности по SADT- технологии обес - печивает студенту условия для раскрытия своих по- ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК ПСИХОЛ ОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ Таблица Результаты тестирования студентов по эстетическому развитию Студенты Владеющие SADT- технологией деятельности экспериментальная группа Nэ= Не владеющие SADT- технологией деятельности контрольная группа Nк= Диапазон баллов Кол -во чел. DNi Частота NiD=n Кол -во чел. DNi Частота NiD=n – , – , , – , , – , , – , , – , , – , , – , , тенциальных возможностей , раскрытия внутреннего мира личности , стремящейся достичь результата вдостижении поставленной цели . .Студент проектирует выполнение деятельности на основе использования графического простого языка в SADT- технологии деятельности . Применя -- емый графический язык позволяет строить диаграммы выполнения деятельности . В основе диаграммы лежит четырехугольник , выражающий собой функцию , исвязи в виде стрелок , подходящих или выходящих из четырехугольника . Связи учитывают исходные данные рассматриваемой системы , требуемый конеч - ный результат , механизм исполнения и условия , вкоторых находится система . .В построении диаграмм «сталкиваются » воспри - ятия в виде рационального и чувственного . Процесс проектирования деятельности в виде законосообразной логики последовательности диаграмм , каждая из которых зависит от личного использования рационального и чувственного . .В проектировании диаграмм на основе SADT- технологии имеется возможность автоматизирован - ного проектирования , используя программу bpwin. Профессиональное технологическое обучение студентов обеспечивает получение образователь - ного результата , т.е. в обучении , развитии и воспи - тании . Рассмотрим эстетический аспект проявления тех- нологической деятельности студентов в образова - тельном процессе на основе SADT- методологии . Известно , что любая деятельность завершена , если поставленная цель достигнута . Процесс дости - жения цели деятельности , помимо главной постав - ленной цели , сопровождается достижением побоч - ных целей , связанных с неотъемлемо присущими , но побочными , видами деятельности . Достижение ре- зультата сопровождается такими функциями , как познавательная , преобразовательная , ценностно -ори- ентированная , коммуникативная и эстетическая . Нами установлено , что выявить проявление эсте - тической функции в деятельности студентов , владе - ющих SADT- технологией деятельности , непросто . Все перечисленные функции , сопровождающие вы- полнение деятельности , обозначим как функци - ональный инвариант деятельности . Ранее получены результаты проявления познавательной , преобразо -вательной , ценностно -ориентированной , коммуника - тивной функций у студентов , владеющих SADT- тех- нологией деятельности . Проявление побочной эстетической функции вдеятельности не удавалось «зафиксировать ». Эта функция связана с чувственными восприятием . Как известно , студенты технических вузов изначально близки к рациональному восприятию . Для проявления эстетической функции в деятель - ности студентов применен тест в виде личностного опросника «ОТКЛЭ Н. И. Рейнвальда » . Опросник направлен на исследование пяти основных свойств личности с точки зрения общественной сущности и главных индивидуальных психологических особен - ностей . К таким особенностям относят организован - ность , трудолюбие , коллективизм , любознатель - ность , эстетическое развитие ОТКЛЭ . Мы применили тест только для выявления уровня эстетического развития , хотя тестируемые давали ответы на все имеющиеся суждения в опроснике . Тестирование включало вопросы об эстетических вкусах и отношениях к действительности , потреб - ностях человека чувствовать , находить и создавать прекрасное в жизни и искусстве , оценивать явления и факты окружающего мира по законам окружа - ющего мира , законам гармонии и красоты . Установлено , что эстетическая культура личности формируется и проявляется в процессе деятельности людей . В Омском государственном техническом университете был поставлен эксперимент по выявле - нию уровня эстетического развития студентов в за- висимости от применяемых технологий деятель - ности . Студенты были распределены на две группы одна из них изучила и применяла SADT- технологию деятельности экспериментальная группа , вторая — работала традиционно контрольная группа . В экспериментальной проверке участвовало че- ловек , из них человек владели SADT- технологии деятельности , — не владели и выполняли деятель - ность традиционно . Для каждого студента строился профиль эстетического развития , на который при - ходилось утверждения из вопросов опросника . За совпадение ответа со шкалой свойств личности по эстетическому развитию проставлялся один балл и далее все баллы за совпадение ответов суммировали . Результаты опроса показаны в табл . , где приведены ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ значения частоты появления уровня эстетического развития , рассчитанного по формуле NNi D=n , где DN — количество студентов , имеющих соответству - ющий диапазон баллов эстетического развития вкаждой группе выборке , владеющей SADT- тех- нологией деятельности или не владеющей ею. N — количество студентов в выборке . На основе данных табл . построены зависимости частоты появления в гистограммах от уровня эсте - тического развития , выраженного в баллах для обеих групп студентов рис. . На рис. по оси х отложен уровень эстетичес - кого развития , выраженный в баллах , по оси у — час- тота появления уровня эстетического развития ni. Сходство диаграмм заключается в наличии у каж - дой из них максимального значения частоты появ - ления уровня эстетического развития . Остановимся на различиях гистограмм . Во-пер- вых , гистограмма для группы , работающей традици - онно , минимальное значение уровня эстетического развития соответствует значениям – балла , мак - симальное — – баллов . Гистограмма для группы , владеющих SADT-техно - логией , имеет минимальное значение уровня эстети - ческого развития , соответствующего – баллам , амаксимальное значение — – баллов . Во-вторых , гистограмма для группы , не владе - ющей SADT-технологией , имеет максимальное значе - ние частоты появления уровня эстетического разви - тия — , . Гистограмма для группы студентов , работающих по SADT- технологии , имеет максимальное значение частоты появления уровня эстетического развития — , . Построенные диаграммы содержат существенные отличия , обусловленные различными применяемыми технологиями выполнения деятельности .Выясним , отличаются ли результаты тестиро - вания студентов обеих групп по статистической значимости между собой . Для выявления различий при сопоставлении двух эмпирических распределений применим j*-кри - терий углового преобразования Фишера . Для выявления различий и установления крите - рия, по которому сопоставляются две выборки по ко- личественному признаку , на гистограммах рис. проведем прямую , горизонтальную оси х со значе - нием частоты появления уровня эстетического раз- вития , соответствующую значению n= , . Этот уровень характерен для каждой диаграммы . Поэтому под «эффектом » будем понимать выборки студен - тов, работающих по SADT- технологии выборка и не работающих по SADT- технологии выборка , и имеющих значения частоты появления эстетичес - кого развития выше n= , . Сформулируем гипотезы Н доля лиц, у которых проявляется исследуемый эффект , в выборке не больше , чем в выборке . Н доля лиц, у которых проявляется исследуемый эффект , в выборке больше , чем в выборке . Для применения критерия Фишера j‘ для сопос - тавления выборок по количественно измеряемому признаку составим табл . . В сопоставлении участвуют только ячейки , при - надлежащие столбцу «Есть эффект ». Применяя ме- тод углового преобразования Фишера , находим величины j, соответствующие процентным долям в каждой из групп j = , . j = , . Далее подсчитываем эмпирическое значение j‘ по формуле n nnn +j-j=j , Рис . . Гистограммы эстетического развития студентов Таблица Сопоставление групп испытуемых , работающих и не работающих по SADT технологии , по критерию j углового преобразования Фишера «Есть эффект », т.е. уровень выше n= , «Нет эффекта », т.е. уровень ниже n= , Группы Кол -во испытуемых Процентная доля Кол -во испытуемых Процентная доля Суммы . Студенты с SADT ч . Студенты без SADT ч Суммы ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК ПСИХОЛ ОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ где j — угол , соответствующий большей -ной доле , j — угол , соответствующий меньшей -ной доле , n — количество наблюдений в выборке , n — количество наблюдений в выборке . В нашем случае , , , , эмп » =+×- = j . Далее находим , какому уровню значимости соот - ветствует j*эмп= , . Полученное значение j*эмп со- ответствует уровню значимости р= , . В психологии установлены критические значения уровня статистической значимости þýü îíì ££= j при при , p ,., p ,, кр и j‘эмп= , . Итак , имеем j‘эмп >j‘кр p£ , . Ответ H отвергается . Принимается гипотеза Н . Таким образом , доля студентов , владеющих SADT- технологией деятельности , у которых проявился исследуемый эффект , больше , чем у студентов , не владеющих SADT- технологией деятельности . Полученный результат позволяет утверждать о вли- янии SADT-технологии деятельности на эстетическое развитие студентов в процессе предметной деятель - ности . Таким образом , владение SADT- технологией деятельности способствует эстетическому развитию студентов . Библиографический список .Лобова , Г. Н. SADT- технология индивидуальной исследо - вательской деятельности Г. Н. Лобова Современные проб - лемы науки и образования . – . – . –С. – . .Лобова , Г. Н. Будущему радиоинженеру учеб пособие Г. Н. Лобова . – Омск Изд -во ОмГТУ , . – с. .Лобова , Г. Н. SADT- технология исследовательской де- ятельности моногр . Г. Н. Лобова . – Омск ОмГТУ , . – с. .Лобова , Г. Н. Технологический подход к исследователь - ской работе студентов Г. Н. Лобова Физическое образо - вание в вузах . – . – Т. . – . – С. – . .Пидкасистый , П. И. Организация учебно -познавательной деятельности студентов П. И. Пидкасистый . – М. Педа - гогическое общество России , . – с. .Сластенин , В. А. «Доминанта деятельности » В. А. Сласте - нин Народное образование . – . – . – С. – . .Марка , Д. К. Методология структурного анализа и про - ектирования Д. Марка , К. Мак Гоуэн . – М. . – с. .Лобова , Г. Н. Влияние SADT- технологии на функци - ональный инвариант деятельности Г. Н. Лобова Омский научный вестник . – . – . – С. – . .Личностный опросник «ОТКЛЭ » Н. И. Рейнвальд Элект - ронный ресурс . – Режим доступа http brunner.kgu.edu.ua index.php cv -reinvald дата обращения . . . .Сидоренко , Е. В. Методы математической обработки в психологии Е. В. Сидоренко . – СПб . Речь , . – с. ЛОБОВА Галина Николаевна , кандидат физико - математических наук , доцент кафедры «Средства связи и информационная безопасность ». Адрес для переписки KPRA@yandex.ru Статья поступила в редакцию . . г. ©Г. Н. Лобова Книжная полка Самыгин , С. И. Деловое общение учеб . пособие для вузов по специальности «Антикризисное управление », по направлению « Менеджмент », а также «Финансы и кредит », «Бухгалтерский учет , анализ и аудит » С. И. Самыгин , А. М. Руденко . – -е изд., стер . – М. КНОРУС , . – c. – ISBN - - - - . Раскрывается содержание курса «Деловое общение » в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом Российской Федерации . Систематично , последовательно и логично освещаются основные характеристики общения представлен детальный анализ структуры делового общения , показана феноменологическая определенность личностных детерминант в деловом общении , эксплицированы типологические характеристики личности , дан ряд конкретных указаний по изучению личности делового партнера по невербальным признакам . Особое внимание уделяется рассмотрению основных форм делового общения , стрессов , споров и конфликтов . Раскрывается психологическая составляющая делового общения . Рассматриваются универсальные этические нормы и психологические принципы делового общения , нормы этикета , правила ведения деловой документации и ряд других вопросов . Для бакалавров экономических и управленческих направлений подготовки , психологов и всех интересующихся проблемами делового общения . Авдулова , Т. П. Практикум по возрастной психологии учеб . пособие для вузов Т. П. Авдулова , Е. И. Изотова , Т. В. Костяк . – М. Academia, . – с. – ISBN - - - - . Учебное пособие создано в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом по направлению подготовки Психология квалификация «бакалавр » . Практикум составляет УМК сучебным пособием «Возрастная психология » под ред. профессора Т. Д. Марцинковской . В нем содержится материал , который дает представление о методах диагностики психического развития человека на разных этапах онтогенеза и особенностях их применения в деятельности возрастного психолога . Отдельные главы посвящены изучению памяти , мышления , воображения , креативности и т.д. Для студентов учреждений высшего профессионального образования . }
'https //cyberleninka.ru/article/n/esteticheskiy-aspekt-obrazovatelnoy-tehnologicheskoy-deyatelnosti'
ОНВ. 2012. №5 (112).
Pedagogy
2,012
cyberleninka
Сендеров В. Л., Ширяев Д. В. Теоретические аспекты применения инновационных технологий в учебном процессе
" Программный продукт MyTest Student обладает низкой стоимостью по сравнению с другими, что отражено в таблице, также обладает системой шифрования и функционально не уступает аналогам. Литература . Сборник «Лучшие практики ВУЗОВ членов Ассоциации технических университетов ».- Томск. Издательство ТПУ, . - С. . . Агентство «Рейтер » Электронный ресурс URL http ru.reuters .com . Международный научно -исследовательский журнал , публикация «Управление карьерным развитием в процессе среднего общего образования » В.Л. С ендеров, Е.Ю. Бровцина, . - С. - . . Human Resource Management Review , Mitchell G. Rothstein, Richard D. Goffin, . - С. - . References . Sbornik «Luchshie praktiki vuzov chlenov Associacii texnicheskix universitetov». - Tomsk. Izdatelstvo TP U, . - S. . . Agentstvo «Rejter» Elektronnyj resurs URL http ru.reuters.com . Mezhdunarodnyj nauchno -issledovatelskij zhurnal , publikaciya «Upravlenie karernym razvitiem v processe srednego obshhego obrazovaniya» V.L. Senderov, E.U. Brov cina, . - S. - . . Human Resource Management Review , Mitchell G. Rothstein, Richard D. Goffin, . - S. - . Сендеров В.Л. , Ширяев Д.В. Доцент, .Доцент, Московский государственный машиностроительный университет МАМИ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРИМЕНЕНИЯ И ННОВАЦИОННЫХ ТЕХНОЛО ГИЙ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕС СЕ Аннотация В статье рассматривается использование перспективных технологий, внедряемых в образовательные процес сы. Таковыми являются Интернет -технологии, технология электронной почты, компьютерные обучающие программы, дистанционные технологии и другие. Даётся оценка этапов инновационного развития учебного процесса, анализируются положительные и отрицательные стороны дистанционного обучения. Ключевые слова веб -технологии, мультимедиа, самообучение, фасилитейтор, интерактивное обучение, дистанционное обучение. Senderov V.L . Shiryaev D.V. Asscoiate professor , .associate professor, Moscow State University of Mechanical Engineering MAMI THE THEORETICAL ASPECTS OF INNOVATIVE TECHNOLOGIES APPLICATION IN EDUCATIONAL PROCESS Annotation The article discusses the use of advanced technologies being introduced in the educational process. These are Internet -based technologies, the technology of electronic mail, computer training programs, web -technologies and others. It also assesses the stages of innovative development of t he educational process, it analyzes the pros and cons of distance learning. Keywords web -technologies, multimedia, self -study, facilitator, interactive learning, distance learning Сфера образования всегда представляла собой одну из самых приоритетных инно вационных отраслей. Она во многом определяла эффективность и уровень качество инновационной деятельности в других отраслях, отвечала з а развитие инновационной среды и конкурентоспособность экономики в целом. Про другому , характер, время и качест во инноваци онных процессов - одни из главных факторов, влияющих не только на эффективность инновационной деятельности в сфере обр азования, но и на большинство отраслей экономики в целом. Из этого следует, что если ключевым ресурсом предприятий осуществляющих инновац ионную деятельность, будут такие критерии, как знания, опыт и сами навыки персонала, то на уровне организации тем более сфера образо вания будет играть одну и з ключевых ролей в ходе инновационных процессов. Своевременность и эффективность обучения, а также переобучение и повышение квалификации персонала являются одними из важнейших факторов эффективности инновационного предприятия. В настоящее время в связи с распространением инноваций в сфере образования выстраивается новая, отли чная от предыдущих, совреме нная образовательная система, сочетающая в себе возможность непрерывного образования человека и разв ития разносторонних знаний и компетенций в течение всей человеческой жизни. И представляет собой объедине ние таких факторов, как \uf be производственные инновации в сфере образования, включая новые технологии, методы и приемы в преподавании и обучении; \uf be управленческие инновации, такие как новые экономические механизмы в сфере образования и создание нов ых организационных структур и институциональных форм в области об разования. Любая образовательная система имеет на настоящий момент в основе информационные, компьютерные и телекоммуникационные технологии последних лет для применения с целью обучения. Основа инновационного менеджмента в образовании опирается на то, что применение этих технологических инноваций будет сопровождаться решительными изменениями не только в существующих педагогических методах и приемах, но и в труде преподавателей и самих обуча ющихся, механизмах, теории и методологии самого современного образов ания. Сейчас методы и цели технологических средств современного образования достаточно многообразны, и при этом они совершенствуются из года в год. Сейчас одной из самых перспективных технологий, внедряемых в образовательные процессы и использующих ся с цел ью обучения являются Интернет -технологии, технология электронной почты, компьютерные обучающие программы, Web -технологии World Wide Web – всемирная паутина и другие. Электронная почта сейчас используется повсеместно для поддержания взаимодействий как между преподавателем и обучающимся, так и между обычными пользователями. Технология электронной почты позволяет создавать м одерируемые и немодерируемые, открытые и закрытые, платные и бесп латные почтовые конференции . У добная система, предназначенная для специалистов определенного профиля или уровня. Достаточно актуальна и такая технология в учебных процессах, как компьютерные обучающие программы, обладающие такими качествами. как гипертекст овые, мультимедийные, интеллектуальные и другими. Компьютерные обучающие программы могут предоставить возможность обучения в двух основных функциях – информационно -справочном и контрольно -обучающем Таблица . Таблица - Основные функции и цели внедрения компьютерных обучающих программ Основные функции Цели внедрения компьютерных программ Информационно справочная функция Возможность получения расширенного доступа к учебному материалу Комфортность восприятия материала Облеченная навигация в мате риале Контрольно -обучающая функция Возможность проверки знаний Различные режимы тестирования для выявления «черных дыр» в самообучении Множество специально разработанных средств и инструментов сильно облегчает процессы создания обучающ их программ для компьютера. Они облегчают преподавателям, далеким от компьютерных технологий и интернета, легко созд авать обучающие программы. Из этого след ует, что использование Web -технологий в разработке и тестировании учебных курсов выводит новую модель обучения. Мы знаем, Web -технология – это распределённая система, предоставляющая доступ к связанным между собой документам, расположенным на различных компьютерах, подключенных к Интернету . Сейчас она является самой популярной системой в сети Интернет, оставляющая мало шансов другим Интернет -системам. На базе Web -технологий возможно осуществление конференцсвязи для доставки дистанционных курсов, а также реализовывать интерактивный процесс обучения. Основными типами Web -технологий, которые применяются в инновационном обучении, относят следующие \uf be Интегрированные обучающие пакеты ИОП , разработанные для совершенствования инновационных курсов на базе Web тех нологии. \uf be Асинхронные и синхронные компьютерные конференции. \uf be Дистанционная работа, в том числе и групповая. Быстрое развитие таких инноваций в образовании может превратить проблему выбора технологий в учебном процессе в одну из важнейших проблем инновацион ного менеджмента в образовательной сфере. Основные принципы эффективного подбора и использования технологий в современном учебном процессе можно структурировать в такие положения \uf be Важна не информационная технология сама по себе, а ее, влияние на достижени е образовательных целей. \uf be Не все дорогостоящие и наиболее современные технологии обязательно обеспечат наилучший образовательн ый результат. Как показывает практика, наиболее эффективными оказываются достаточно распространённые те хнологии. \uf be Учёт наибольшего с оответствия технологий характерным чертам обучаемых. \uf be Самым эффективным является мультимедийный подход, стремящийся к взаимодополнению различных существую щих технологий для достижения лучшего синергетического эффекта. Технологические инновации положительно влияют на существенное расширение множества педагогических методов и приемов, которые могут существенно повлиять на характер преподавательской деятельности в целом. Весь комплекс методов преподавания и обучения, строящийся на базе современных компьютерных и телекоммуникационных технологий можно структурировать по четырем основные группам, различающимися типом коммуникации межд у обучаемыми и преподавателем . Самообучение. В отличие от традиционной образовательной системы самообучение всегда происходило путем печатных изданий, то новые технологии привели к появлению различных методов, при использовании которых обучае мый сам взаимодействует с образовательными ресурсами в любом месте и в любое время, при минимальном участии сторонних лиц. Для такого самообуч ения характерен мультимедиа подход, при котором образовательные ресурсы разнообразны Таблица . Таблица - Различие методов самообучения Методы традиционного образования Методы инновационного образования Печатная продукция, в том числе статьи, книги, учебные материалы Печатные материалы Аудио материалы Видео материалы Обучающие программы Электронные журналы Электронные базы данных Другие учебные материалы, доставляемые по компьютерным сетям . Педагогические методы для индивидуального преподавания и обучения, с характерными взаимоотношениями между обучаемым и преподавателем, развивающиеся в современном образовании как на основе очного учебного вз аимодействия, так и посредством таких технологий, как мобильный телефон, социальные сети, электронная почт а. Важнейшим является развитие теленаставничества, которое базируется на компьютерных сетях. . Преподавание, с представлением преподавателем учебного материала лекции . В традиционной образов ательной системе обучаемые ни на что не влияют при таком учебно м взаимодействии. В основе же инновационных технологий такой подход получает новое развитие. Например, лекции, которые записаны на аудио - носители, дополняются электронными лекциями, т.е. лекционным материалом, который распространяется по компьютерным сетя м. . Педагогические методы, характерные активном взаимодействием между всеми участниками учебного проц есса. Функции таких методов и их интенсивность существенно растет с появлением новых обучающих телекоммуникационны х технологий. Интерактивность взаимодей ствия между самими обучающимися, становится одним их важнейших источников получения знаний. Эволюция этих методов связана с созданием новых учебных коллективных дискуссий и конференций. Технол огии конференций могут дать активный старт в методах инновационн ого образования. Важную функцию в учебном процессе выполняют компьютерные конференции, позволяющие всем участникам дискуссии обмениваться сообщениями как режиме реального, так и в оффлайного не в сети времени, обеспечивающие большую ценность. Компьютерны е коммуникации позволяют использовать и совершенствовать такие методы обучения, как дебаты, моделирование ситуаций, ролевые игры, мозговые а таки, проектные группы и многое другое. Такое влияние быстрого развития технологической и педагогической составляющ их в учебном процессе ведет к формированию новой образовательной среды, основными тенденциями которой можно выделить следующие Углубление содержания обучения как результат информационных технологий \uf be организация и структурирование содержания образования, \uf be связь элементов в содержании образования, \uf be использование альтернативных видов информации, \uf be модульность и доступ к фрагментам содержания, \uf be представление курса как совокупности тем, \uf be разработка урока как системы образовательных действий, \uf be разработка последователь ности в изучении материала, \uf be адаптация учебного материала к индивидуальным особенностям обучаемых, \uf be развитие содержания образования на таких уровнях, как авторов курсов, преподавателей, методистов, учеников, \uf be ориентация в материале, использование профессиональных дискуссий в учебных целях и ряде других. Развитие принципа интерактивности являющейся \uf be Развитием методов информационного ресурса на основе медиатехнологий. \uf be Развитием интерактивных обучающих сред на основе телекоммуникационных сетей. \uf be Испол ьзованием спутниковой связи в ходе процесса дистанционного обучения. \uf be Сочетанием телекоммуникационной сети, а также спутниковой связи и других телекоммуникационных технол огий для обучения. Стимулирование активности обучаемого предполагающем \uf be Оптимальным сочетанием активных действий обучаемого и автоматизированного управления учебным процесс ом. Ключевой момент при развитии инновационной образовательной среды правильность распределения познават ельной активности между учеником и обучающей програм мой. \uf be Равноправное партнерство преподавателей и обучающихся в ходе учебного процесса. Обучаемый большую ча сть времени находится на удаленном расстоянии от преподавателя, а коммуникация идет посредством учебных материалов. \uf be Активность дистанционных групп. С убъект дистанционного обучения - группа обучающихся. Адаптивный и гибкий учебный процесс, предполагающий реализацию принципа адаптивности на всех этапах разработки учебного материала, основанный на современных информационных технологий. Учебный материал, развитый на базе такого принципа, адаптирует обучение к уровню знаний, умений обучающегося, а также специфическим характерис тикам его учебной группы. В результате, концепция такой педагогической деятельности существенно отличается от традиционного о бразо вательного процесса. Во-первых, существенно усложняется деятельность по разработке учебных курсов. От преподавателя теперь т ребуется развития специальных навыков и приемов педагогической работы. Также, современные информационные техн ологии дают дополнител ьные требования по качеству разрабатываемых учебных материалов доступности большому числу обучаемых, так и других преподавателей и экспертов, что ведет к повышению контроля за качеством этих материалов. Во-вторых, особенность современного педагогического п роцесса заключается в том, что в отличие от традиционных форм образования, где центральная фигура - преподаватель, груз ответственности при использовании новых информационных технологий постепенно смещается в сторону обучающегося. Он активно выстраивает с вой учебный процесс, задавая себе определенную траекторию в развитой образовательной среде. Основной функцией преподавателя в таком сл учае становится поддержка обучающегося в его деятельности, и способствование его успешного продвижения в море учебно й инф ормации, облегчение решения возникающих проблем, помощь в освоении большой и разнообразной информации. Сейчас в образовательном сообществе в связи с развитием такой формы обучения стал использоваться новый термин, который подчер кивает большое значение дан ной функции преподавателя - facilitator - фасилитейтор - посредник, тот, кто помогает учиться . В-третьих, предоставление учебного материала, сейчас требует в современном образовании большей активно сти и интенсивности взаимодействия между преподавателем и обучающимися, чем в традиционном классе, преобладающем обобщенной обратной связью учителя со всем классом, а само взаимодействие учителя с отдельным обучаемым довольн о посредственное. Современные коммуникационные технологии делают такое взаимодействие ак тивнее, но требует от преподавателя других дополнительных усилий. Следовательно, главные различия в педагогической деятельности при инновационном обучении и традицион ном следующие \uf be Деятельность по разработке курсов в связи с быстрым развитием технологическ ой основы обучения становится более сложной. \uf be Необходимость развития специальных навыков и приемов разработки для новых учебных курсов. \uf be Повышение контроля за качеством учебных материалов, в связи с общедоступностью. \uf be Повышение вовлечения обучаемого в учебный процесс. \uf be Поддержка студента, помощь ему в составлении и организации индивидуального учебного процесса. \uf be Современные коммуникационные технологии делают взаимодействие между студентом и преподавателем более активным. Рассмотрим положительные и отрицательные стороны дистанционного обучения Таблица . Таблица – Положительные и отрицательные стороны дистанционного обучения Положительные Отрицательные Обучение дисциплинам в индивидуальном темпе Отсутствие реального общения между учениками и преподавателями Свобода и гибкость обучения Для такого типа самообучения необходимы самодисциплина, самостоятельность и самосознательность студента Доступность обучения для любого человека Постоянный доступ к источникам получения образовательных материалов Скорость общения Отсутствие практических занятий Технологичность образовательного процесса Отсутствует регулярный контроль со стороны Социальное равноправие Обучающие электронные программы и курсы не всегда хорошо разработаны и удовлетворяют всем международным требованиям Возможность творчества В дистанционном образовании обучение ведется в основном только в письменной форме Из приведённого сравнительного анализа видно, что, в связи с существенными изменениями в преподавате льской деятельности, место и роль преподавателя в учебном процессе, его основных функциях терпит существенные изменения при современных методах обучения. Такие изменения характерны для современного учебного процесса, но никогда не заменят компьютером нас тоящего преподавателя. Совершенствов ание образования, базирующегося на новых информационных технологиях, демонстрирует неправомерность опасений того, что внедрение современных технологий приведет к сокращению числа преп одавателей, повысив уровень безработицы среди них. Эти опасения достаточн о прогнозируемы. При появлении новой технологии или оборудования в самых различных отраслях, часто поднимается вопрос о том, насколько это скажется на занятости и замещении живого труда основны ми средствами. Главным выводом из большого числа многочисленны х работ по влиянию новых технологий на занятость в различных отраслях экономики следует, что эти технологии скорее оказывают основное влияние на требования к качеству труда его ор ганизацию, содержание и требования к квалификации работников. Аналогичные из менения могут происходить и в преподавательской деятельности, так как в связи с распространением нов ых информационных технологий в сфере образования у возрастных преподавателей все повышается обеспокоенн ость. Если в традиционном образовании преподаватели б ольшую часть времени уделяли чтению лекций, проведению занятий “с кафедры”, то в новых формах образования во многом меняется содержание их деятельности. Преподаватели теперь должны, во-первых, разрабатывать содержание курса на новой технологической основе, во-вторых, помогать обучаемому ориентироваться в обширных и разнообразных базах учебной информации и находить подходящий именно ему образовательный путь, в -третьих, обеспечивать активное взаимодействие обучаемого как с ними, так и с другими обучаемыми для обсуждения вопросов курса. Естественно, тут, как и для основных видов преподавательской деятельности характерны свои специфические проблемы. Например, разработка курсов, базирующихся на новых технологиях требует не только досконального владе ния учебным пр едметом, его содержанием, но и специальными знаниями в области современных информационных технологий. Та же с итуация и в помощи преподавателя при освоении обучаемым разнообразных образовательных ресурсов. Контакты в ходе учебног о процесса, осуществляемые н а базе современных коммуникационных технологий, требует специализированных знаний не только в педагогике, но и опыта работы с современными техническими средствами, а также технологических навыко в. Повышение роли производственных инноваций в сфере образова ния влияет на осуществление и распространение управленческих инноваций в данной отрасли. При этом, как правило, наблюдается достаточно значительны й организационный лаг или, осуществление производственных инноваций в течение первого периода происходит в усл овиях старых управленческих структур и методов, что ведет к запаздыванию управленческих инноваций. Наличие такого лага в сфере о бразования можно продемонстрировать путем выделения и анализа основных этапов инновационного развития в учебном проце ссе Таблиц а . Таблица - Сравнение этапов инновационного развития учебного процесса Факторы образовательного процесса I этап II этап начальный продуктивный Инициатором применения новых технологий является Отдельный преподаватель Учебное заведение или подразделение Основная направленность инициатив Снизу -вверх Сверху -вниз Выбор новой технологии С позиции отдельного преподавателя На основе дидактического и экономического анализа Область применения новых технологий Фрагмент учебного курса Учебный курс в целом, интегрирование новых технологий в учебный план Разработка и предоставление учебного материала на базе новых технологий Отдельный преподаватель Группа, команда различных специалистов Эффективность применения новых технологий Низкая Увеличивается Переход с начального на продуктивный этап применения новых технологий в обучении осуществляется в св язи с разработкой и реализацией организационных инноваций в сфере образования. Важнейший фактор развития всей образовате льной системы - освоение организац ионных инноваций в ходе применения новых технологий. Эффективность обучения на базе новых технологий, когда оно осуществляется отдельными преподавателями , как показывает опыт, оказывается низкой, поскольку новое обучение требует куда больших дополнительных затрат на создание и разработку новой технологической основы учебного процесса. Необходимость разработки и распространения организационны х инноваций в сфере образования нужна для оправдания затрат в результате процесса образования, которые приведут к ко личественному и качественному росту этого результата. Инертность организации обучения, как и слабое освоение и распространение организационных инноваций в сфере образования – сейчас это основная преграда применения новых технологий в учебном процессе. Разр аботка таких инноваций и их активная реализация, проведение политики в области применения новых технологий в образовании - основной путь повышения эффективности обучения на данный момент. Новые задачи, которые ставятся перед менеджерами образования усложня ются с развитием рыночных механизмов в сфере образования. Развитие новых технологий занимает существенное место среди факторов развития рынка в с фере образования. Сейчас рыночные отношения активно действуют в дистанционном образовании. В таком случае конта кты между преподавателем и обучаемым осуществляется с помощью современных средств передачи информации и взаимо действия в ходе учебного процесса. Сейчас большое влияние уделяется развитию искусственных средств коммуникации, базирующихся на соврем енных компь ютерных и телекоммуникационных технологиях, и открывает большие возможности для развития крупкой свя зи между всеми участниками учебного процесса. Но для эффективного осуществления этих возможностей требуется распрос транение инноваций на все элементы образо вательной системы. В ходе развития инновационного образовательного процесса создаются различные модели дистанционного о бразования, возникающие и развивающиеся современные организационные структуры и другие институциональные формы д истанционных учебных заве дений \uf be развитие числа подразделений дистанционного образования в традиционных учебных заведениях; \uf be новые учебные заведения дистанционного образования; \uf be открытые учебные заведения; \uf be консорциумы учебных заведений; \uf be он-лайн школы; \uf be виртуальные классы и виртуальные учебные заведения При этом происходит не просто смена технологической базы функционирования образовательных заведений, а в корне меняется их институциональная сущность. Как результат, сегодня во всем мире появляются иннова ционные организационные формы учебных заведений, которые используют все расширяющийся спектр новых педагогических методов, н овых экономических и организационно -административных механизмов их функционирования, образовательный процесс в которых осуществляетс я через разнообразные современные средства коммуникаций. Под влиянием инновационных образовательных технологий и развитии рыночных механизмов могут сформиров аться экономические инновации в области образования, такие как новые механизмы государственного фи нансирования образования, механизмы финансирования образования различными предприятиями, новое налоговое стимулирование инвест иций в сферу образования, в том числе в дистанционные формы, создание новых механизмов экономии от масштаба образ овательной деятел ьности. Сейчас мы имеем возможность наблюдать за формированием новой модели университета, объединяющей тради ционное образование и других типов институциональных форм дистанционного образования как компонентов новой м одели университетского образования XXI в ека. Новая модель университета, возникавшая на базе современных компьютерных и телекоммуникационных техно логий включает в себя \uf be развитие новой образовательной среды, которая основана на современных информационных технологиях; \uf be усиленное интегрирование новей ших образовательных технологий; \uf be создание подразделений для дистанционного образования в структуре традиционных университетов; \uf be развитие подразделений дистанционного образования и других организационных структур на рыночной осно ве; \uf be развитие взаимодействия университетов, виртуальных классов и прочих. Литература . Геншиани, Д. М. Диалектико -материалистические основания системных исследований Диалектика и системный анализ. — М. Наука, . Гин, А. А. Приемы педагогической техники Текст А. А. Гин. – М. Вита -Пресс, . – с. . Жихарева Е.Д., Ширяев Д.В. Способы повышения инновационной активности в молодежном предпринимательст ве в российских вузах Экономика и менеджмент инновационных технологий. . Электронный ресурс . URL http ekonomika .snauka .ru дата обращения . . . . Матюшкин, А. М. Мышление, обучение, творчество Текст А. М. Матюшкин. – М. Изд -во МПСИ, . – с. . Центр развития молодежного предпринимательства Университета машиностроения Электронный ресурс Режим доступа http crmp .mami .ru о-црмп References . Genshiani, D. M. Dialektiko -materialisticheskie osnovanija sistemnyh issledovanij Dialektika i sistemnyj analiz. — M. Nauka, . Gin, A. A. Priemy pedagogicheskoj tehniki Tekst A. A. Gin. – M. Vita -Press, . – s. . Zhihareva E.D., Shirjaev D.V. Sposoby povyshenija innovacionnoj aktivnosti v molodezhnom predprin imatel stve v ross ijskih vuzah Jekonomika i menedzhment innovacionnyh tehnologij. . Jelektronnyj resurs . URL http e konomika.snauka.ru data obrashhenija . . . . Matjushkin, A. M. Myshlenie, obuchenie, tvorchestvo Tekst A. M. Matjush kin. – M. Izd -vo MPSI, . – s. . Centr razvitija molodezhnogo predprinimatel stva Universiteta mashinostroenija Jelektronnyj resu rs Rezhim dostupa http crmp.mami.ru o -crmp Смагулов А. С. Докторант Казахского экономического университета им.Т.Рыскулова ФАКТОРЫ ВЛИЯЮЩИЕ НА ПОВЫШЕНИЕ ЭФФЕКТИВНО СТИ ПРОМЫШЛЕННОГО ПР ЕДПРИЯТИЯ Аннотация В статье рассматриваются основные факторы влияющие на эффективность производства промышленного предп риятия. Знание факторов производства, умение определять их вл ияние на показатели эффективности позволяют воздействовать на уровень показателей посредством управления факторами, создавать механизм поиска резервов. Ключевые слова факторы производства, эффективность производства Smagulov A. Doctoral student of Kazakh Economic University T.Ryskulov FACTORS AFFECTING THE EFFICIENCY IMPROVEMENT OF INDUSTRIAL ORGANIZATIONS Abstract The article examines the main factors affecting the efficiency of the industrial enterprise. Knowled ge of the factors of prod uction, the abili ty to determine their effect on the performance indicators allow to influence the level of performan ce by controlling factors that create search engine reserves. Keywords factors of production, production efficiency Современный инструментарий оценки эффек тивности бизнеса достаточно широк от набора классических финансовых показателей до новых концепций экономической добавленной стоимости и сбалансированной системы показа телей. Однако по мере того как предприятия растут, и их система управления развивается, руководителям все сложнее становится понять, какие именно продукты, процессы и подразделения влияют на эффективность бизнеса. Зачастую бывает так, что у крупного предприятия насчитывается более тысячи показателей операционного характера. С увеличением раз мера и сложности предприятия также увеличивается инертность, запаздывание между процессами функционирования предприятия и его финансовы ми результатами растет. Что самое важное в крупных, сложно устроенных предприятиях нефинансовая и финансовая эффект ивнос ти сосредоточены в различных ее частях. Показатели функционального характера рассеяны по всему предприя тию, в то время как финансовые относятся ко всему предприятию в целом и его бизнес -единицам. При комплексном экономическом анализе наряду с общими, или с интетическими показателями рассчитываются частные аналитические показатели. Каждый показатель, отражал определенную экономическую категорию, складыв ается под воздействием вполне определенных экономических и других факторов. Факторы это элементы, причины, воздействующие на "}
'https //cyberleninka.ru/article/n/teoreticheskie-aspekty-primeneniya-innovatsionnyh-tehnologiy-v-uchebnom-protsesse'
МНИЖ. 2015. №2-3 (33).
Pedagogy
2,015
cyberleninka
Кожабаева Лайла Жакаевна ДИДАКТИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ ТЕХНОЛОГИЙ ВИРТУАЛЬНОЙ РЕАЛЬНОСТИ
" ISSN - Print ISSN - Х Online Раздел . Педагогические наукиНаука о человеке гуманитарные исследования Т. УДК DOI . issn - . . . . Л. Ж. Кожабаева Омская гуманитарная академия, г. Омск, Российская Федерация Дидактический потенциал технологий виртуальной реальности Аннотация. В статье в качестве научной проблемы рассматривается выявление перспективных направлений дидактических исследований, расширение их исследовательского поля. В статье положения общей дидактики конкретизируются применительно к новым объектам, включающимся в её исследовательское поле, рассматрива - ются проблемы дидактики высшего образования. Присутствие и развитие новых компьютерных, коммуникаци - онных и сенсорных технологий открыло прекрасные и захватывающие возможности для разработки новой сре - ды обучения. Также в статье рассматривается виртуальная реальность, точнее, её концепция для создания более мощной и полезной среды обучения, чем существующие подходы к обучению, основанные на старых технологиях, за счёт включения новых технологий и новых критериев обучения. Цель статьи – описать изменение исследо - вательского поля дидактики, охарактеризовать появление новых объектов изучения. В представленной статье проясняется текущая ситуация в области ведения образовательных приложений в Сети. В статье перечислены известные проблемы дизайна образовательных приложений в целом, а также конкретные проблемы, связанные с образовательными приложениями, предназначенными для публикации в Интернете. Предлагается и обосно - вывается методика векторного моделирования виртуальной реальности, представленной для применения в раз - личных видах самообразования, содержащих в своей основе информационные и коммуникационные технологии. Ключевые слова виртуальная реальность, категория, дидактическая система, интерактивное самообуче - ние, саморазвитие, эффективность. Дата поступления статьи мая г. Для цитирования Л. Ж. Кожабаева . Дидактический потенциал технологий виртуальной ре - альности Наука о человеке гуманитарные исследования. Том . . С. – . DOI . issn - . . . . . Проблема и цель. Основные термины концеп - ции «виртуальная образовательная среда» тесно связаны с виртуальной реальностью как категори - ей и имеют общие свойства, которые широко ис - пользуются на многих уровнях экономическом, политическом, культурном – и непосредственно связаны с компьютеризацией. Человеческая дея - тельность является логикой виртуальной реаль - ности. Термин «реальность» от латинского realis – «вещественный» , кроме того, проистекает из философии Средневековья. Изначально виртуаль - ность имела отличия в этом отношении и, следо - вательно, в действительности, сущности и суще - ствовании. Однако в этом контексте реальность была определена, потому что объекты, имеющие различные формы, являются сущностью . С одной стороны, виртуальная реальность имеет свои законы времени, пространства и существования, ведь в ней заключается новое представление окружающего мира, совсем но - вые и непривычные вариации существования. Можно сказать, в искусственно дополненной ре - альности человек не имеет как такового доступа к «внешнему» прошлому и будущему. В данном случае она является автономным и самостоя- тельным объектом, ведь хоть виртуальная ре - альность и может взаимодействовать с другими реальностями, совмещая их в единую систему, где они будут генерироваться, она все ещё яв - ляется независимой в этом отношении, являясь интерактивной реальностью . В текущей научной картине мира единствен - ная вариация реальностей, которая признаётся, – это естественная реальность, т. е. та, в которой сохранились основные различия физических, психических и других сил. Но такой взгляд на мир изнутри противоречив и по поводу него имеется множество разногласий. Таким обра - зом, идея развития виртуальной реальности во все времена, с самых своих истоков, относящих - ся к эпохе Возрождения, до колоссального вни - мания со стороны учёных ХХ в., может рассма - триваться как современная европейская наука. Виртуальность – понятие о современных со - циологических моделях времён первых попыток разработки, почти одновременно проведённых ISSN - Print ISSN - Х Online Раrt . Pedagogical SciencesThe Science of Person Humanitarian Researches Vol. No. в Германии А. Бюлем, в Канаде А. Крокером и М. Вайнштеном в , в России Д. В. Ивановым . Теория А. Бюля вводит понятие виртуального общества. Данный автор утверждает, что вир - туальная реальность, технологии её разработки и ПК создали «зеркальный мир универсальных машин». По его мнению, в обществе каждой под - системы образуются «параллельные» вселен - ные, что влияет на воспроизведение реальных механизмов виртуальных аналогов экономиче - ского взаимодействия и политических действий в Интернете, общения с компьютерными игра - ми, актёрами и т. д. А. Бюль назвал процесс замещения компью - теров в реальном пространстве социальным воспроизводством в виртуальном пространстве виртуализации. «Виртуальное сообщество» – понятие, которое параллельно разработали А. Бюль, А. Крокер и М. Вайнштейн. Два послед - них – авторы теории «виртуального класса» . Термин «виртуальная реальность» ВР поя - вился в -х гг., когда Джарон Ламье почув - ствовал потребность в термине, который помог бы отличить традиционные симуляции от циф - ровых миров. Такой термин он пытался создать. Принимая во внимание все концепции, связан - ные с виртуальной реальностью, можно сделать вывод, что это продвинутая технология интер - фейса, в которой пользователь выполняет по - гружение пребывание в среде , навигацию и взаимодействие в среде – в общем, трехмерный компьютер, созданный посредством многолуче - вого распространения, сенсорный рис. . Рис. . Структура технологии виртуальной реальности по Д. И. Шапиро Цель виртуального образования – выявление и выполнение человеком миссии в реальном мире в сочетании с её виртуальными и други - ми возможностями. Система профессионального развития студентов имеет предметную направ - ленность и представляет собой «открытый» вир - туальный университет человека. H. Маклин и К. Попат изучали влияние виртуального об - разования на будущих студентов как вопрос важности профессионального развития. Это исследование основано на виртуальном опыте образовательных сообществ виртуальные учеб - ные сообщества или онлайн-сообщества исполь - зуются различными социальными группами, взаимодействующими через Интернет.Аппаратное и программное обеспечение пре - доставляет для изучения поле знаний, которые используют в некоторых дидактических методи - ках образовательной среды и которые предста - ют всё более как составляющие единого блока информации и образовательного пространства, базирующихся на традиционных средствах мас - совой информации и виртуальных вычислитель - ных ресурсах рис. .Это пространство включает в себя виртуаль - ные классные комнаты, виртуальные библио - теки, электронные и бумажные руководства и т. д. «Педагогическая организация развиваю - щей образовательной среды — это оптимальная организация системы связей между всеми эле - ментами образовательной среды; организация связей такого характера, которые бы обеспечи - вали комплекс возможностей для личностного ISSN - Print ISSN - Х Online Раздел . Педагогические наукиНаука о человеке гуманитарные исследования Т. Рис. . Основные формы электронной образовательной среды по М. Е. Вайндорф-Сысоевой саморазвития всех субъектов образовательного процесса» , с. . Технологические достижения в области связи и информации расширили пространство исполь - зования виртуальной реальности, позволяя дру - гим областям знаний также получать выгоду от неё. Приведём некоторые примеры.• Развлечения игры и виртуальные путеше - ствия. • Здоровье виртуальные операции, лечение пациентов интенсивной терапии, реабилитация. • Бизнес виртуальные модели, здания, инте - рьеры. • Обучение авиасимуляторы, мотоциклы, проверка качества транспортных средств и т. п. • Обучение – это система связанных и спло - чённых действий. Это процесс, во время которого приобретаются знания, компетенции и навыки. Виртуальная среда обучения – это среда, соз - данная в виртуальной реальности, публикация информации, касающейся преподавания и обу - чения, для социального взаимодействия в про - цессах преподавания и обучения.Виртуальная обучающая среда может до- полнять традиционную среду обучения в вир - туальном обучении элементами, созданными в окружающей среде. Компоненты электронного обучения виртуальной среды – это услуги, кон - тент и технологии. При организации электрон - ного обучения в виртуальной среде его содер - жание состоит из подготовки и предоставления учебных материалов. Используются следующие технологии контент, системы управления обу - чением и знаниями, обучающие средства под - готовки материалов, системы связи. Концепции виртуальной реальности и их применение в об - разовании учитывают основные характеристи - ки и основы, необходимые для оптимального использования его дидактического потенциала, позволяющего студентам открывать, использо - вать и конструировать свои собственные знания. Использование новых инструментов, революци - онизирующих процесс преподавания, обучения, таких как виртуальная реальность, играет и бу - дет продолжать играть решающую роль в этом эволюционном сценарии. ISSN - Print ISSN - Х Online Раrt . Pedagogical SciencesThe Science of Person Humanitarian Researches Vol. No. Среда виртуальных обучающих систем пред - назначена для организации процессов обучения и содержит все наиболее важные компоненты обучения учебный материал, задания для само - контроля, инструменты для контроля учебного процесса и результатов обучающихся, средства общения с учителем.Виртуальные учебные среды выполняют сле - дующие функции – разработка курса;– управление курсом;– организация каталога курсов;– предоставление возможностей интерактив - ного общения;– администрирование.Есть два типа виртуальных обучающих сред отдельная локально работающая виртуаль - ная обучающая среда, которую можно использо - вать, когда программное обеспечение установ - лено на компьютере; веб-среды, которые не требуют специаль - ного программного обеспечения, оборудования, – их можно использовать на любом компьютере, браузер которого подключен к серверу с вирту - альной учебной средой. Методы и методология. При выполнении задач применялись следующие методы исследо - вания теоретические анализ темы, предмета и проблемы исследования на основе методологии системного подхода, моделирование и проекти - рование учебного процесса , эксперимент при - менение и обобщение, педагогический опыт, опрос, анкетирование . Результаты исследования. Базой для прове - дения эмпирических исследований послужила кафедра изобразительного искусства, черчения и дизайна специальность – «Дизайн» Кокшета - уского университета им. Ш. Уалиханова. Изуче - ние основных этапов исследования проводилось в – гг. и состояло из двух этапов. Введение новейших информационно-комму - никационных технологий в сфере образования с применением виртуальной образовательной среды позволило продолжить виртуальное обу - чение. С развитием онлайн-обучения возросла популярность инновационных методов обуче - ния для поддержки высшего образования. Как новая форма смешанного обучения оно меняет традиционное образование и реорганизует учеб - ное время, чтобы предоставить учащимся боль -ше времени. Использование Google-форм пока - зало, что это служба, которая упрощает обмен сообщениями между мобильными приложени - ями и серверными приложениями, предлагает возможности обучения с богатым содержанием курса в удобном для студентов темпе, обеспечи - вая гибкую среду обучения с технологической поддержкой. Пока студенты готовятся к заня - тиям с материалами вне аудиторий, они могут выполнять практические задания на занятиях в аудитории. В Google-класс во время внекласс - ных занятий студенты могут участвовать в он - лайн-обсуждениях, изучая содержание курса, просматривая видео . В этот период для по - нимания данного контента используются си - стемы управления обучением, YouTube, блоги и т. д., также предлагаются специализированные онлайн-платформы для обучения. В весеннем семестре – учебного года студентам курса специальности «Дизайн» был представлен видеоролик с YouTube, на котором пять профессионалов рассказывают о графиче - ском дизайне. Продолжительность ролика соста - вила около минут. Было дано задание, связан - ное с видео, и студенты были уведомлены о том, что видео будет частью программы экзамена. Видео было разбито на разделов, отража - ющих различные вопросы, затронутые профес - сионалами. Оглавление было предоставлено для быстрого доступа к содержимому разделов. Однако на этот раз викторины были включены в видеосреду рядом с соответствующим видео викторины в видео . Вопросы викторины появ - лялись в конце каждого раздела с нескольки - ми вариантами ответов и без ответа . Вопросы викторины были частью необязательного зада - ния, и за задание засчитывались от общей оценки. Период до назначения составлял дня, а период после назначения составлял дней. Студентам нужно было ответить на каждый во - прос только один раз. Как только студент отве - тил на вопрос, ответ сохранялся в базе данных и вопрос больше не появлялся в видео для кон - кретного студента. Видео можно было просма - тривать столько раз, сколько желали студенты, и при каждом просмотре видео появлялись только вопросы без ответов. Вопросы снова были низ - кой когнитивной сложности и просто требовали от студентов запоминания и понимания видео - контента. ISSN - Print ISSN - Х Online Раздел . Педагогические наукиНаука о человеке гуманитарные исследования Т. При внимательном наблюдении за последо - вательностями состояний стало очевидно, что скачки назад происходили в основном по трём причинам. . Студенты не решались отправлять свои от - веты, как только возникали вопросы, и вместо этого предпочитали пропустить вопрос и про - должить просмотр в течение очень короткого периода, переходя к следующему разделу. По - бывав в следующем разделе в течение коротко - го времени, они возвращались к предыдущему разделу, чтобы отправить свой ответ. Причина этого колебания до конца не выяснена. . Студенты столкнулись с вопросом и вер - нулись назад во время просмотра видео, что - бы просмотреть контент, но без использования оглавления. Используя вместо этого индикатор времени, они перешли в предыдущий раздел. Такое поведение объясняет большое количество посещений, которые были записаны с раздела четвёртого по раздел третий. Когда студенты сталкивались с первым вопросом раздела чет - вёртого, они должны были отслеживать кон - тент, содержащий ответ. Этот контент был расположен в самом начале раздела, и когда студенты пытались добраться до него с помо - щью индикатора выполнения, они попадали в раздел третий. . Студенты вернулись к видео, ответив на все вопросы, возможно, для поиска вопросов, на которые нет ответов. Эти просмотры не являют - ся линейными, и они содержат ряд переходов к предыдущим разделам, где эти переходы, веро - ятно, происходят, потому что студенты хотели быть уверены, что они не оставили ничего без ответа. Из просмотров мы заметили, что многие сту - денты не отправили все ответы при первом про - смотре, а скорее отправили ответы в двух или более просмотрах. Мы также определили стра - тегию, при которой некоторые студенты просма - тривали все видео и связанные с ними вопросы один или несколько раз, не отправляя никаких ответов, а в некоторый последующий момент времени они снова обращались к видео, чтобы дать свои ответы. Сессии после задания были менее бурными, как это было в первом семестре курса, с неболь - шим количеством прыжков. Таким образом, опять же, помимо того факта, что период до на- значения был намного короче, чем период после назначения, в период до назначения было боль - ше просмотров, и эти просмотры также были более интерактивными. Было проведено изу - чение связей между действиями, связанными с видео, временем просмотра и успеваемостью студентов. Принимая во внимание, что назна - ченные задания собрали больше просмотров и продемонстрировали большую интерактивность в просмотрах с точки зрения переходов от раз - дела к разделу , мы хотели проверить, влияет ли выполнение заданий на обучение. Для обоих курсов количество студентов, за - писавшихся на курсы, было больше, чем коли - чество студентов, просмотревших видео, и в ос - новном это были студенты, которые посещали лекции. Следующее исследование ориентиро - вано только на студентов, которые хотя бы раз просмотрели соответствующие видеоуроки и участвовали в экзамене. Для обоих курсов, по - мимо общей оценки за экзамен, были записаны оценки студентов по вопросам, связанным с ви - део, и только эти оценки использовались в про - ведённом исследовании. Виртуальная обучающая среда самостоятель - ного обучения привлекательна для большинства опрошенных студентов. назвали главным источником приобретения доступа к виртуаль - ной реальности информационные средства, ви - деоконтент в Интернете, определённые програм - мы, отснятые видеоресурсы, респондентов отметили, что в настоящий момент применяют только это в образовательной деятельности при личностном саморазвитии. В ответах не было представлено конкретных названий применён - ных интернет-ресурсов, но в то же время ответы указывали на внимание к виртуальной реально - сти, что обусловливает следующий вопрос «Для чего вы используете Интернет?». На диаграмме показаны ответы на вопрос «Для чего вы используете Интернет?» рис. . Многие ответили, что используют его для про - смотра стандартных сервисов браузера, элек - тронной почты, веб-сайтов , некоторые – для увлечений, интересов , как учебные порталы для приобретения знаний, подготовки и сдаче сессии, , меньше всего респондентов используют Интернет для саморазвития . ISSN - Print ISSN - Х Online Раrt . Pedagogical SciencesThe Science of Person Humanitarian Researches Vol. No. Рис. . Результаты выдачи ответа на вопрос «Для чего вы используете Интернет?» Получилась следующая информация сайты – , образовательный портал вуза – , YouTube – . На вопрос, достаточна ли информация по виртуальной реальности, представленная в ви - деороликах, фильмах в Интернете, и насколько полно она отвечает запросам пользователей, интересам поиска, большинство респондентов ответили, что недостаточна и не отвеча - ет . На вопросы «Можете ли вы дать оценку це - лостности и качеству новейших средств инфор - мации?» и «Можно ли показывать существен - ную информацию на портале?» большая часть студентов отметили, что не могут оценить до - статочность необходимой информации , но осознают необходимость виртуальной обра - зовательной среды в образовательной и профес - сиональной деятельности. Недостаточно информативны ответы на во - прос «Нуждаетесь ли Вы в применении вир - туальной образовательной среды в процессе самообразования, саморазвития и самовоспита - ния личности?». Значительная часть студентов предполагают, что нуждаются в ВОС как в систе - ме поиска информации или для личного общения, отдыха . Некоторые респонден - ты указали на важность ВОС в процессе са - мообразования личности и необходимость данного направления. Были отмечены воз - можность обучения по данному направлению, необходимый факт самооценки студентов по признаку готовности к применению ВОС в про - фессиональной деятельности, итоги анкетиро - вания говорят о том, что студенты показывают минимум знаний в этой области табл. Вопросы Ответы Количество студентов Не проходили Имеют недостаточные сведения Имеют основы знаний Достаточная материальная база Всего ответили Итоги анкетирования студентов Основными особенностями виртуальной об - разовательной среды являются технологические процессы в многообразии учебных, методических и других ресурсов, кото - рые обеспечивают использование Интернета в учебном процессе; целостность различных учебных заведе - ний, от школ до вузов; технологии образовательной среды на уровне профильного образования; масштабность, которая позволяет увели - чить на различных уровнях ресурсы образова - тельных учреждений; образование для всех уровней широкого охвата, от сельских школ до ведущих универси - тетов; создание, обновление и использование фонда для дистанционного доступа к автомати - зированным лабораториям, мастерским; разработка и внедрение моделей техноло - гических процессов и природных явлений в об - разовательный процесс; независимость от ведущих структур обра - зовательного процесса в образовательной ин - формационной среде . Исследования и разработки в области техно - логий виртуальной реальности сосредоточены не только на мобильных устройствах, но и на всей экосистеме, которая строится вокруг смарт - фонов, включая приложения для обучения, про - дажи, разработки и т. д. Эти материалы могут дать возможность получить виртуальный опыт во многих секторах, таких как образование, ло - гистика или медицина. Это связано с тем, что новые приложения могут преобразовывать вир - туальные и расширенные функции. Посколь - ку видео является одним из самых интересных мультимедийных материалов для пользовате - лей в социальных сетях, видео в формате º вызовут большее ощущение погружения при ис - пользовании социальных сетей. ISSN - Print ISSN - Х Online Раздел . Педагогические наукиНаука о человеке гуманитарные исследования Т. Выводы. В настоящее время виртуальное образование занимает важное место в жизни будущих студентов системы профессионально - го развития, а также в период быстрого роста научного и технического потенциала потреб - ность в высококвалифицированных специали - стах растёт. Различные виртуальные сообщества, как и реальные сообщества, имеют разные уровни взаимодействия. Важная характеристика сооб - щества – это взаимодействие между его чле -нами. Виртуальное образование для студентов даёт интерактивный доступ к электронным би - блиотекам, предоставляет мощные поисковые системы, позволяет учиться дома или там, где есть доступ к Интернет. В ближайшем будущем можно предвидеть, что разработка и оценка виртуальных обучающих систем с новыми мо - бильными и сенсорными технологиями станет основным направлением деятельности исследо - вателей в области информатики и образователь - ных технологий. Информация об автореИсточники . Грибов И. А. Информационное общество От виртуальной реальности к реальной виртуальности. Исто - рические, философские, политические и юридические науки, культурология и искусствоведение. Вопросы теории и практики. Тамбов Грамота, . . Ч. . С. – . . Ясвин В. А. Образовательная среда от моделирования к проектированию. М. Смысл, . с. . Бодров А. А. Виртуальная реальность становление, сущность, формы проявления монограф. Самара Самар. отд-е Литфонда, . с. . Виртуальная реальность современного образования идеи, результаты, оценки материалы Междуна-родной интернет-конференции «Виртуальная реальность современного образования. VRME » г. Мо - сква, – октября г. . М., . с. . Бабанин, Л. Н. Компьютеризация психологических методик культурно-исторический подход Совре - менная психология мышления смысл в познании тез. докл. науч. конф., посвященной -летию со дня рождения выдающегося отечеств. психолога О. К. Тихомирова. М. Смысл, . С. – . . Суходолов А. П., Тимофеев С. В. СМИ и виртуальная реальность новые возможности и перспективы Вопросы теории и практики журналистики. Иркутск Изд-во БГУ, . Т. . . С. – . . Селиванов В. В., Селиванова Л. Н. Влияние средств виртуальной реальности на формирование личности Непрерывное образование ХХI век. Петрозаводск Петрозавод. гос. ун-т, . . С. – . . Войскунский А. Е. Психология и интернет. М. Акрополь, . с. . Анализ перспектив использования технологий виртуальной реальности в дистанционном обучении Я. Г. Подкосова и др. Вопр. соврем. науки и практики. Кировск Киров. инст-т повышения квалиф-и сотр-ков ФСИН, . . С. – . . Попова И. В. Организация научно-исследовательской работы студентов с помощью виртуальных ис - следовательских лабораторий Современные информационные технологии и ИТ-образование материалы IV Междунар. науч. -практ. конф. – декабря г. М., . C. – . . Атанасян С. Л. Моделирование информационной образовательной среды педагогического вуза Вест-ник РУДН. Серия Информатизация образования. М. Изд-во РУДН, . . С. – . . Lanier J. Who Owns the Future? San Jose, Simon & Schuster Publ., , p. . Virtual Reality Journalism Electronic resource . URL elsevr.tv virtual-reality-applications virtual-reality-journalism accessed . . . . Fiell Ch., Fiell P. Industriedesign A–Z. Taschen, , p. . Design! Das . Jahrhundert . Munchen, Prestel, , p. Кожабаева Лайла ЖакаевнаАспирант. Омская гуманитарная академия , РФ, г. Омск, ул. -я Челюскинцев, а . ORCID ID orcid.org - - - . E-mail kozhabaeva.layla@mail.ru L. Zh. Kozhabayeva Omsk Humanitarian Academy, Omsk, Russian Federation Didactic potential of virtual reality technology Abstract. The article considers the identification of promising directions of didactic research, the expansion of its research field as a scientific problem. In the article, the provisions of general didactics are concretized in relation to new objects included in its research field, the problems of didactics of higher education are considered. The presence ISSN - Print ISSN - Х Online Раrt . Pedagogical SciencesThe Science of Person Humanitarian Researches Vol. No. Referencesand development of new computer, communication and sensor technologies have opened up wonderful and exciting opportunities for the development of a new learning environment. Virtual reality is a new concept for creating a more powerful and rewarding learning environment than the existing technology-based learning approaches by incorporating new technologies and new learning criteria. The purpose of the article is to describe the change in the research field of didactics, to characterize the emergence of new objects of study. This article clarifies the current situation in the field of maintaining educational applications on the web. This article lists known issues regarding the design of educational applications in general, as well as specific issues related to educational applications intended to be published on the Internet. Some comparison of widely used methods for creating and maintaining educational applications on the web. Thus, we propose a new approach to this particular problem, which, we believe, solves a number of problems associated with the topic. Keywords virtual reality, category, didactic system, interactive self-study, self-development, efficiency. Paper submitted May , . For citation L. Zh. Kozhabayeva Didactic potential of virtual reality technology. The Science of Person Humanitarian Researches, vol. , no. , pp. – . DOI . issn - . . . . . . Gribov I. A. Information society From virtual reality to real virtuality. Historical, philosophical, political and legal sciences, cultural studies and art history. Questions of theory and practice. Tambov, Diploma Publ., . no. , part , pp. – . In Russian . . Yasvin V. A. Educational environment from modeling to design. Moscow Smysl Publ., , p. In Russian . . Bodrov A. A. Virtual reality formation, essence, forms of manifestation monograph. Samara, Samara Department of the Literature Fund, , p. In Russian . . Virtual reality of modern education ideas, assessments materials of the Internet conference “Virtual reality of modern education. VRME « Moscow, October - , . Moscow, , p. In Russian . . Babanin L. N. Computerization of psychological techniques cultural-historical approach. Modern psychology of thinking meaning in knowledge abstracts. report scientific. Conf. , dedicated to the th anniversary of the birth of the outstanding fatherlands. psychologist O. K. Tikhomirov. Moscow, Smysl Publ., , pp. – . In Russian . . Sukhodolov A. P., Timofeev S. V. Mass media and virtual reality new opportunities and prospects. Questions of theory and practice of journalism, , vol. , no. , pp. – . In Russian . . Selivanov V. V., Selivanova L. N. Influence of the means of reality on the formation of personality. Continuous education XXI century, , no. , pp. – . In Russian . . Voiskunsky A. E. Psychology and the Internet. Moscow, , p. In Russian . . Podkosova et al. Ya. G. Analysis of the prospects for the use of reality technologies in distance learning. Questions of modern science and practice, , no. , pp. – . In Russian . . Popova I. V. Organization of students research work with the help of virtual research laboratories. Modern information technologies and IT education materials of the IV Intern. Scientific-Practical Conf., December – , . Moscow, , pp. – . In Russian . . Atanasyan S. L. Modeling of the educational information environment of a pedagogical university. Bulletin of RUDN. Series Informatization of education, , no. , pp. - . In Russian . . Lanier J. Who Owns the Future? San Jose, Simon & Schuster Publ., , p. In Russian . . Virtual Reality Journalism Electronic resource . URL elsevr.tv virtual-reality-applications virtual-reality-journalism accessed . . In English . . Fiell Ch., Fiell P. Industrial design A–Z. Taschen, , p. In German . . Design! XXI Century . Munchen, Prestel, , p. In German . Information about the author Laila Zh. KozhabaevaGraduate student. Omsk Humanitarian Academy a th Cheluskintsev St., Omsk, , Russian Federation . ORCID ID orcid.org - - - . E-mail kozhabaeva.layla@mail.ru© Л. Ж. Кожабаева, "}
'https //cyberleninka.ru/article/n/didakticheskiy-potentsial-tehnologiy-virtualnoy-realnosti'
Наука о человеке: гуманитарные исследования. 2021. №3.
Pedagogy
2,021
cyberleninka
Жилкина Т.А. К вопросу о преподавании графических дисциплин студентамзаочникам технических вузов с использованием информационных технологий
«ÈÍÍÎÂÀÖÈÈ È ÈÍÂÅÑÒÈÖÈÈ» . ¹ . Ñîâðåìåííûå òåõíîëîãèè Особенности развития современного общества предполагают, что любой инжегнер должен уметь не только представлять и считывать графическую информацию, атакже применять современные средства ее обработки и передачи. В связи с этимосновополагающими при подготовке специалистов технического профиля являютсяграфические дисциплины , с. , обучению которым предшествует установлениецелей для чего они нужны и какие задачи они решают в системе знаний, навыков иумений, необходимых для успешного осуществления дальнейшей деятельности. Учигтывая это, а также то, что объем информации, как известно, увеличивается в геометригческой прогрессии, одной из важнейших задач современного технического образовагния является задача дать знания и навыки будущим инженерам в их полном объеме. Впроцессе решения этой задачи перед преподавателями графических дисциплин встагют вопросы как передается учебная информация студентам, и соответствует ли сущегствующие способы передачи знаний современному развитию науки и техники? Крометого решается вопрос какими методами осуществлять обучение графическим дисципглинам?Таким образом, в центре внимания преподавателей стоит проблема организацииучебного процесса с применением комплекса современных средств, форм и методовобучения, позволяющих активизировать учебногпознавательную деятельность стугдентов. Кроме этого с ростом объема информации, которую должен знать специаглист, и повышением требований к качеству выполнения графических работ требуетсяускорить процесс восприятия знаний. Особенно это касается студентов заочной форгмы в том числе при дистанционном обучении .Безусловно, реальные условия для решения поставленной задачи создало бурноеразвитие информационных технологий ИТ .Идея не нова. Так, еще в конце ХХ века было предложено на основании имеющихсятехнических средств обучения ТСО создавать центры самоподготовки студентовгзаочников для самостоятельного изучения графических дисциплин и не только стугдентам предлагались записанные на носителях лекционные и практические курсы .Компьютер в этом случае выступал как самое эффективное из всех технических средствобучения.Использование компьютера, безусловно, расширило возможности представленияучебной информации и усилило мотивацию к обучению студентам заочной формыобучения. Современная техника позволила им в межсессионный период от устаногвочной сессии до обзорной расширить возможности в освоении графических дисгциплин, что в свою очередь активизировало учебный процесс. Однако, следует пригзнать, что к сожалению, методы преподавания для студентов заочной формы обучегния с использованием ТСО в некоторых втузах до сих пор не изменились и в значигтельной степени остаются традиционными, в то время как быстрый рост развитияинформационных технологий понуждает к поиску и внедрению новых методов препогдавания, особенно при дистанционном обучении. Информационные технологии ввысшей школе как раз и дают возможность преобразовать процесс обучения и взять насебя ряд функций по обучению и контролю усвоения материала студентами. Новаятехника и сеть интернет в сочетании с соответствующим программным обеспечениемдают возможность освободить студентов от рутинной работы и призваны повыситьэффективность учебного процесса, что особенно важно при заочной форме обучения , с. .Известно, что обучение графическим дисциплинам начинается с решения графичесгких задач, при решении которых последовательно выполняются следующие операции г выясняются требования задачи что нужно решить? ;г составляется алгоритм решения;г выбираются правила внедрения алгоритма.При выполнении всех этих операций в процессе решения графических задачнепосредственное участие принимает мозг человека. Отсюда совершенно очевидно,Ê âîïðîñó î ïðåïîäàâàíèè ãðàôè÷åñêèõÊ âîïðîñó î ïðåïîäàâàíèè ãðàôè÷åñêèõÊ âîïðîñó î ïðåïîäàâàíèè ãðàôè÷åñêèõÊ âîïðîñó î ïðåïîäàâàíèè ãðàôè÷åñêèõÊ âîïðîñó î ïðåïîäàâàíèè ãðàôè÷åñêèõäèñöèïëèí ñòóäåíòàì-çàî÷íèêàìäèñöèïëèí ñòóäåíòàì-çàî÷íèêàìäèñöèïëèí ñòóäåíòàì-çàî÷íèêàìäèñöèïëèí ñòóäåíòàì-çàî÷íèêàìäèñöèïëèí ñòóäåíòàì-çàî÷íèêàìòåõíè÷åñêèõ âóçîâ ñ èñïîëüçîâàíèåìòåõíè÷åñêèõ âóçîâ ñ èñïîëüçîâàíèåìòåõíè÷åñêèõ âóçîâ ñ èñïîëüçîâàíèåìòåõíè÷åñêèõ âóçîâ ñ èñïîëüçîâàíèåìòåõíè÷åñêèõ âóçîâ ñ èñïîëüçîâàíèåìèíôîðìàöèîííûõ òåõíîëîãèéèíôîðìàöèîííûõ òåõíîëîãèéèíôîðìàöèîííûõ òåõíîëîãèéèíôîðìàöèîííûõ òåõíîëîãèéèíôîðìàöèîííûõ òåõíîëîãèé Жилкина Татьяна Алексеевна,кандидат технических наук, доцент, доцент кагфедры Начертательной геометрии и графики,Национальный исследовательский Московскийгосударственный строительный университет НИУ МГСУ , tagi kina@mai .ruВ статье говорится об особой актуальности внегдрения современных информационных техноглогий при обучении студентов заочной формыграфическим дисциплинам – первым професгсионально ориентированным дисциплинам в техгнических вузах. Учитывая необходимость уменияспециалисту с инженерным образованием чергтить «вручную», предложен организационногтехнический принцип самообучения студентовгзаочников за счет интеграции комплекса соврегменных технологий на базе графической прогграммы AutoCAD в традиционные методы обугчения, позволяющий преодолеть трудности впередаче значительной по объему графическойинформации и проверке усвояемости материагла. Компьютеры в данном организационногпегдагогическом обеспечении используется как вспогмогательное средство обучения, а компьютергная графика рассматривается как «прикладная».Последовательность процесса изучения матегриала, соизмеряемая с обоснованным выборомфункций графического редактора в построенигях графических объектов, отличается при этомсистематичностью и четкостью в оценке целиобучения, отборе учебного материала, позвогляет соблюдать индивидуальный темп изучениематериала и активизировать учебногпознавательгную деятельность студентов.Ключевые слова графические дисциплины, загочная форма обучения, современные информагционные технологии, организация учебногопроцесса, самообучение. «ÈÍÍÎÂÀÖÈÈ È ÈÍÂÅÑÒÈÖÈÈ» . ¹ . Ñîâðåìåííûå òåõíîëîãèè что без участия человека и его знаний,решение графических задач только сприменением информационных техноглогий невозможно. Однако, бытует ошигбочное мнение, что необходимость изугчения графических дисциплин отпадаетс внедрением современных компьютергной программ таких, как последние вергсии AutoCAD, позволяющие автоматигчески формировать чертежи .Но эффективность использованиясистемных программ однозначно завигсит от знаний основ графических предгставлений реальных объектов и уменияих использовать, как в стадии разработгки компьютерных изображений, так и врешении прикладных задач. Человек, неумеющий разрабатывать и читать чертежна бумаге, не сможет осмысленно сдеглать это и на машине, т.к. сущность обугчения графическим дисциплинам склагдывается из скрупулезного внимания ксодержанию дисциплины, тщательностии аккуратности в решении задач, осмысгленной систематичности и последовагтельности выполнения графических опеграций, овладения условностями и комгпозиционными навыками, умения отогбражать задуманное.Однако, учитывая положительныевозможности компьютерных технологий быстроту выполнения чертежей, четкостьи выразительность графики, соответствиетребованиям стандартов, использованиеинформационных технологий в процесгсе обучения графическим дисциплинамважно и необходимо.Поэтому для решения поставленныхзадач были рассмотрены и внедрены отгдельные организационногтехническиепринципы самообучения студентовгзаочгников с целью сделать процесс усвоениязнаний более оптимальным.Основными принципами явились г разделение всего учебного материгала изучаемых графических дисциплинна разделы соразмерно последовательгности процесса их изучения и подкрепгление изучаемого материала методичесгкими рекомендациями;г индивидуальный темп изучение магтериала, зависящий главным образом отиндивидуальной графической подготовгки студента.В основу обучения был положенкомплексный подход, где одновременгно с традиционными графическими ингструментами – карандашом и линейкой– были внедрены современные инфоргмационные технологии на базе графигческой программы AutoCAD. Сообразугясь с общим состоянием обучения стугдентов, усилия были направлены на погиск оптимальных способов построенияпроцесса обучения с внедрением комгпьютерной графики, позволяющих согкратить трудоемкость непроизводигтельных учебных затрат во времени исроках. Поэтому обучение информацигонным технологиям было отнесено наобласть самостоятельной работы стугдента. Процесс самообучения на компьгютере имел целью помочь студенту нетолько получить навыки работы с грагфическим редактором, но усвоить негобходимый объем знаний.Следует отметить, что одновременгно шел исследовательский поиск решегния задач с обоснованием нового подхогда к методу проектирования, устраненигем механического запоминания операцийи с развитием пространственного мышгления студента , с. . В связи с этиминдивидуальные задания «от просто ксложному» были выбраны таким обрагзом, чтоб последовательность процессаизучения материала соизмерялась с обогснованным выбором функций графичесгкого редактора в построениях графичесгких объектов. При этом ошибки, допугщенные в построениях и в усвоении учебгного материала, устранялись студентагми самостоятельно после обращения ктиповым примерам задач, помещеннымв методических указаниях, разработангных кафедрой.Так в работе со студентами заочнойформы обучения в решении индивидугальных контрольных работ по дисципглине “Начертательная геометрия и инжегнерная графика” был рекомендован ивнедрен метод, в котором нашли отрагжение направленные на использованиекомпьютерных технологий методическиемероприятия . Было принято во внигмание и предполагалось, что студент г при выполнении индивидуальныхработ использует компьютер;г обладает теоретическими и пракгтическими основами графического предгставления информации, а также знаниягми и умением работы на компьютере;г владеет желательно универсальгной графической программой AutoCAD,работающей с геометрическим описанигем объектов.В результате проведенной работы былаполучена программа организации и провегдения учебного процесса для студентовзаочной формы обучения, отличающаясясистематичностью и четкостью в оценкецели обучения, отборе учебного материагла и организации самого учебного процесгса с использованием информационных техгнологий, где компьютерная графика расгсматривалась как «прикладная».Учитывая, что при преподавании грагфических дисциплин, как известно, исгпользуется объяснительногиллюстративгная модель обучения, которая требует отпреподавателя и студента много временина выполнение чертежа, в процессе чегопорой утрачивается индивидуальный прогцесс освоения материала, в случае испольгзования информационных технологий они являются незаменимым инструментом особенно для дистанционного образогвания , с. , позволяющим испольгзовать электронные образовательные кургсы , такие, как дистанционные лекциии электронные учебники , .Заочное дистанционное обучениетаким образом предоставило обучаюгщимся комплекс образовательных услугв специализированной информационногобразовательной среде, которая, базигруясь на средствах обмена учебной ингформацией на расстоянии, дала студенгтамгзаочникам возможность более усгпешно реализовывать сбор и анализ негобходимой информации; проводить каксамотестирования, так и рубежные тесгтирования центрами ДО дистанционногго обучения ; осуществлять поиск решегния поставленных задач и обмен необхогдимой информацией как между обучаегмыми, так и между студентами и препогдавателями причем это может происхогдить неоднократно в течение не толькосеместра, но и учебного дня .Критериями оценки эффективностиобучения служили г степень достижения поставленныхперед студентом задач т.е. реализацияиндивидуального плана обучения ;г соответствие уровня подготовкибудущего специалиста целям учебногозаведения;г доля выпускников к числу принягтых на первый курс студентов.Для контроля усвоения отдельныхположений курса применялся тестовыйконтроль, который подразумевал сериюкратко сформулированных вопросов илизаданий, на которые студент должен датькраткий и точный ответ. В процессе внегдрения информационных технологийтест стал играть очень важную роль ворганизации контроля усвоения материгала особенно при дистанционной форгме обучения.Тесты для контроля усвоения пологжений графических дисциплин условнобыли разделены на три типа г тесты, проверяющие теоретическиезнания студента; «ÈÍÍÎÂÀÖÈÈ È ÈÍÂÅÑÒÈÖÈÈ» . ¹ . Ñîâðåìåííûå òåõíîëîãèè г тесты, тренирующие умения;г тесты для проверки усвоения навыгков.При этом практически было доказагно, что целесообразно оценивать разгдельно знание теоретических основ кургса, навыки выполнения работ и приобрегтенные умения, так как множественностьцелей приводит к усложнению процессапроверки.Тестовый контроль использовался какэкспрессгконтроль в аудитории, так и каксамоконтроль в домашних условиях. Еслив аудитории тест дает возможность всравнительно короткий срок проверитьзнания и навыки у большого количествастудентов по отдельным вопросам кургса, то внеаудиторный контроль знаний– это индивидуальный контроль, когдасвои знания студент проверяет сам. Внего могут входить такие мероприятиякак выполнение домашних графическихзаданий и ответы на вопросы по темамкурса , с. .Продуманные программы тестовогоконтроля для графических дисциплинобеспечили студентам необходимую погмощь и дополнительные разъяснения,автоматически выводя их на тот уровеньзнаний, который соответствует их подгготовке.Не смотря на множество положительгных аспектов применения обновленныхметодов обучения с применением инфоргмационных технологий, они должны бытьтесно связаны с традиционной схемойизучения графических дисциплин, осногванной на большом опыте преподаванияпедагоговгграфиков. Компьютерную грагфику необходимо увязывать с оптимизагцией учебного процесса и дифференцигрованным использованием традиционгных методов обучения. Поэтому внедрегние информационных технологий требугет дальнейшей разработки как новых мегтодик обучения так и методик оценкизнаний, навыков и умений, получаемыхстудентами . При этом дистанционгное обучение качественно меняет и фунгкцию преподавателя, переводя его изисточника получения знаний, в коордигнатора учебного процесса, в связи с чемвопросу повышения профессиональногоуровня преподавательского состава трегбуется уделять повышенное вниманиеРезультатом работы кафедры явиглось усовершенствование учебного прогцесса, что позволило сделать его болееразнообразным. Использование в качегстве ТСО компьютера позволило поднятьзаочное обучение на новый, более высогкий уровень. В том числе расширить нагбор учебных задач, качественно примегнить контроль за деятельностью обучаегмых, обеспечивая при этом гибкость упгравления учебным процессом. Индивигдуальные задания «от просто к сложногму» позволили соизмерить последовагтельность процесса изучения материалас индивидуальными особенностями стугдентагзаочника. ËèòåðàòóðàËèòåðàòóðàËèòåðàòóðàËèòåðàòóðàËèòåðàòóðà . Жилкина Т.А., Матусевич В.Я. Опытиспользования дистанционного обученияпри преподавании графических дисципглин для студентов инженерных строигтельных и экономических специальносгтей Геометрия и графика – . г Т. , г . – С. г . . Сальков А.В., Сальков Н.А. О необгходимости создания центров самоподгготовки студентов Криворожский горгнорудный инсгт. – Кривой рог, . – с. – Деп. В НИИВШ . . , г . . Сысоева С.А. Создание и внедрегние электронных учебных средств теогретический анализ проблемы часть І Непрерывное образование. г . – Вып. г . – С. г . . Романычева Э.Т., Соколова Т.Ю.Компьютерные технологии инженернойграфики в среде AutoCAD Непрерывгное образование. – М. ДКМ, . . Сизова Т.В., Жилкина Т.А. К вопрогсу применения технологии дистанционгного обучения В сборнике Город и экоглогическая реконструкция жилищногкомгмунального комплекса ХХI века. – М. МИКХиС, . – С. г . . Башмаков А.И., Башмаков И.А. Разгработка компьютерных учебников и обугчающих систем. – М. «Филинъ», .– с. . Полат Е.С., Петров А.Е. Общие трегбования к электронному учебнику, согзданному на базе Интернетгтехнологий Электронный ресурс . – UR http www.ioso.ru distant ibrary pub ication .htm . Tatyana Zhi kina. The e ectronictextbook as means of remote training in buiding high schoo . th AECEF Symposiumon Civi Engineering Education in ChangingEurope Proceedigs г may VGTU ithuania . – Vi nius «Technika», ,.– P. г . . Асаул А.Н., Капаров Б.М. Управлегние высшим учебным заведением в услогвиях инновационной экономики Электгронный ресурс . — UR http proгducm.ru books innovations_books book p On the issue of teaching graphic discipines partЛtime students of technicauniversities using information technoogyZhilkina T.A.In the article it is said about the particular urgencyof the introduction of modern informationtechnologies in teaching students ofcorrespondence forms to graphic disciplines гthe first professionally oriented disciplines intechnical universities. Taking into account theneed for a specialist with engineering educationto draw "by hand", the organizational andtechnical principle of selfгstudy ofcorrespondence students is proposed byintegrating a complex of modern technologiesbased on the AutoCAD graphic program intotraditional teaching methods, which allows toovercome the difficulties in transferring largeamounts of graphical information anddigestibility testing material. Computers in thisorganizational and pedagogical support areused as an auxiliary means of training, andcomputer graphics are considered as "applied".The sequence of the process of studying thematerial, which is commensurate with thejustified choice of the functions of the graphiceditor in the construction of graphic objects,differs in this case in a systematic and precisemanner in assessing the purpose of thetraining, selecting the educational material,allowing you to observe the individual tempostudying the material and activate theeducational and cognitive activities of students.Key words graphic disciplines, correspondenceform of instruction, modern informationtechnologies, organization of educationalprocess, selfгeducation.References . Zhilkina TA, Matusevich V.Ya. Experience in theuse of distance learning in the teaching ofgraphic disciplines for students of engineeringconstruction and economic specialties Geometry and graphics г . г T. , No. г . г P. г . . Salkov AV, Salkov NA On the need to create selfгtraining centers for students Krivoy RogMining Enterprise. г Krivoy horn, . г s.г Dep. In NIHVSh . . , ? г . . Sysoeva S.A. Creation and implementation ofelectronic educational tools theoretical analysisof the problem part I Continuous education.г . г Release. г . г P. г . . Romanycheva ET, Sokolova T.Yu. Computertechnologies of engineering graphics in theAutoCAD environment Continuouseducation. г Moscow DKM, . . Sizova TV, Zhilkina ?.?. Towards the applicationof distance learning technology In thecollection City and ecological reconstructionof the housing and communal complex of the st century. г Moscow MIKHiS, . г P. г . . Bashmakov AI, Bashmakov IA Development ofcomputer textbooks and training systems. гMoscow "Filin", . г p. . Polat ES, Petrov AE General requirements for anelectronic textbook, created on the basis ofInternet technologies Electronic resource . гUR http www.ioso.ru distant ibrary pub ication .htm . Tatyana Zhi kina. The ectronic textbook as meansof remote training in bui ding high schoo. th AECEF Symposium on Civi EngineeringEducation in Changing Europe Proceedigs г may VGTU ithuania . г Vi nius "Technika", ,. г P. г . . Asaul AN, Kaparov B.M. Management of a highereducational institution in an innovativeeconomy Electronic resource . г UR http proгducm.ru books innovations_books book p }
'https //cyberleninka.ru/article/n/k-voprosu-o-prepodavanii-graficheskih-distsiplin-studentamzaochnikam-tehnicheskih-vuzov-s-ispolzovaniem-informatsionnyh-tehnologiy'
Инновации и инвестиции. 2018. №6.
Pedagogy
2,018
cyberleninka
Поддубная Я.Н., Котов К.С., Слукина А.А. ПОВЫШЕНИЕ ОСОЗНАННОСТИ СТУДЕНТОВ В ОБУЧЕНИИ ПОСРЕДСТВОМ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ТЕХНОЛОГИИ УЧЕБНОЙ АВТОНОМИИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА
"Международный научно -исследовательский журнал ▪ ▪ Часть ▪ Июнь DOI doi.org . IRJ. . . . ПОВЫШЕНИЕ ОСОЗНАННОСТИ СТУДЕНТОВ В ОБУЧЕНИИ ПОСРЕДСТВОМ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ТЕХНОЛОГИИ УЧЕБНОЙ АВТОНОМИИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА Научная статья Поддубная Я.Н. , Котов К.С. , *, Слукина А.А. ORCID - - - X ; ORCID - - - X ; ORCID - - - ; , , Школа педагогики Дальневосточного федерального университета , Владивосток, Россия * Корреспондирующий автор kotov .ks at mail .ru Аннотация Целью данного исследования является рассмотрение технологии учебной автономии как эффективного способа повышения осознанности в обучении студентов педагогического института. Научная новизна исследования состоит в рассмотрении технологии учебной автономии, выделении его достоинств с точки зрения формирования УУД и попытке систематизации всей имеющейся информации по данному вопросу для создания методических рекомендаций, направленных на эффективную реализацию данной технологии в сфере обучения иностранному языку. Итогом исследования является разработка методических рекомендаций, посвященны х условиям успешной реализации данной технологии и предполагаемым этапам работы студентов. Ключевые слова иностранный язык , педагогическое образование , учебная автономия , развитие УУД , самообучение. INCREASING STUDENTS AWARENESS IN TEACHING BY USING THE TECHNOLOGY OF EDUCATIONAL AUTONOMY IN THE EDUCATIONAL SPACE OF PEDAGOGICAL UNIVERSITY Research article Poddubnaya Ya.N. , Kotov K.S. , *, Slukina A.A. ORCID - - - X; ORCID - - - X; ORCID - - - ; , , School of Pedagogy, Far Eastern Federal University, Vladivostok, Russia * Corresponding author kotov.ks at mail.ru Abstract The purpose of this study is to consider the technology of educational autonomy as an effective method of increasing awareness in the education of students of a pedagogical institute. The scientific novelty of the study consists in considerin g the technology of educational autonomy, highlighting its advantages from the point of view of the development of the ULA and trying to systematize all the available information on this issue in order to create methodological recommendations aimed at the effective implementation of this technology in the field of foreign language education. The result o f the study is the development of methodological recommendations on the conditions for the successful implementation of the technology and the estimated steps of students’ work. Keywords foreign language , pedagogical education , educational autonomy , devel opment of ULA , self -study. Тенденция личностно -ориентированного образования в российских высших учебных заведениях выдвигает новые требования к стандартам воспитания личности в рамках достижения профессиональных компетенций. Это приводит к популяризации та кой технологии обучения как учебная автономия, которая нуждается в анализе с точки зрения его использования в образовательном пространстве педагогического ВУЗа. Актуальность данного исследования обуславливается необходимостью учителя самостоятельно планиро вать как урок, так и серию уроков. В основе решения данной задачи лежат умения сложных стратегий целеполагания, проектирования и рефлексии. Так, учителю в рамках одного курса необходимо разработать детальный план серии уроков, отдельных уроков, и логично -связанных этапов уроков с обоснованием выбранных приемов и форм работы на уроке, учитывая при этом государственный заказ и возможные трудности в его реализации. Таким образом, в рамках современных тенденций образования представляется возможным проанализиров ать учебную автономии как эффективный способ обучения студентов педагогических ВУЗов для успешной реализации будущей профессиональной деятельности. Для достижения поставленной цели были сформулированы следующие задачи первая – рассмотреть учебную автоном ию, как эффективный способ обучения и развития личности студента. Вторая задача заключается в противопоставлении технологии учебной автономии и самообучения. Третья задача, которая так же выступает практической значимостью исследования, — разработать перечень рекомендаций, направленных на эффективную реализацию учебной автономии в рамках программы педагогического образования. Для достижения выше указанных задач были применены такие теоретические методы исследования, как метод дедукции, мето д контент анализа, формализация, герменевтический метод и метод обобщения положительного и передового опыта преподавания. Теоретической базой исследования послужили работы Даниленко А. С. , Ворониной Е. А., Курьян М. Л. , посвященные технологии учебн ой автономии с точки зрения развития личности учеников. Для рассмотрения данной Международный научно -исследовательский журнал ▪ ▪ Часть ▪ Июнь технологии в контексте обучения иностранным языкам использовались труды Аникиной Ж. С. , и Ульяновой Н. В., Ходаковой А. Г., Щукиной И. В. , в которых авторы рассматриваю т учебную автономию в дискурсе обучения иностранным языкам. В современном мире изучение иностранных языков играет важную роль в жизни каждого человека. Так, по мнению А. С. Мартыновой «Знания иностранного языка позволят обходиться без переводчика, овладет ь современными технологиями самообразования, улучшить свой родной язык…» , С. . В настоящее время английский язык также является международным и одним из наиболее часто используемых языков в мире , С. , следующим образом, по причине возрастающе й необходимости повышения качества преподавания английского языка, представляется важным модернизировать систему профессионального образования будущих педагогов , С. . В рамках личностно -ориентированного подхода на первое место выдвигается самостояте льность студентов. Так, одной из главных тенденций профессионального образования является развитие способности к самостоятельной познавательной деятельности. Это, в первую очередь, важно в сфере профессионального педагогического образования по причинам тог о, что развитые в педагогическом вузе умения и навыки автономного умственного труда являются залогом успешного самообразования и конкурентоспособности на рынке труда , С. , , С. . Кроме того, личность преподавателя является ориентиром для учени ков. Таким образом, выпускник педагогического ВУЗа, обладающий вышеперечисленными способностями, проецирует свою личность в ходе проведения уроков, что благотворно сказывается на развитие личности школьников. Однако замечена тенденция, свидетельствующая о том, что «отношение к образованию является зачастую формализованным студенты словно движутся по заданной преподавателем, программой курса, образовательной системой траектории, особо не задумываясь о направлении движения и его конечной цели» Цит. , С. . Таким образом, возникает потребность в том, чтобы преподаватель ВУЗа не только преподносил материал студентам, но и обучал стратегиям эффективного обучения , С. . Так, была разработана технология учебной автономии, отличительной чертой которой является формирование умения студента брать на себя ответственность за свою учебную деятельность, а именно, за постановку целей, определение содержания и последовательности действий, выбор используемых методов и приемов, управление процессом овладения и р ефлексию , С. , , С. . Учебная автономия интересовала умы таких людей как Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци, Ю. К. Бабанский, И. Я. Лернер и многих других. Интерес к этой технологии объясняется тем, что наравне с необходимостью воспитания учен иков, также важно развивать их умения выполнять учебные задания без помощи учителя, то есть иметь способность к самостоятельной учебной деятельности , С. . Выделяют три ступени к готовности обучающихся осуществлять самостоятельную учебную деятельност ь . Копирующая деятельность. Форма усвоения - подражание . Воспроизводящая деятельность. Использование усвоенного приема в аналогичных ситуациях деятельности; . Готовность к собственной самостоятельной деятельности , С. . Важно отметить, что осн овополагающим компонентом учебной автономии является готовность студентов принимать ответственность за собственное обучение , С. . При рассмотрении данной технологии необходимо различать термины «учебная автономия» и «самообучение». Так, по мнению из вестного педагога Р. М. Микельсона «самообучение» представляет собой «выполнение учащимися заданий без всякой помощи, но под наблюдением учителя» Цит. по , . Таким образом, самостоятельность при обучении является лишь характером выполнения задания, т огда как автономия предполагает также выбор объекта учебной деятельности, то есть является качественной характеристикой обучения. К тому же, по мнению К. В. Симонян, самообучение является путем лишь к относительной автономии. Таким образом, автономен лишь тот ученик, который способен успешно выполнять работу самостоятельно, без вмешательства и помощи со стороны учителя , С. , , С. . Существует несколько типов учебной автономии ограниченная, частично ограниченная и полная учебная автономии. Данны е типы характеризуются вовлеченностью преподавателя в учебный процесс и работой студентов вне учебного плана , С. . Можно выделить следующие компоненты учебной автономии при обучении иностранному языку . Методологический. Овладение способами и приемами самостоятельной учебной деятельности; . Психологический. Наличие мотивации, а также развитие рефлексии, самоконтроля и самокоррекции; . Коммуникативный. Развитие способности обсуждать возникшие вопросы в ходе учебного процесса , С. . Важно отметить, что развитие учебной автономии является сложным и длительным процессом, поэтому данную технологию необходимо реализовывать с первых ступеней обучения будущих педагогов , С. . Таким образом, можно выделить три педагогических принципа, необходимых для формирования учебной автономии . Вовлечение в учебную деятельность; . Учебная рефлексия; . Целевого язык - средства обучения , С. . В рамках данной технологии необходимо удовлетворять следующие условия уче бной автономии, необходимые для ее успешной реализации в рамках программы педагогической подготовки . Самостоятельный поиск и вывод наиболее эффективных форм и приемов обучения; . Создание ситуаций, имитирующих проблемы и учебные задачи, возникающие в х оде проведения урока по иностранному языку; . Каждый студент должен иметь возможность освоить методические понятия и опыт в комфортном для него темпе; Международный научно -исследовательский журнал ▪ ▪ Часть ▪ Июнь . Акцент на сотрудничестве студентов, предполагающий парную и групповую работу; . Увеличение степени а втономии в соответствии с опытом анализа и решения педагогических ситуаций , С. . Важно отметить особую роль преподавателя в ходе учебного процесса. Так как рассчитывать на полную автономию студентов, особенно на начальных этапах обучения, не предст авляется возможным, преподаватель, в свою очередь, выступает в качестве консультанта, эксперта и ретранслятора знаний, особенно касающихся межкультурных аспектов , С. , , С. , , С. . Ю. К. Бабанский также отмечает, что при проектировании с одержания учебного предмета или учебного материала педагогом, ему необходимо учитывать методы, закономерности, принципы и возможности обучения, отражать в программах наряду с содержанием способы его передачи и усвоения, уровни последнего и связанные с ним действия» , С. . Реализацию учебной автономии необходимо разделить на несколько этапов. На первом этапе ведущая роль в оценивании деятельности принадлежит преподавателю. На втором происходит привлечение студентов к самостоятельной и взаимной оценочной деятельности в процессе групповой работы. На третьем этапе обучающиеся производят самостоятельное оценивание и самоконтроль , С. , , C. Таким образом, происходит активная деятельность ученика, соответствующая ожидания преподавателя, а деяте льность преподавателя соответствует способу усвоения содержания учащимися, что соответствует закономерностям обучения И.Я. Лернера, представленных в книге «Процесс обучения и его закономерности» , C – . По мнению исследователей Шамо и О’Меллей, можн о выделить следующие стратегии обучения, которые можно использовать в условиях учебной автономии . Метакогнитивные – планирование процесса обучения, контроль продуктивности и восприятия информации, оценивание результата деятельности; . Когнитивные – пси хологическое и физическое освоение материала создание ассоциаций и ведение записей ; . Социальные – работа в группах , С. . Таким образом, представляется возможным достичь того, чтобы обучающиеся могли самостоятельно ставить перед собой цели, разра батывать стратегию и тактику их реализации, осуществлять промежуточный и итоговый самоконтроль, планировать, регулировать и контролировать мыслительные процессы, лежащие в основе процесса учения , С. , , С. , , C. Известный отечественный педагог К. Д. Ушинский также отмечал, что главная роль учителя — это не преподнесение знаний, а обучение в преодолении учебных трудностей познания. , С. . Опрос, проведенный в НИУ ВШЭ, направленный на диагностику осознанности студентами целей изучен ия иностранного языка и выявление взаимосвязи целей и приемов их достижения, показал, что студенты без труда определяют главную цель изучения иностранного языка, а именно - формирование коммуникативной компетенции; однако, наибольшую трудность представляет формирование учебной тактики по достижению выше поставленной цели , С. - . Исходя из вышесказанного, мы полагаем, в рамках реализации учебной автономии, необходимо выделять частичную и полную автономию. Частичная автономия реализовывается на первы х этапах обучения, а полная - на последующих соответственно. Можно утверждать, что формирование умения учебной автономии представляет собой длительный процесс, результат которого невозможно получить в одно мгновение. Таким образом, основополагающей задачей преподавателя является формирование осознанного отношения к учебной деятельности студентов по овладению иноязычной компетенцией. Таким образом, по нашему мнению, для успешного овладения студентами учебной автономии необходимо удовлетворять следующие усло вия . Провести подготовку обучающихся по развитию навыков и умений учебной автономии; . Освоить новые роли преподавателя, выступающего в качестве посредника между учеником и знаниями . Предоставить непосредственную возможность студентам быть автономными в планировании результатов; . Создать благоприятную для учеников образовательную среду. Важным аспектом также является обучение студентов правильному планированию своих действий. И. Я. Лернер также утверждает, что при определении самостоятельн ой работы следует исходить из специфики учебной деятельности обучающихся, учитывая их уровень активности и самостоятельности , C. . По нашему мнению, работа должна быть разделена на три основные фазы. Первая фаза включает в себя мыслительные процессы целеполагание и планирование , предшествующие учебной деятельности. Вторая фаза – осуществление учебной деятельности и третья, финальная фаза, – рефлексия по поводу реализованной деятельности. Так, этапы формирования учебной автономии представляется возм ожным систематизировать следующим образом . Целеполагание и планирование . Определение цели. «Что необходимо достичь»; . . Анализ собственных возможностей. «Что возможно сделать»; . . Выбор потенциальных методов достижения цели. «В какие сроки необходимо достичь», «как наиболее эффективно можно достичь цели». . Осуществление учебной деятельности . . Анализ промежуточного результата. «Что получается и что будет в дальнейшем»; . . Преодоление трудностей. «Что можно сделать, чтобы повысить эффе ктивность работы»; . . Самокоррекция факультативно . «Что необходимо исправить, чтобы достичь планируемого результата». . Рефлексия Международный научно -исследовательский журнал ▪ ▪ Часть ▪ Июнь . . Анализ полученных результатов. «Насколько результат соответствует планируемому продукту деятельности»; . . Рефлекс ия. «Что можно было сделать, чтобы достичь цели эффективнее». Говоря о роли преподавателя, мы полагаем, что преподаватель, в рамках реализации данной технологии, может иметь несколько ролей . Консультант. Главная цель преподавателя – наладить эффективную коммуникацию студентов внутри группы для лучшего планирования учебных действий. . Организатор. Преподаватель формулирует указания к работе и предлагает интересные для студентов задания. . Фасилитатор. Преподаватель выполняет техническую и психосоциальну ю поддержку, то есть помогает спланировать учебный процесс, является моделью носителя языка и поддерживает положительную мотивацию студентов , С. . Таким образом, должен происходить плавный переход контроля над процессом обучения от учителя к ученику , в рамках которого преподаватель налаживает партнерские отношения со студентами. При этом преподаватель занимает четко обозначенную роль, что является отличительной характеристикой учебной автономии от самообучения , С. . Исходя из вышесказанного, в заключение можно сказать, что учебная автономии крайне эффективна при обучении студентов педагогических ВУЗов. Благодаря приведенным выше методическим рекомендациям представляется возможным таким образом сформировать личностные, регулятивные, познаватель ные и коммуникативные УУД студентов педагогических специальностей, необходимых для дальнейшей реализации профессиональной деятельности. Конфликт интересов Не указан. Conflict of Interest None declared. Список литературы References . Аникина Ж. С. Учебная автономия как неотъемлемый компонент процесса обучения иностранному языку в XXI в. Ж. С. Аникина Вестник Томского государственного университета. – . – . – С. – . . Бабанский Ю.К. Педагогика Ю.К. Бабанский. М. Просвещение. – . – с. . Воронина Е. А. Формирование осознанного отношения к учебной деятельности как путь к саморегулируемому обучению Е. А. Воронина, М. Л. Курьян Вестник Сургутского государственного педагогического университета. – . – . – С. – . . Даниленко А. С. Учебная автономия в контексте современного образования А. С. Даниленко Современные исследования социальных проблем электронный научный журнал . – . – . – С. – . . Даниленко А. С. Учебная автономия современное состояние и перспективы А. С. Даниленко, В. А. Шершнева Проблемы современного педагогического образования. – . – – . – С. – . . Мартынова А. С. Мобильное приложение englishgalaxy как средство обучения английскому языку А. С. Мартынова, М. А. Жохов Сборник материалов международной научно -практической конференции молодых ученых и специалистов Инновационные технологии и технические средства для АПК. Воронеж. . – C. – . . Минюрова Г. Х. Самостоятельная работа и познавательная самостоятельность как психолого -педагогические категории Г. Х. Минюрова Сибирский педагогический журнал. – . . – С. – – . . Ульянова Н. В. Развитие автономии при подготовке учите лей английского языка посредством Интернеттехнологий Н. В. Ульянова, А. Г. Ходакова, И. В. Щукина Образовательные технологии и общество. – . – . – С. – . . Шершнева В. А. Учебная автономия студента в современной образовательной парадигме В. А. Шершнева, А. С. Даниленко, И. Ф. Космидис Вестник Красноярского педагогического университета им. В. П. Астафьева. – . – . – С. – . . Яковлева А. Н. Развитие учебной автономии студентов языкового вуза А. Н. Яковлева Актуальные проблемы филологии и педагогической лингвистики. – . – . – С. – . . Sorokopud Y. V. Implementation of pedagogical coaching in the educational space of t he university Y. V. Sorokopud, M. V. Nikolaev, A. S. Zinchenko et al. Journal of fundamental and applied sciences. – . – S. – P. – . Список литературы на английском языке References in English . Anikina J. S. Uchebnaja avtonomija kak neotemlemyj komponent processa obuchenija inostrannomu jazyku v XXI v. Educational autonomy as an integral component of the process of teaching a foreign language in the XXI century J. S. Anikina Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo uni versiteta Bulletin of Tomsk State University . – . . . – P. – . in Russian . Babanski j Ju.K. Pedagogika Pedagogy Ju.K. Babanskij. M. Prosveshhenie Enlightenment . – . – p. . Voronina E. A. Formirovanie osoznannogo otnosheni ja k uchebnoj dejatel nosti kak put k samoreguliruemomu obucheniju Formation of a conscious attitude to educational activities as a way to self -regulatory learning E. A. Voronina, M. L. Kuryan Vestnik Surgutskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo u niversiteta Bulletin of Surgut State Pedagogical University . – . –V. – . – P. – . in Russian . Danilenko A. S. Uchebnaja avtonomija v kontekste sovremennogo obrazovanija Educational autonomy in the context of modern education A. S. Danilenko Sovremennye issledovanija social nyh problem jelektronnyj nauchnyj zhurnal Modern studies of social problems electronic scientific journal . – . – . – P. – . in Russian . Danilenko A. S. Uchebnaja avtonomija sovremennoe so stojanie i perspektivy Educational autonomy modern state and prospects A. S. Danilenko, V. A. Shershneva Problemy sovremennogo pedagogicheskogo obrazovanija Problems of modern pedagogical education . – . – – . – P. – . in Russian Международный научно -исследовательский журнал ▪ ▪ Часть ▪ Июнь . M artynova A. S. Mobil noe prilozhenie englishgalaxy kak sredstvo obuchenija anglijskomu jazyku Mobile application englishgalaxy as a means of teaching English A. S. Martynova, M. A. Zhokhov Sbornik materialov mezhdunarodnoj nauchno -prakticheskoj konf erencii molodyh uchenyh i specialistov Innovacionnye tehnologii i tehnicheskie sredstva dlja APK. Voronezh Collection of materials of the international scientific and practical conference of young scientists and specialists Innovative technologies and t echnical means for agro -industrial complex. Voronezh . . – P. – . in Russian . Minjurova G. H. Samostojatel naja rabota i poznavatel naja samostojatel nost kak psihologo -pedagogicheskie kategorii Independent work and cognitive independence a s psychological and pedagogical categories G. H. Minjurova Sibirskij pedagogicheskij zhurnal Siberian Pedagogical Journal . – . – . – P. – . in Russian . Ulyanova N. V. Razvitie avtonomii pri podgotovke uchitelej anglijskogo jazyka pos redstvom Internettehnologij Development of autonomy in the training of English language teachers through Internet technologies N. V. Ulyanova, A. G. Khodakova, I. V. Shchukina Obrazovatel nye tehnologii i obshhestvo Educational technologies and so ciety . – . . – P. – . in Russian . Shershneva V. A. Uchebnaja avtonomija studenta v sovremennoj obrazovatel noj paradigm Student s educational autonomy in the modern educational paradigm V. A. Shershneva, A. S. Danilenko, I. F. Cosmidis Vestnik Krasnojarskogo pedagogicheskogo universiteta im. V. P. Astaf eva Bulletin of Krasnoyarsk Pedagogical University named after V. P. Astafiev . – . – V. . – . – P. – . in Russian . Yakovleva A. N. Razvitie uchebnoj avtonomii st udentov jazykovogo vuza Development of educational autonomy of students of a language university A. N. Yakovleva Aktual nye problemy filologii i pedagogicheskoj lingvistiki Current problems of philology and pedagogical linguistics . – . – V. – . – P. – . in Russian . Sorokopud Y. V. Implementation of pedagogical coaching in the educational space of the university Y. V. Sorokopud, M. V. Nikolaev, A. S. Zinchenko et al. Journal of fundamental and applied sciences. – . – S. – P. – . "}
'https //cyberleninka.ru/article/n/povyshenie-osoznannosti-studentov-v-obuchenii-posredstvom-ispolzovaniya-tehnologii-uchebnoy-avtonomii-v-obrazovatelnom-prostranstve'
МНИЖ. 2022. №6-4 (120).
Pedagogy
2,022
cyberleninka
Сапрыкин Роман Владимирович Алгоритмы информационного взаимодействия интеллектуальных мобильных роботов при картографировании внешней среды функционирования
Известия ЮФУ. Технические науки Izvestiya SFedU . Engineering Sciences . Матюк В.Ф., Осипов А.А. Математические модели кривой намагничивания и петель магнитного гистерезиса. Ч . . Анализ моделей Н еразрушающий контроль и диагн о- стика. – . – . – С. - . Статью рекомендовал к опубликованию д.т.н., профессор А.М. Белевцев. Тютиков Владимир Валентинович – ИГЭУ; e-mail tvv @ispu .ru; , г. Иваново, ул. Рабфаковская, ; тел. ; проректор по НР ; д.т.н. ; профессор . Воронин Артем Игоревич – e-mail met @upm .ispu .ru; кафедра электроники и микропр о- цессорных систем; инженер . Tyutikov Vladimir Valentinovich – Ivanovo State Power University; e -mail tvv@ispu.ru ; , Rabfakovskaya street, Ivanovo, , Russia; phone + ; v ice-rector on scie n- tific work ; dr. of eng. sc. Voronin Artie m Igorevich – e-mail met@upm.ispu.ru ; the department of electronics and micr o- processor systems; engineer . УДК . . . . Р.В. Сапрыкин АЛГОРИТМЫ ИНФОРМАЦИО ННОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ИНТЕЛЛЕКТУ АЛЬНЫХ МОБ ИЛЬНЫХ РОБОТОВ ПРИ КАРТОГР АФИРОВАНИИ ВН ЕШНЕЙ СРЕДЫ ФУНКЦИОН ИРОВАНИЯ* Актуальность научно -исследовательских работ подобной тематики определяется ростом востребованности в интеллектуальных мобильных роботах ИМР , способных самостоятельно решать широкий круг задач, важной частью которых является планир о- вание своих перемещений в неизвестной или частично неизвестной внешней среде. Осно в- ные области применения таких ИМР связаны с ограждением человека от «не дружелю б- ной» среды космические и подводные исследования, монит оринг техногенных и природных ЧС и т.д. Применение бионического подхода для построения систем планирования таких ИМР, позволяет обеспечить достаточную надежность и эффективность при незнач и- тельной сложности реализации. Научно -техническая новизна заключаетс я в повышении эффективности и расширении возможностей бионического метода построения нейрос е- тевых планировщиков перемещений за счет использования алгоритмов информационного обмена группы ИМР картографической информацией и данными о свойствах проходим о- сти о тдельных участков среды. Рассмотрены различные алгоритмы, а также их комб и- нации, обеспечивающие расширение возможностей и устранение ограничений, наклад ы- ваемых конечностью зоны восприятия сенсорной подсистемы ИМР, а также повышение адекватности построения модели внешней среды за счет дополнительной информации о положении и свойствах отдельных участков -препятствий внешней среды функциониров а- ния ИМР. При этом показаны структурные схемы и особенности программной реализации различных вариантов информационного в заимодействия ИМР в группе. Также проведено компьютерное моделирование предложенных алгоритмов на базе специально разработа н- ных инструментальных средств, позволяющих оперативно изменять начальные условия проведения экспериментов, отслеживать и настраивать различные параметры исследу е- мых алгоритмов. При этом средства моделирования предоставляют удобный пользов а- тельский интерфейс и наглядное трехмерное отображение процесса моделирования. Интеллектуальный мобильный робот; картографирование; бионическая система планирования; самообучение; информационное взаимодействие. * Работа финансово поддержана РНФ в рамках гранта - - . Раздел I I. Методы, модели и алгоритмы обработки информации R.V. Saprykin INFORMATION COMMUNIC ATION ALGORITHMS OF INTELLECTUAL MOBILE ROBOTS FOR WO RKING ENVIRONMENT MA PPING Scientific research works in this area are very relevant due to growth of demand for inte l- lectual mobile robots IMRs that can independently solve a wide area of tasks and mainly plan their movement in an unknown or partially unknown external environment. Primary application areas of such IMRs are related to working in unfriendly for human environments such as space and underwater exploration, monitoring of technological and natural disasters, etc. Bionic a p- proach for building planning system for IMRs provides sufficient reliability and efficiency and simplifies implementation. From sc ientific and technical innovation point of view this work i m- proves efficiency and extends abilities of the bionic method using neural network movement pla n- ners and algorithms to exchange mapping information and passability data for different enviro n- ment ar eas between a group of IMRs. We analyzed different algorithms and their combinations that extend available abilities, eliminate restrictions posed by a restricted perception zone of IMRs, and improve the quality of external environment models using additio nal information about position and properties of certain areas barriers in IMR working environment. We provide stru c- tural diagrams and describe software implementation of different types of information communic a- tion between IMRs. We also modelled these alg orithms based on specially designed tools that can quickly change initial experiment conditions, monitor and configure different settings of used a l- gorithms. Modelling tools provide an easy user interface and D -image of the modelling process. Intellectual mobile robot; mapping; bionic planning system; self -learning; communication. Введение . Основной тенденцией развития мобильной робототехники являе т- ся всесторонняя интеллектуализация. Для эффективного решения поставленных перед мобильными роботами задач про стого телеуправления уже недостаточно. Интеллектуальные мобильные роботы ИМР способны с большой долей сам о- стоятельности планировать свое поведение, адаптируясь к динамически меня ю- щейся внешней среде. В области построения систем управления и планирования перемещений ИМР достигнуты существенные результаты при использовании ра з- личных подходов – . Бионический подход является одним из перспективных для построения систем планирования перемещений ИМР в априори не формализ о- ванной внешней среде – . Примен ение нейросетевого базиса формально - логического типа позволяет строить надежные, отказоустойчивые и при этом до с- таточно простые системы планирования перемещений ИМР. Однако и подобные системы имеют свои ограничения. Огромное влияние на качество функциониро ва- ния подобных систем планирования оказывают применяемые сенсорные подси с- темы или совокупность различных типов сенсоров , определяющие адекватность построения модели внешней среды самой среде . Еще одним недостатком п о- добного рода систем является поте ря эффективности генерации элементов трае к- тории перемещения ИМР при отсутствии целевого объекта в зоне восприятия его сенсорной подсистемы. Описанные выше проблемы возможно решить за счет эффективного взаим о- действия группы ИМР с целью обмена дополнительной информацией о полож е- нии и свойствах отдельных участков -препятствий в среде функционирования. Это позволит повысить продуктивность разнородных многокомпонентных робототе х- нических систем под разнородностью понимается различные габариты ИМР, скорости перем ещений, дальность видимости и угол обзора сенсорных подсистем . Алгоритмическ ий баз ис нейросетевых систем планирования перемещ е- ний интеллектуальных мобильных роботов ИМР , решающих задачи карт о- графии. Нейросетевой бионический метод адаптивного планирован ия, описанный в , в ходе множественных экспериментов – доказал свою эффекти в- ность при реализации систем планировани я перемещений ИМР в априори нео пре- Известия ЮФУ. Технические науки Izvestiya SFedU . Engineering Sciences деленной внешней среде со стационарными и по движными препятствиями. Одн а- ко он наиболее эффекти вен , когда целевой объект находится в зоне восприятия сенсорной подсистемы мобильного робота , , . В большинстве задач применения ИМР целевой объект находится вне зоны восприятия сенсорной подсистемы, либо вообще не формализован . При использ о- вании нейросетево го бионическ ого метод а адаптивного планирования в подобных задачах, необходимо предварительно формализовать и вычисл ить направление на текущий целевой объект , а также поме стить мнимую цель в дополнительный слой нейронной сети . Вычисление н аправления на целевой объект, расположенный вне зоны во с- приятия сенсорной подсистемы , невозможно без знания положения целевого об ъ- екта в пространстве относительные координаты, глобальные координаты и т.д. . Для этого необходимо иметь карту среды, отмеченн ый на ней целевой объект и иметь способ позиционирования мобильного робота на этой карте. Алгоритм использования картографической информации при планир о- вании движения. Рассмотрим задачу применения нейросетевой системы план и- рования движения бионического тип а. На рис . ,а представлен некоторый полигон, на котором расположен мобильный робот Р, целевой объект Ц и препятствия П. Сенсорная подсистема СП робота имеет такой радиус видимости, при котором целевой объект попадает в зону ее восприятия. При данной пос тановке задачи описанная в нейросетевая система планирования бионического типа успешно решает задачу перемещения мобильного робота к целевому объекту в среде с пр е- пятствиями . а б Рис . . Использование нейросетевой системы планирования движения бионического типа а с сенсорной подсистемой ограниченной видимости б Однако у описанного выше подхода возникают трудности реализации если область видимости сенсорной подсистемы недостаточна для восприятия полож е- ния целевого объекта см. рис . ,б . Если положение цели известно например , координаты и есть возможность определять направление на целевой объект в конкретный момен т времени, то о д- ним из вариантов решения описанной выше проблемы является расширение ней- росетевой системы планирования дополнительным слоем нейронов, в который и будет помещат ься мнимый целевой объект , отражающий направление на реальный целевой объект. Реа лизация такого варианта решения задачи показана на рис. ,а. Для до с- тижения целевого объекта из начальной точки робот генерирует и реализует тр а- екторию Т . Таким образом, в начале пути у робота нет препятствий по ходу движения воспринимаемых сенсорной под системой, а направление на цель «прямо». Только после того как робот зафиксирует препятствие своей сенсорной подсистемой, он Раздел I I. Методы, модели и алгоритмы обработки информации начнет его обходить справа для достижения целевого объекта. Как видно из рис . ,а первые два отрезка траектории Т хоть и решают поставленную задачу, но являются неоптимальными с точки зрения минимизации длины траектории . а б Рис . . Траектория движения робота при использовании направления на цель а и карты расположения препятствий б Для оптимизации траектории Т робот должен знать не только направление на целевой объект, но и положение препятствий на полигоне вне действия его се н- сорной подсистемы. При этом должна генерироваться и отрабатываться траект о- рия аналогичная Т см. рис. ,б . Т.е. робот первоначально должен был отклони т- ся и начать объезжать препятствие справа, даже пока оно вне поле зрения его се н- сорной подсистемы. Таким образом , использование карты среды дает возможность оптимиз ации траектори и Т до Т , тем самым сократив энергетические расходы робота на перемещение. Для задачи применения картографической информации мобильным роботом с использованием нейросетевого базиса структур а нейронной сети будет иметь вид, представленный на рис. . В данной структуре блок принятия решения расп о- ложен в центре и связан с ближайшими нейроэлементами по -ми точечному ша б- лону соседства. Положение блока принятия решения соответствует расп оложению мобильного робота на карте. Так как робот изменяет свое положение на карте, а перестраивать нейронную сеть при этом достаточно сложно, то при движении р о- бота целесообразно изменя ть не положение блока принятия решения, а сдвига ть содержимое карты, так чтобы блок принятия решения всегда находился в центре и соответствовал положению мобильного робота на карте рис. . Рис. . Структура нейронной сети для использования карты среды Известия ЮФУ. Технические науки Izvestiya SFedU . Engineering Sciences Исходя из вышесказанного , размер нейронной сети должен быть в два раза больше размера карты. Если же карта достаточно большая, то не эффективно за- гружать ее в нейронную сеть целиком. Для этого можно использовать механизмы масштабирования карты. При вращении мобильного робота в прос транстве пре д- ложенный подход исключает необходимость выполн ения поворот а карты, так как это приводит к искажениям информации на ней . При описанной выше реализации структуры нейронной сети вместо поворота карты используется циклический сдвиг массива вариантов угл ов поворотов, с о- поставляемого с индексами элемент ов блока принятия решения. Процесс функционирования мобильного робота на каждом шаге при испол ь- зовании картографической информации состоит из следующих шагов подготовка карты для загрузки в гло бальную нейронную сеть; загрузка данных в глобальную нейронную сеть; прогон волны возбуждения по глобальной нейронной сети; получение направления на целевой объект с учетом карты среды; установка мнимого целевого объекта в локальной нейронной сети по рассч и- танному на предыдущем шаге направлению на реальный целевой объект ; восприятие информации сенсорной подсистемой мобильного робота; загрузка модели внешней среды в локальную нейронную сеть; расчет угла поворота на текущем шаге; шаг в среде. На первом шаге алгоритма карта среды подготавливается для загрузки в не й- ронную сеть, т.е. осуществляется сдвиг карты таким образом, чтобы положение робота совпадало с центром глобальной нейронной сети. Далее происходит з а- грузка подготовленной данных в глобальную нейронную сеть. Начинается прогон волны возбуждения от нейроэлемента , выполняющего функцию целевого объекта. Первая пришедшая волна возбуждения фиксируется блоком принятия решения. На основании положения мобильного робота в пространстве от ° до ° происходит ц иклический сдвиг массива углов отклонения. Используя индекс вх о- да, зафиксировавшего приход первой волны возбуждения и соответствующего значения из массива углов отклонений, вычисляется направление на целевой об ъ- ект на текущем шаге. Алгоритм совместного пос троения и использования карты среды при планировании движения нескольких ИМР. Рассмотрим другой вариант прим е- нения картографической информации о сред е. Допустим, н а виртуальном полиг о- не расположен мобильный робот, сенсорная подсистема которого имеет небол ь- шую область видимости. При этом целевой объект расположен вне зоны воспр и- ятия сенсорной подсистемы рис. ,а . На этом же полигоне расположен второй ИМР . Его сенсорная подсистема имеет гораздо большую область видимости. а б Рис. . Робот с небольшой а и обширной б зоной восприятия сенсорной подсистемы Раздел I I. Методы, модели и алгоритмы обработки информации При этом целевой объект и окружающие его препятствия попадают в область видимости его сенсорной подсистемы см. рис. ,б . Основной идеей предлагаемого алгоритма является возможность использов а- ния сенсорной информации одного робота в качестве картографической информ а- ции для другого робота . Воспри нятая сенсорной подсистемой одного робота и н- формация преобразуется и заполняет некоторую общую карту. Информация с этой карты используется вторым роботом для оптимизации его траектории вследствие ограниченного радиуса действия его сенсорной подсистемы. При этом на карту проецируется только текущие данные с сенсорной подсистемы первого робота. Если предположить, что препятствия на полигоне являются стационарными и на карту возможно проецировать не только текущие данные с сенсорной подси с- темы первого робота, но и сохранять предыдущие, то при движении первого роб о- та карта будет со временем наполнят ься. Если также предположить, что несколько роботов могут одновременно наполнять карту среды и совместно ее использовать, то структурная схема преобразуется к виду, п оказанному на рис. . Рис. . Структурная схема взаимодействия двух роботов по совместному использованию карты Алгоритм автономной навигации ИМР с элементами самообучения . Ос- новными преимуществами бионических систем является их относительная прост о- та, высокая надежность и способность приспосабливаться дообучаться в проце с- се функционирования. Именно процесс дообучения позволяет ИМР оптимизир о- вать свое поведение в процессе функционирования в неформализованной или ча с- тично формали зованной внешней среде. Предположим у ИМР есть некоторые начальные “знания” о внешнем мире и о себе. ИМР способен воспринимать информацию о внешней среде, например, картинку с видеокамеры. Также ИМР имеет некоторую начальную информацию о проходимости отде льных участков сред ы, например, черное – непроходимый уч а- сток -препятствие, а серое – проходимый участок. Допустим, что в основе системы планирования перемещений ИМР лежит упомянутый ранее нейросетевой метод , и ИМР может уверенно решать задачи локал ьной навигации в описанной среде , . Однако при разработке ИМР порой не всегда существует возмо ж- ность обучить ИМР на все возможные виды непроходимых и частично проход и- мых участков, причем свойство проходимости участков может изменится под де й- ствием в нешних факторов. К примеру , сухая почва и влажная почва имеет разные степени проходимости для ИМР. Частично проходимым считается участок, при движении по которому на ИМР действует некоторое противодействие, например, проскальзывание колес, увязание и т.д. Примерами таких частично проходимых препятствий являются трава, влажная почва, песок и т.п. Если дооснастить ИМР Известия ЮФУ. Технические науки Izvestiya SFedU . Engineering Sciences подсистемой, способной вычислять противодействие движению робота при перес е- чении им некоторого участка среды, то, имея изображение с камеры те кущего уч а- стка, можно, используя описанный ниже алгоритм, оптимизировать процесс пер е- мещения ИМР в среде со стационарными препятствиями различной проходимости. Для упрощения реализации алгоритма необходимо ввести некоторые доп у- щения \uf a время синхронизации ка рты не учитывается; \uf a точность карты абсолютна; \uf a ИМР может получать свое относительно точное местоположение; \uf a ИМР оснащен камерой в качестве основной сенсорной подсистемы, сп о- собной выделять характеристики участков среды в виде ограниченного набора цветов сер ый цвет – свободный участок; черный – непроходимое препятствие, коэффициент замедления - ; коричневый – непроходимое препятствие пример глина, грязь , коэффициент замедления - ; желтый – частично проходимое препятствие например, песок , коэффициент заме д- ления ; зеленый – частично проходимое препятствие например, трава , коэффициент замедления ; \uf a ИМР оснащен д атчик ом, способны м опознавать замедление движения при пересечении некоторого участка среды постоянное поданное усилие на двигатели и скорость пере движения . Внешняя среда разделена на участки , соизмеримые с габаритами ИМР. Кр о- ме того, введем некоторые обозначения \uf a {T} – множество координат контрольных точек траектории желательного движения ИМР ; \uf a Tc – текущая целевая точка траектории ; \uf a {Br} – множество содержит информацию обо всех известных ИМР типах частично проходимых и не проходимых препятствий ; \uf a R – радиус видимости сенсорной подсистемы ; \uf a {B} множество содержит информацию обо всех существующих типах ча с- тично проходимых и не проходимых препятствий в ср еде \uf a Координаты контрольных точек и координаты ИМР заданы в глобальной системе координат Rp , а п оложение ИМР измеряется по электронному компасу Rd ; \uf a N – нейронная сеть размером XxY ; \uf a Массив препятствий O x y ; \uf a f – угол отклонения на данном шаге . Учитывая введенные обозначения, искомый алгоритм принимает следующий вид N = NeuroNetworkInit X,Y ; {T} = CreateTrajectory ; {Br} < - {Color Black, Passability - }; {T} = пустое, то переход п. , иначе следующий шаг; Tc = GetNextTarget {T} ; TCN = GetTargetLocation Rp, Rd, Tc, X ; TargetProjection N, TCN ; Ci = Percept C ; O x y = FormObstacleArray Ci, {B} ; ObstacleProjection N, O x y ; f = Planing N ; { Rp, Rd} = Step f ; Раздел I I. Методы, модели и алгоритмы обработки информации Если Length Rp,Tc < е, то следующий шаг, иначе переход к п . ; удалить Tc из множества {T}; переход к п. ; останов. В пункте данного алгоритма происходит инициализация нейронной сети N размером XxY при помощи оператора NeuroNetworkInit. Во -м пункте происх о- дит заполнение множества координат контрольных точек траектории {T } при п о- мощи оператора CreateTrajectory. В -м пункте заполняется множество {Br} и з- вестным непроходимым препятствием черного цвета. Шаги – алгоритма п о- вторяются до тех пор, пока все точки траектории {T} не будут пройдены ИМР. Для расчета проекции поло жения целевого объекта в нейронной сети необходимо получить следующую контрольную точку траектории Tc пункт . В пункте происходит расчет положения проекции целевого объекта в нейронной сети с уч е- том текущего положения ИМР Rp, Rd и следующей контроль ной точки траект о- рии Tc. В пункте происходит непосредственно запись проекции положения цел е- вого объекта в нейронную сеть N. Следующим пунктом происходит восприятие информации с сенсорной подсистемы ИМР камеры С при помощи оператора Percept. Полученна я информация сохраняется в виде растрового изображения Ci. В пункте на основе полученного изображения Ci происходит формирование ма с- сива препятствий с учетом информации об известных их типах {Br} при помощи оператора FormObstacleArray. В п ункте происходит проекция полученного на предыдущем шаге массива препятствий на нейронную сеть N при помощи опер а- тора ObstacleProjection. В -ом пункте происходит прогон волны возбуждения в нейронной сети и получение угла текущего отклонения ИМР на дан ном шаге для безопасного достижения целевого объекта Tc с учетом обнаруженных препятствий при помощи оператора Planing. Оператор Step в пункте производит поворот ИМР на полученный угол отклонения и делает шаг перемещения ИМР в среде. Если расстояние от Rp до Tc меньше некоторой величины е, то действие алгори т- ма продолжается с пункта . В противном случае , считается , что ИМР достиг сл е- дующую контрольную точку траектории Tc, она удаляется из множества {T} и алгоритм продолжается с пункта . Если предположи ть, что в среде одновременно функционируют несколько ИМР с одинаковыми начальными “знаниями ” о ее характеристиках и имеется во з- можность обмена “знаниями ” в некоторые промежутки времени множествами – {Br} , то описанный выше алгоритм позволяет быстрее само обучаться каждому конкретному ИМР, а, следовательно, и решать задачу планирования своей трае к- тории более оптимально. Экспериментальные исследования описанных алгоритм ов. Экспериме н- тальные исследования предложенных алгоритмов проводилось методом компь ю- терного моделирования на базе разраб отанной на кафедре ВТ ТТИ ЮФУ системы виртуального моделирования NAME Neuralnetwork Agent based Modeling Env i- ronment , . На рис. показаны экспериментальные исследования нейросетевой системы планирования перемещ ений ИМР с использованием картографической информ а- ции о среде. Как видно из рис. , благодаря использованию картографической информ а- ции, ИМР с первых шагов проведения эксперимента выполняет обход препятствия справа для достижения целевого объекта, даже без попадания препятствия в зону восприятия его сенсорной подсистемы. На рис. представлен виртуальный полигон, на котором расположены два ИМР. Один из них имеет сенсорную подсистему с большим радиусом восприятия. На пол и- гоне расположен целевой объект, а так же некоторое количество препятствий. Известия ЮФУ. Технические науки Izvestiya SFedU . Engineering Sciences а б в г Рис. . Экспериментальные исследования нейросетевой системы планирования перемещений с использованием картографической информации о среде а б в г Рис. . Пример реализации метода построения карты среды В эксперименте мобильному роботу с ограниченной областью видимости сенсорной подсистемы необходимо добраться до целевого объекта по оптимал ь- ной траектории. Причем первоначально карта среды пуста. Этапы проведения эк с- периментов по совместному использованию карты среды несколькими роботами показаны на рис. ,а -г. На рис. показано э кспериментальное исследование алгоритма автономной навигации ИМР с элементами самообучения и информационного обмена . Для у п- рощения ИМР представляется материальной точкой и расширение препятствий отсутствует . Раздел I I. Методы, модели и алгоритмы обработки информации Рис. . Экспериментальное исследование алгоритма автономной навигации ИМР с элементами самообучения и информационного обмена Выводы . Результаты экспериментальных исследований предложенных алг о- ритмов показали, что использование картографической информации позволяет существенно оптимизировать построение траектории перемещения ИМР, тем с а- мым сэкономить энергетические затраты при движении к целевому объекту, нах о- дящемуся вне зоны восприятия ИМР. Предложенный алгоритм совместного использования карты среды позволяет расш ирять возможности и оптимизировать траектории движения мобильных роб о- тов с ограниченной зоной восприятия сенсорной подсистемы. Кроме того, алг о- ритм позволяет масштабировать решение задачи на боль шее количество ИМР, что может обеспечить их оптимальное функц ионирование. Обмен информацией о проходимости отдельных исследованных участков среды позволяет в целом коллективу ИМР решать задачу навигации в среде со стационарными препятствиями различной проходимости более эффективно, неж е- ли при одиночном функционировании . БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ CПИСОК . Glassius R., Komoda A., C.C.A.M. Gielen . Neural network dynamics for path planning and obstacle avoidance Journal Neural Networks. – . – Vol. . – P. - . . Kolski S, Bellino M, Siegwart R . Autonomous driving in structured and unstructured enviro n- ments In IEEE Intelligent Vehicles Symposium, Lausanne, Switzerland and Pittsburgh, USA, . . Khatib O . Real -Time obstacle avoidance for manipulators and mobile robotics In Procee d- ings of the IEEE Inter national Conference on Robotics and Automation. – . – P. - . . Gat E., Slack M., Miller D. and Firby R . Path planning and execution monitoring for a plan e- tary rover In Proc. IEEE Internationa l Conference on Robotics and Automation ICRA’ . – Cincinnati, USA, . – Vol. . – P. - . . Пшихопов В.Х. Позиционно -траекторное управление подвижными объектами Мон о- графия. – Таганрог Изд -во ТТИ ЮФУ, . – c . . Pshikhopov V. Kh., Ali A. S. Hybrid motion control of a mobile robot in dynamic environments in Proc. Int. Conf. on Mechatronics, ICM . – P. - . . Chen W., Fan C., & Xi, Y . . On -line safe path planning in unknown environments. In Proceedings of IEEE International Conf erenc e on Robotics and Automation pp. { . Taipei, Taiwan IEEE. . Jarvis Ray . Distance Transform Based Path Planning for Robot Navigation in Recent Trends in Mobile Robots, ed. Yuan F. Zheng, River Edge, New Jersey World Scientific Publis h- ers, . – P. - . . Levitt, Tod S. and Daryl T. Lawton . Qualitati ve Navigation for Mobile Robots Artificial Intelligence . – . – Vol. , . – Vol. - . Известия ЮФУ. Технические науки Izvestiya SFedU . Engineering Sciences . Arkin R . Behavior -Based Robotics The MIT Press, Cambridge, Massachusetts, London, En g- land, . . Coulter R . Implementation of the Pure Pursuit Path Tracking Algorithm Robotics Institute, Carnegie Mellon University, January, . Чернухин Ю.В . Микропроцессорное и нейрокомпьютерное управление адаптивными мобильными роботами Учебное пособ ие. – Таганрог ТРТИ, . – с . Чернухин Ю.В . Нейропроцессорные сети. – М. Изд -во ТРТУ, . – с. . Чернухин Ю.В . Искусственный интеллект и нейрокомпьютеры. – Таганрог Изд -во ТРТУ, . – с . Чернухин Ю.В., Доленко Ю.С., Бутов П.А. , Бионические подходы к обработке сенсо р- ной информации в нейросетевых системах управления интеллектуальных мобильных роботов Известия ЮФУ. Технические науки. – . – . – С. - . . Чернухин Ю.В. Приемко А.А . Моделирование поведения интеллектуальных агент ов в динамических средах. Учебное пособие . – Таганрог Изд -во ЮФУ , . – c. . Chernukhin Yu.V., Priemko А.А. Method of an environment mapping in neural network control system of adaptive mobile robot Optical memory and Neural Networks. – . – Vol. , . – P. - . . Чернухин Ю.В., Сапрыкин Р.В., Романчак Е.И., Доленко Ю.С. Программно -аппаратное моделирование внешней среды функционирования мобильных роботов с нейросетевым управлением на базе робототехнического комплекта HEMISSON Материалы X V М е- ждународной конференции по нейрокибернетике. . Чернухин Ю.В., Сапрыкин Р.В., Бутов П.А., Доленко Ю.С . Мобильная робототехнич е- ская платформа с перестраиваемой гетерогенной системой управления Известия ЮФУ . Технические науки . – . – . – С. - . . Guzik V.Ph., Chernukhin Yu.V., Pyavchenko A.O., Pole nov M.Yu., Pereverzev V.A., and Saprykin R.V . Neural network method of intellectual planning of mobile robotic object mov e- ment in the conditions of uncertainty. Advances in Robotics, Mechatronics and Circuits. Pr o- ceedings of the International Conferen ce on Mechatronics and Robotics, Structural Ana l- ysis MEROSTA , Santorini Island, Greece, . – P. - . . Пшихопов В.Х., Чернухин Ю.В., Федотов А.А., Гузик В.Ф., Медведев М.Ю., Гуренко Б.В., Пьявченко А.О., Сапрыкин Р.В., Переверзев В.А., Приемко А.А. Разработка интеллект у- альной системы управления автономного подводного аппарата Известия ЮФУ . Тех- нические науки. – . – . – С. - . . Чернухин Ю.В., Ю.С. Доленко, П.А. Бутов . Нейросетевой подход к решению задачи локальной навигации инте ллектуальными мобильными роботами в условиях, прибл и- женных к реальной среде Известия ЮФУ. Технические науки. – . – . – C. - . . Чернухин Ю.В., Пшихопов В.Х., Писаренко С.Н., Трубачев О.Н . Иерархическое нейрос е- тевое управление мобильными роботами в программной среде Труды -й Междун а- родной конференции по мехатронике и робототехнике МиР – . – Т. . – СПб., . – С. - . . Чернухин Ю.В., Пшихопов В.Х., Писаренко С.Н., Трубачев О.Н. Моделирование нейр о- сетевых систем управления интеллектуальных мобильных роботов Сб. тр. Междун а- родной конференции «Идентификация систем и задачи управления – SICPRO – », ИПУ РАН им. В.А. Трапезникова. – М., . . Чернухин Ю.В., Сапрыкин Р.В . Система виртуального моделирования поведения инте л- лектуальных агентов при исследовании ими естественной среды функционирования Извес тия ЮФУ . Технические науки. – . – . – С. - . Статью рекомендовал к опубликованию д.т.н., профессор А.М. Белевцев. Сапрыкин Роман Владимиров ич – Южный федеральный университет ; e-mail rsaprykin @gmail .com ; , г. Таганрог, пер. Некрасовский , ; тел . ; кафедра вычислительной техники ; ведущий инженер . Saprykin Roman Vladimirovich – Southern Federal University ; e-mail rsaprykin@gmail.com ; , Nekrasovskiy, Taganrog, , Russia ; phone + ; the department of computer engineering; engineer. }
'https //cyberleninka.ru/article/n/algoritmy-informatsionnogo-vzaimodeystviya-intellektualnyh-mobilnyh-robotov-pri-kartografirovanii-vneshney-sredy'
Известия ЮФУ. Технические науки. 2015. №3 (164).
Pedagogy
2,015
cyberleninka
Курейчик Владимир Викторович, Курейчик Виктор Михайлович, Ковалев Сергей Михайлович Оптонечеткие системы
Раздел III. Искусственный интеллект и нечеткие системы Раздел III. Искусственный интеллект и нечеткие системы УДК . В. В. Курейчик , В. М. Курейчик , С. М. Ковалев ОПТОНЕЧЕТКИЕ СИСТЕМЫ* Рассматривается новый класс оптонечетких систем, основанный на объединении оптических систем, нечетких систем и генетических алгоритмов, ориентированный на решение задач в области нечетко-логического моделирования. В основу его разработки положены идеи пространственно-распределенных оптовычислений и традиционных вы- числений совместно с использованием методов самообучения на основе генетических алго- ритмов. Оптические системы; нечеткие системы; генетические алгоритмы; оптонечеткие системы; методы; самообучение. V.V. Kureychik, V.M. Kureychik, S.M. Kovalev OPTICAL FUZZY SYSTEMS A new class of optical fuzzy systems based on combination of optic systems, fuzzy systems and genetic algorithms oriented to the problems solution in the field of fuzzy logic simulation is considered. Its development is based on ideas of space distributed optical calculations and tradi- tional optical calculations with use of self teaching methods based on genetic algorithms. Optic systems; fuzzy systems; genetic algorithms; optical fuzzy systems; methods; self teaching. Введение . Предметом рассмотрения настоящей работы является новый класс гибридных интеллектуальных систем , условно названных авторами оптонечеткими системами . Под этим названием понимается класс адаптивных самообучающихся систем , основанных на объединении оптоэлектронных вычислительных устройств как средства реализации оптонечетких систем , нечетких моделей как средства их моделирования и генетических алгоритмов как средства адаптации и самообу - чения оптонечетких систем . Необходимость в разработке подобного класса систем обусловлено двумя важнейшими обстоятельствами . Во- первых , постоянно расширяющимся рынком приложений нечетких техно- логий . За последние десятилетия они вышли на передний план развития самых различных промышленных технологий , начиная от производства простейших бы- товых устройств , стиральных машин , кондиционеров , пылесосов , завершая слож- ными интеллектуальными системами управления станками , сборочными конвейе - рами, химическими , физиологическими и биологическими процессами . Во- вторых , аппарат нечеткой математики оказывается более простым для своей аппаратной реализации , нежели аналогичный аппарат дифференциальных или разностных уравнений , а, следовательно , постоянно растущий рынок прило - * Работа выполнена при поддержке РФФИ грант - - , г б . . . . Известия ЮФУ . Технические науки Тематический выпуск жений нечетких технологий , вызывает потребность в расширении и развитии эле- ментной базы, на основе которой реализуются эти технологии . В настоящее время техническую базу реализации нечетких технологий со- ставляют микропроцессорные средства и микроконтроллеры , основанные на циф- ровых вычислениях . Однако микропроцессоры и однокристальные микрокон - троллеры не способны , в полной мере, реализовать все потенциальные возможно - сти нечеткой логики и, в первую очередь , из за ограниченных возможностей этих устройств по быстродействию . Особенно это касается решения практически важ- ных классов задач, связанных с нечетко - логическим моделированием динамиче - ских процессов и систем . Эти объекты обладают по сравнению с традиционными статическими системами рядом особенностей , связанных , с необходимостью вы- полнять вычисления в реальном времени и наличием систем обратных связей , ус- ложняющих использование традиционных техник нечетко - логических вычислений . Все это выдвигает необходимость , во- первых , в развитии техник “ убыстренного ” нечетко - логического моделирования динамических процессов , включая возмож - ность структурно - параметрической адаптации нечетких моделей в реальном вре- мени, а, во- вторых , в создании новой элементной базы для реализации этих новых нечетких технологий . В наиболее полной мере требованиям реализации новых нечетких техноло - гий, в которых динамические и темпоральные аспекты данных плотно интегриро - ваны в архитектуру систем , реализующих эти технологии , удовлетворяют гибрид - ные вычислительные системы , основанные на объединении нечеткой логики , ней- росетевых моделей и технологий оптовычислений . Именно гибридные системы , благодаря естественной интеграции в них идей пространственно - распределенных оптовычислений , нейровычислений и традиционных вычислителений , позволяют в наиболее полной мере реализовать возможности нечеткой математики в моделиро - вании динамических процессов и систем . . Нечетко - логическое моделирование динамических процессов . Основ - ной задачей моделирования нелинейных динамических процессов является пред- сказание во времени их поведения на основании закона эволюционирования , кото- рый позволяет по известным текущим состояниям процесса прогнозировать их будущие состояния . Для слабо формализованных процессов закон функциониро - вания в виде дифференциальных или разностных уравнений априори неизвестен , поэтому в качестве математической модели может выступать нелинейная динами - ческая система НДС , основанная на нечетких лингвистических правилах . Не- четкие правила устанавливают причинно - временную связь между текущими и по- следующими состояниями системы с использованием лингвистических перемен - ных. Посылки правил характеризуют текущие значения фазовых координат неза- висимых переменных динамической системы , представленные в виде нечетких числовых термов , а заключения правил , также представленные в виде нечетких числовых термов , характеризуют приращения фазовых координат во времени . В пределах малых временных интервалов приращения переменных можно считать постоянными , что дает возможность использовать для описания закона функцио - нирования системы простейший тип нечеткие правил Сугено с постоянными ко- эффициентами . Сопоставляя различным интервалам изменения фазовых координат различные нечеткие правила , получаем базу нечетких правил НДС, описывающих закон функционирования нелинейной системы . Нечеткие правила Сугено для НДС имеют вид ,..., , ,..., , n ctZctYctXtZtYtX=∆=∆=∆ ⇒===χ β α , Раздел III. Искусственный интеллект и нечеткие системы где χβα,...,, – нечеткие термы , характеризующие текущие значения фазовых координат , ZYX∆ ∆∆ ,...,, – приращения фазовых координат , ic – числовые па- раметры . В качестве лингвистических значений нечетких переменных выступают такие термы , как МАЛОЕ ПОЛОЖИТЕЛЬНОЕ , ОКОЛО НУЛЯ , БОЛЬШОЕ ОТРИЦАТЕЛЬНОЕ и т. п. Для придания большей гибкости НДС предлагается вместо параметров ic, входящих в заключения правил , использовать нечеткие параметры , представлен - ные в виде нечетких числовых термов , характеризующих приращения фазовых переменных . Ниже, в качестве примера , приведена система нечетких правил НДС, описы - вающей динамику эволюционного процесса на основе логистической модели xxdtdx−= в интервале изменения переменной , МАЛОЕX ОКОЛОXRБОЛЬШОЕX ОКОЛОXRМАЛОЕX ОКОЛОXR−∆ ⇒ −−∆⇒ −−∆ ⇒ − , , Моделирование процесса на основе НДС осуществляется путем реализации процедур нечетко - логического вывода в соответствии с теорией приблизительных рассуждений . В каждый из дискретных моментов времени t для всех независимых переменных НДС на основании базы правил вычисляются их приращения с ис- пользованием механизма нечетко - логического вывода . Вычисленные нечеткие приращения прибавляются к текущим значениям переменных по правилам нечет- кой арифметики и определяются новые значения переменных в последующий мо- мент времени tt∆+, после чего цикл моделирования повторяется . Структура НДС, основанной на использовании стандартного механизма вы- вода из - этапов , приведена на рис. . Нечеткий вывод начинается с этапа физзификации входных переменных ,..., , tZtYtX, входящих в предусловия нечетких правил iii UR∆⇒ базы правил НДС, в результате чего вычисляются значения истинности предусло - вий правил &...& & χβα====tZJtYJtXJUJi. Далее осуществляется вывод по каждому из правил iR путем распростране - ния значения истинности посылки правила iUJ на его заключение i∆. В ре- зультате для каждого правила формируется заключение в виде вектора нечетких множеств >∆∆∆=<∆iiiiZYX~,...,~,~ ~, характеризующих нечеткие приращения переменных . Затем заключения правил агрегируются на шкалах соответствующих переменных , в результате чего формируется вектор приращений координат в виде вектора нечетких множеств >∆∆∆=<∆Σ iiiiiiZYX~,...,~,~ ~UUU. Нечеткий вывод завершается этапом дефаззификации вектора нечетких множеств путем приведе - ния его к вектору четких значений приращений координат выходных переменных . Известия ЮФУ . Технические науки Тематический выпуск Рис. . Структура нечеткой динамической системы Ниже приведены формализованные описания основных этапов нечетко - логического вывода . Здесь через ∧∨, обозначены нечетко - логические операции дизьюнкции и коньюнкции . Фаззификация мультисинглетная ; ~ xxXJXXxαµµα∧⇔=∨ ∈t ; ~ ~ yyYJYYyβµµβ∧⇔= ∨ ∈ , ~ ~ zzZJZZzχµµχ∧⇔=∨ ∈ где ZYX~,...,~,~ – нечеткие входные множества текущие значения фазовых коорди - нат ; ,..., , ~~~zyxZYXµµµ – функции принадлежности нечетких входных множеств ; χβα,...,, – нечеткие числовые термы ,..., , zyxχφαµµµ – функции принадлежности нечетких термов . Нечеткий вывод ; xUJxXiXi i∆∆∧=µ µ ; yUJyYiYi i∆∆∧=µ µ , zUJzZiZi i∆∆∧=µ µ где iUJ – истинность посылки Ui для i- го нечеткого правила ; ,..., , zyxZYX∆∆∆µµµ – функции принадлежности заключений i- го нечеткого правила . Агрегирование ,~~;~~;~ ~ ZZYYXX iiii∆=∆∆=∆∆=∆ΣΣ UUU где U – операция объединения нечетких множеств . Раздел III. Искусственный интеллект и нечеткие системы Дефаззификация . ; ; zzzZyyyYxxxX ZZYYXX ∆∆∆∆∆∆ Σ⋅Σ=∆Σ⋅Σ=∆⋅=∆∑∑ µµµµµµ . Проблемы реализации адаптивных НДС. Традиционным подходом к реализации НДС является описание поведения системы на основе экспертных зна- ний и их последующее тестирование с целью выяснения степени качества полу- ченной базы знаний . Однако при моделировании слабо формализованных процес - сов типичной является ситуация , когда экспертных знаний для формирования базы нечетких правил недостаточно , что требует разработки методов адаптации или компьютерного обучения НДС. При этом единственно объективной информацией для обучения являются экспериментальные данные , характеризующие реальные наблюдения за поведением процесса в прошлом на некотором конечном интервале времени . Процедура обучения или адаптации сводятся к изменению структуры системы или ее параметров таким образом , чтобы система максимально точно вос- производила свое предшествующее поведение , то есть для предшествующих мо- ментов времени , прогнозируемые значения фазовых переменных , полученные на основе механизма нечетко - логического вывода , должны как можно более точно соответствовать наблюдаемым значениям , полученным на основе эксперименталь - ных данных . Для динамических систем реального времени , процедуры обучения НДС должны быть реализованы непосредственно в ходе функционирования системы , что требует разработки процедур обучения с учетом жестких временных ограни - чений . Более точно, если одна итерация моделирования процесса осуществляется за время T∆, а процедура обучения содержит n итераций , то на время выполнения одной итерации обучения tδ накладывается ограничение nTt∆≤δ . При малом значении шага моделирования и большом числе итераций обучения возникает не- обходимость “ убыстрения ” вычислений , связанных с нечетким выводом в НДС. Проблема “ убыстрения ” вычислений решается на основе использования гибрид - ных оптовычислительных технологий и генетических алгоритмов . Для реализации механизма генетического обучения НДС перспективным представляется подход , основанный на использовании идей бессрочной бесконеч - ной эволюции . Архитектура адаптивного моделирования использует эволюцион - ное обучение для начального обучения и обучения в режиме реального времени оптовычислителя на нечеткой логике . Фаза начального обучения включает в себя идентификацию модели процесса на базе НДС и последующую эволюцию систе- мы с использованием алгоритмов параллельного генетического поиска . Генетиче - ский процесс в таких системах обучает либо настраивает различные компоненты НДС. На рис. изображена концепция системы , в которой генетическая модель и нечеткая обработка являются двумя фундаментальными компонентами . Известия ЮФУ . Технические науки Тематический выпуск Рис. . Генетическая модель и нечеткая обработка Ключевым моментом при реализации концепции бессрочной эволюции явля- ется непрерывное использование эволюционного процесса обучения для модифи - кации баз знаний НДС, что может рассматриваться как оптимизационная задача . Параметры БЗ составляют гетерогенное пространство оптимизации , трансформи - рованное в соответствующее генетическое представление , с которым работает ме- ханизм поиска . В качестве ГА, используемых в оптонечетких генетических системах реаль- ного времени , подходят параллельные ГА, одновременно оптимизирующие струк- туру системы и ее параметры . . Принципы реализации оптонечетких систем . Общая схема вычислений , реализующих выше описанную НДС, включает основных этапа несинглетную фаззификацию , нечеткий вывод , агрегирование и дефаззификацию . Для их реали- зации предлагается концепция оптонечеткого моделирования , основанная на ис- пользовании оптонечетких систем . Мотивом здесь выступает естественная пред- расположенность механизма нечетко - логического вывода к его аппаратной реали- зации на распределенных оптических устройствах . В основу создания подобного рода систем положены следующие принципы . . . Принцип гибридизации . Разработка оптонечеткой системы базируется на объединении нескольких технологий , включая оптические технологии , основан - ные на оптических устройствах , для быстрой реализации трудоемких нечетко - логических операторов ; гибридные нейро - нечеткие технологии , основанные на нейро - нечетких системах , для реализации идей параллельного хранения и обработ - ки информации ; традиционные вычислительные технологии , основанные на мик- ропроцессорных средствах , для реализации этапов нечетко - логического вывода , плохо поддающихся аналоговым оптовычислениям . . . Принцип проблемного ориентирования . Оптонечеткая система создает - ся для реализации задач нечетко - логического моделирования динамических про- Раздел III. Искусственный интеллект и нечеткие системы цессов , а значит структура аппаратной части оптонечеткой системы и способы реализации оптонечетких вычислений должны в максимальной степени учитывать специфику процедур нечетко - логического динамического вывода . В частности , операторы фаззификации и дефаззификации должны быть реализованы на про- странственно распределенных структурах оптических волноводов , а функциониро - вание самих структур должно быть организовано в режиме непрерывно - аналоговой обработки временной информации . . . Принцип синтезирования в трехмерном пространстве . Большинство элементов оптонечеткой системы , предназначенных для реализации сложных не- четко- логических операторов и хранения больших объемов информации проме - жуточных и итоговых результатов вычислений , с целью достижения максималь - ного быстродействия оптонечеткой системы должны быть синтезированы в трех- мерном пространстве в виде многослойных нейрооптических структур . Заключение . Рассмотренный в статье класс оптонечетких систем , основан - ных на объединении оптических систем , нечетких систем и генетических алгорит - мов, представляет собой новый класс интеллектуальных вычислительных систем , проблемно ориентированных на решение широкого круга практически важных задач в области нечетко - логического моделирования слабо формализованных ди- намических процессов . Этот класс систем , благодаря естественной интеграции в них идей пространственно - распределенной реализации оптовычислений , нейровы - числений и традиционных вычислительных технологий для реализации процедур нечеткого вывода и генетического обучения , позволяют в наиболее полной мере реализовать возможности адаптивного нечетко - логического моделирования дина- мических процессов в реальном времени . БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК . Соколов С.В., Бугаян И.Р. Схемотехника оптических компьютеров монография. – Рос- тов н Д. Ростовский государственный экономический университет, . – с. . Мелихов А.Н., Баронец В.Д. Проектирование микропроцессорных средств обработки нечеткой информации. – Ростов н Д. Изд-во Ростовского университета, . – с. . Ковалев С.М. Интеллектуальные модели анализа временных рядов на основе нечетко- динамических систем Тр. Междунар.научн.-техн. Конференций “Интеллектуальные системы” AIS’ и “Интеллектуальные САПР” CAD- . Научное издание в -х то- мах. – М Физматлит, , Т. . – С. - . . Заде Л. Роль мягких вычислений и нечеткой логики в понимании, конструировании и развитии информационно интеллектуальных систем Новости искусственного интел- лекта, , , – С. - . . Гладков Л.А. Курейчик В.В., Курейчик В.М. Генетические алгоритмы. – М. Физматлит, . Курейчик Владимир Викторович Технологический институт федерального государственного образовательного учреж- дения высшего профессионального образования «Южный федеральный университет» в г. Таганроге. E-mail vkur@tsure.ru. , г. Таганрог, пер. Некрасовский, . Тел. - . Кафедра систем автоматизированного проектирования. Заведующий кафедрой; профессор. Ковалев Сергей Михайлович Ростовский государственный университет путей сообщения. , Ростов-на-Дону, пл. Ростовского Стрелкового Полка Народного Ополчения, , г. Тел. - - - - . Профессор. Известия ЮФУ . Технические науки Тематический выпуск Kureichik Vladimir Viktorovich Taganrog Institute of Technology – Federal State-Owned Educational Establishment of Higher Vocational Education “Southern Federal University”. E-mail vkur@tsure.ru. , Nekrasovskiy, Taganrog, , Russia. Phone - . The Department of Computer Aided Design. Head the Department of Computer Aided Design; professor. Kovalev Sergey Mikhailovich Rostov State University of Railways. ,g, Square of Rostov Shooting Regiment, Rostov-on-Don, , Russia. Phone - - - - . Professor. УДК . . . В.М. Глушань , В.П. Карелин , О.Л. Кузьменко НЕЧЕТКИЕ МОДЕЛИ И МЕТОДЫ МНОГОКРИТЕРИАЛЬНОГО ВЫБОРА В ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ СИСТЕМАХ ПОДДЕРЖКИ ПРИНЯТИЯ РЕШЕНИЙ* Рассматриваются математические модели и методы многокритериального выбора лучших решений при нечеткой исходной информации. Приводится способ представления нечетко описанной ситуации репрезентативным вектором, что позволяет уменьшить трудоемкость при отыскании эталона для заданного класса нечетких ситуаций. Рас- смотрен пример отыскания эталонной ситуации. Многокритериальный выбор; принятие решений; отношение предпочтения; класси- фикационная модель; класс ситуаций; нечеткие множества; эталонная ситуация; лин- гвистическая переменная; признак; сравнение ситуаций; сходство; расстояние; репрезен- тативное число. V.M. Glushan, V.P. Karelin, O.L. Kuzmenko FUZZY MODELS AND METHODS OF MULTICRITERION CHOICE IN INTELLIGENT EXPERT SUPPORT SYSTEMS In this paper the mathematical models and methods for multicriterion decision making un-der a fuzzy source information is considered. The approach for fuzzy situation presentation by its representative vector is offered. This approach helps to reduce computational complexity in prob-lems of representative situation determination for fuzzy situations class. An example of represen- tative situation determination is given. Multicriterion choice; decision making; preference relation; classification model; situation class; fuzzy sets; representative situation; linguistic variable; criterion; situations comparison; similarity; distance; representative number Управление сложным объектом системой , процессом можно рассматривать как последовательность процедур поиска выбора и принятия решений ПР на всех этапах жизненного цикла объекта управления . При управлении современными * Работа выполнена при поддержке РФФИ грант - , г б . . . . }
'https //cyberleninka.ru/article/n/optonechetkie-sistemy'
Известия ЮФУ. Технические науки. 2009. №4.
Pedagogy
2,009
cyberleninka
Алферова Марина Алексеевна Подходы к конструированию содержания дистанционного обучения в системе дополнительного профессионального образования
Íàó÷íûé ïîòåíöèàë ðàáîòû ìîëîäûõ ó÷åíûõ — ÏÏîîääõõîîääûû êê êêîîííññòòððóóèèððîîââààííèèþþ ññîîääååððææààííèèÿÿääèèññòòààííööèèîîííííîîããîî îîááóó÷÷ååííèèÿÿ ââ ññèèññòòååììåå ääîîïïîîëëííèèòòååëëüüííîîããîî ïïððîîôôååññññèèîîííààëëüüííîîããîî îîááððààççîîââààííèèÿÿ Ì. À. À ËÔÅÐÎÂÀ ÈÐÊÓÒÑÊÀß ÃÎÑÓÄÀÐÑÒÂÅÍÍÀß ÌÅÄÈÖÈÍÑÊÀß ÀÊÀÄÅÌÈß ÏÎÑËÅÄÈÏËÎÌÍÎÃÎÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈß ,  ÎÑÒÎ ÷ÍÎ-ÑÈÁÈÐÑÊÀß ÃÎÑÓÄÀÐÑÒÂÅÍÍÀß ÀÊÀÄÅÌÈß ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈß Â ñòàòüå ïðåäñòàâëåíû ïîäõîäû ê êîíñòðóèðîâàíèþ ñîäåðæàíèÿ äèñòàíöèîííîãî îáó÷åíèÿ â ñèñòåìå ïîñëåäèïëîìíîãî îáðàçîâàíèÿ, êîòîðîå ïîçâîëÿåò ñïåöèàëèñòó ïðèîáðåñòè èëè àê-òóàëèçèðîâàòü êîìïåòåíöèè, ôîðìèðîâàòü åãî ïðîôåññèîíàëüíóþ ìîáèëüíîñòü.Êëþ÷åâûå ñëîâà äèñòàíöèîííîå îáó÷åíèå, ñàìîîáó÷åíèå, äîïîëíèòåëüíîå ïðîôåññèîíàëü-íîå îáðàçîâàíèå, ìîäóëüíàÿ ñòðóêòóðà, ñîäåðæàíèå îáðàçîâàíèÿ. Современная экономическая ситуация хащрактеризуется повышенным риском, нещопределенностью и динамизмом окружающейсреды. Динамику процессов и явлений окрущжающего мира надо понимать, восприниматьи уметь адаптироваться. Образование такжеиспытывает на себе серьезное влияние прощисходящих изменений. А. М. Новиков, говощря о постиндустриальной школе, отмечает,что динамичное, постоянно меняющееся общщество должно иметь столь же динамичноеобразование Новиков, – . А. Г. Асщмолов, член Российской академии образощвания и влиятельный политик в этой облащсти, определяет в качестве приоритетного нащправления государственной образовательнойполитики России проектирование «мобильщного образования в мобильном мире» Асмощлов, .Основная задача по организации динамичщного образования ложится на институт послещдипломного образования в силу его потенцищальных возможностей гибкости, оперативнощсти, непосредственной двусторонней связи с практикой . Последипломное образованиерассматривается не только как действенныйинструмент социальнощэкономических преобщразований, способ адаптации специалистов к новым условиям, но и как специфическаясфера образования взрослых, вложения в кощторую обеспечивают наибольшую отдачу. Одщнако традиционно сложившаяся очная формаобучения в системе повышения квалификациии переподготовки с учебными циклами длищ тельностью от одного месяца до полугода, отщрывающая специалиста от его практики, прощтиворечит экономическим запросам общества.Дополнительное профессиональное образощвание должно стать одним из самых мощныхфакторов воспроизводства квалифицированщных кадров и позволить каждому человеку мощбильно, за короткие сроки обучения, на базеимеющегося образования приобрести новуюспециальность, повысить свою квалификацию,реализовать потребность в самосовершенстщвовании и адаптации к стремительно изменящющимся условиям жизни.Сократить время непосредственного прещбывания специалиста в образовательном учщреждении, минимизировать за счет этого материальные затраты как заказчиков, так и исполнителей можно благодаря индивидущальному, личностному подходу в выстраиващнии образовательной траектории и увеличещнию часов самостоятельной работы в обучещнии по дистанционной форме ДО . Именноспособность ДО трансформироваться, гибко,быстро реагировать и технологически, и сощдержательно адаптироваться к научнощтехнищческим и социальнощэкономическим изменещниям, на наш взгляд, позволяет обеспечить дощступность образовательного процесса длявсех заинтересованных в таком обучении.ДО ориентировано на потребителя, опиращется на новые информационные и коммуникащционные технологии, считается экономическиэффективным, отвечает стратегическому нащправлению развития образовательных системв современном обществе, которое определяетщся как обеспечение интеллектуального и нравщственного развития человека на основе вовлещчения его в разнообразную, самостоятельную,целесообразную деятельность в различныхобластях знания. Самостоятельность в обучещнии, на которой базируется ДО, развиваетспособности к самостоятельному решениюжизненных и профессиональных задач, форщмирует активную субъектную позицию специщалиста, развивает его мобильность.Успехи открытых университетов универщситетов дистанционного обучения показыващют, что при ДО можно получить не худшие, а в ряде случаев и лучшие результаты по сравщнению с системой аудиторного преподаващния. Высокие результаты самообучения, исхощдя из трактовки А. С. Косоговой и М. Б. Дьящковой этого вида познавательной деятельнощсти, ожидаемы, если это самостоятельноеобучение является не просто усвоением прощфессиональных знаний, но переживаниемобучающимся своего настоящего и будущещго практического опыта в ключе приобретащемых компетенций Косогова, Дьякова, Электр. ресурс .Развитие критического мышления и творчещства как главную цель образования взрослогоопределял в своих трудах П. Фрейре, отметив,что в наибольшей степени развитию этих кащчеств способствует комбинирование группощвого и индивидуального самообучения Фрейщре, . Обучение взрослых должно вклющчать в себя мышление, поиск, открытие,критическое размышление и творческий отщвет. Оно должно быть не простой передачейзнаний, а скорее напоминать исследование отбор, синтез, открытие и диалог. В началеучебного процесса это не способствует снищжению временных затрат, но в конечном итогеповышает эффективность всего процесса пощзнания и самое главное — приводит к требуещмому результату приобретению не готовыхалгоритмов к действию, а профессиональныхкомпетенций. Рефлексирующий в учебномпроцессе слушатель не пассивно проглатываетзнания, а занимает активную критическую пощзицию.Образование взрослых не должно преслещдовать только адаптивные задачи, они формищруют лишь способность воспроизводить, но неспособность производить. В модели мобильщного учебного процесса ценна способностьспециалиста в проблемных ситуациях самощстоятельно генерировать новые знания, чтоповышает качество учебной работы и эффектобучения. В России наметилась тенденция пещрехода от профессиональной адаптации к ращзумной профессиональной мобильности в инщтересах профессии и человека. Такой подход к образованию предполагает, наряду с прагщматичностью и проблемной направленностьюсодержания ДО, широту представления изущчаемого предмета. В ином случае, располагая ÇÍÀÍÈÅ . ÏÎÍÈÌÀÍÈÅ. ÓÌÅÍÈÅ — лишь ограниченным знанием, бессмысленноговорить о мобильности специалиста и о егокомпетентности. Следовательно, актуализищруется проблема не только повышения эффекщтивности самостоятельной работы, но и сощдержания такого образования. А. С. Косоговаи М. Б. Дьякова говорят о расширении «горищзонтов видения» учебного содержания, о знащчении так называемого надсистемного знания.Такое расширение «позволяет сформироватьумение оценивать, отсеивать информацию,понимать ее и производить новую» Косогова,Дьякова, Электр. ресурс , что являетсяосновной характеристикой думающего специщалиста и образованной личности.Резюмируя сказанное, можно вывести, чтосодержание ДО в последипломном обучении в своей основе должно быть прагматичным, нопри этом не ограниченным, а позволяющимсоздать пространство мыслительной деятельщности для творческого личного поиска.На наш взгляд, эффективное освоение обущчающимся столь сложного по своей органищзации содержания зависит как от его личнощстных качеств, так и от искусства педагогаобозначать, направлять и координироватьпроцесс познания в созданном пространстве,используя при этом механизмы включенияразличных мыслительных процессов. О соотщветствии современного учебного содержанияпрофессионального образования высокимформам мышления в своих исследованиях гощворят Э. Ш. Камалдинова и Р. В. Сагитов Камалдинова, Сагитов, . Они констатищруют неэффективность в настоящее время рещпродуктивного типа учебной деятельности.Рассматривая содержание ДО в последипщломном образовании как учебное содержаниесамостоятельного обучения в высшей точкекритического осознания предмета обучения с позиции специалиста, можно заключить, чтооно, конечно, должно опираться на базовыйуровень квалификационных знаний и умений,быть информационно емким, чтобы каждаяего конструкция несла в себе необходимые в профессии новые знания, отвечающие пракщтической направленности. При этом онодолжно способствовать развитию в целомпрофессиональной мобильности специалиста.Структура содержания ДО в последипломщном образовании должна учитывать различныеуровни профессиональной подготовленности,чтобы обучающийся в общем учебном процессемог, основываясь на своем опыте, выстроитьсвою индивидуальную траекторию изученияпрограммы. Это позволит ему в одном случае,выбрав минимум, снизить нагрузку интенсивщного обучения, в другом — максимально удовщлетворить потребности в глубинных професщсиональных знаниях. Не секрет, что специащлист, долго проработав в одном направлении,теряет когдащто приобретенные, но невострещбованные базовые знания. Приобретение нощвых компетенций или развитие имеющихсяможет потребовать вторичного обращения к основам специальности. В процессе обучещния появляется возможность не только актуащлизировать предмет своей специальности, но и удовлетворить желание узнать перспективыего развития, получить научное видение. Реализовать в учебном процессе разнощуровневый подход в освоении программы позщволяет принцип модульного представлениясодержания. Ряд ученых, в том числе акадещмик А. М. Новиков, указывают на опасность«лоскутного» восприятия учебного материалапри модульном обучении Новиков, – , но мы исходим из того, что специалистимеет базовые системные профессиональныезнания и опыт работы, он способен обновлятьили расширять свои знания, осваивать новыекомпетенции фрагментарно. Модульное предщставление содержания в ДО является средстщвом реализации личностно ориентированногоподхода в образовании — и не только потому,что позволяет за счет самостоятельного выбощра траектории сократить время на его изучещние, но и потому, что помогает удовлетворитьсвои запросы «освежить» базовые знания,«углубить» или «расширить» изучаемую прощграмму. При этом содержание должно быть«многослойным».Содержательные модули должны быть свящзаны между собой логикой возможного выбощра траектории, которая позволяет изучатьучебный материал, выбирая его в горизонталиодного слоя — слоя обязательной учебнойпрограммы, а также позволяет при желанииÍàó÷íûé ïîòåíöèàë ðàáîòû ìîëîäûõ ó÷åíûõ — или необходимости по установленным «корищдорам» обращаться к модулям других слоев.Структурную схему освоения учебного содерщжания можно представить в виде сетевой конщструкции или карты содержания, центром которой является слой учебной программы.Связи между элементами конструкции осущещствляются гиперссылками, встроенными в мощдули электронного содержания, логика опрещделения которых сравнима с разработкойментальных карт знания.Изучение слоя дополнительного содержащния, расширяющего знания, способствует разщвитию самостоятельного мышления и компещтенций специалиста — востребованного сегощдня качества мобильности.Конструирование содержания сегодня явщляется наиболее проблемной задачей органищзации ДО. Каким должно быть содержание сащмостоятельного обучения, для того чтобы спещциалист мог его не только воспроизвести, но и глубоко осмыслить, соотнести со своимопытом, перевести в свое знание? Мы думаем,что ответ не в упрощении конструкции содерщжания, а наоборот, в усложнении за счетвскрытия базовых знаний и подачи информащции более высокого надсистемного уровняизучаемого предмета. Сказанное опровергаетнекоторые высказывания по поводу низведещния задач педагога в дистанционном обучещнии до функций администратора учебногопроцесса. В ДО педагог пощпрежнему являетсятворцом учебного содержания. При конструщировании содержания мобильного последипщломного обучения педагог должен уметь выщчленить «контекстное» знание относительноформируемой компетенции, разделить в нембазовый, актуальный и расширяющий слои;заложить в это содержание мотивационныекомпоненты, вызывающие у обучающего пощтребность в расширении обязательной учебщной программы.Т. В. Борзова в своей аналитической статьепонимания текста в учебном процессе в защрубежной науке делает заключение о ведущщей роли педагога в процессе понимания, продуцирования содержания, его объяснещния. Конструирование содержания дистанщционного обучения, учитывающего разнощуровневый подход, относится к разряду высщшей сложности. Особая сложность заклющчается и в том, что содержание осваивается на расстоянии, его доставка осуществляетсятехническими средствами связи, что исклющчает непрерывный мониторинг его понимащния. Для включения обучающегося в процессактивного осмысления учебного содержанияпреподаватель должен владеть разнообразныщми инструментами запуска «когнитивныхфункций, к которым относятся среди прочихвосприятие, память, мышление» Борзова, .Модульное структурирование содержанияДО позволяет оптимизировать затраты в прощцессе его конструирования. Одни и те же мощдули в различных комбинациях могут составщлять содержание разных учебных программ.Кроме того, помодульная актуализация сощдержания осуществляется значительно прощще. Послойное содержание позволяет отвещтить на разноуровневые образовательные запросы. «Коридоры», определяющие связимежду элементами послойной конструкциисодержания, позволяют выстроить когнитивщный процесс освоения содержания.Таким образом, можно резюмировать сощдержание ДО в системе дополнительного прощфессионального образования должно отвещчать индивидуальным образовательным тращекториям; давать полное представление обизучаемом предмете; технологически легкоактуализироваться и трансформироваться засчет модульной реализации; включать элеменщты активизации для эффективного самостоящтельного его освоения. Учебное содержание,отвечающее названным требованиям, задаетдинамику всему образовательному процессу,способствует развитию профессиональной и личностной мобильности специалиста. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ Асмолов, А. Г. О приоритетах государщственной образовательной политики России Российский психологический журнал. Т. . .С. – .Борзова, Т. В. Понимание текста в учебщном процессе особенности, специфика, перспекщтивы по материалам зарубежных источников Знание. Понимание. Умение. . С. – . ÇÍÀÍÈÅ . ÏÎÍÈÌÀÍÈÅ. ÓÌÅÍÈÅ — Камалдинова, Э. Ш., Сагитов, Р. В. К мещханизму формирования пространства мыслищтельной деятельности Знание. Понимание.Умение. . С. – .Косогова, А. С., Дьякова, М. Б. Особенщности организации самостоятельной работы стущдентов вуза с позиций компетентностного подщхода Электр. ресурс Современные проблемынауки и образования. . URL http www.sciщenceщeducation.ru щ архивировано в WebCite дата обращения . . .Новиков, А. М. Постиндустриальноеобразование. М. Эгвес.Фрейре, П. Образование как практикаосвобождения. М. Просвещение.Дата поступления . . г. APPROACHES TO THE DEVELOPMENTOF DIST ANCE LEARNING CONT ENTIN THE SYST EM OF CONTINUINGPROFESSIONAL EDUCATION M. A. Alferova The Irkutsk State Medical Academyof Continuing Education, the Eastern-SiberianState Academy of Education The article presents approaches to the developщment of distance learning content in the system ofpostgraduate education that allows an expert toacquire or actualize the competencies as well as todevelop his her professional mobility.Keywords distance learning, selfщtraining, conщtinuing professional education, module structure,the content of education.BIBLIOGRAPHY T RANSLIT ERATION Asmolov, A. G. O prioritetakh gosuщdarstvennoi obrazovatel’noi politiki Rossii Rossiiщskii psikhologicheskii zhurnal. T. . . S. – .Borzova, T. V. Ponimanie teksta v uchebщnom protsesse osobennosti, spetsifika, perspektivy po materialam zarubezhnykh istochnikov Znaщnie. Ponimanie. Umenie. . S. – .Kamaldinova, E. Sh., Sagitov, R. V. K meщkhanizmu formirovaniia prostranstva myslitel’noideiatel’nosti Znanie. Ponimanie. Umenie. . S. – .Kosogova, A. S., D’iakova, M. B. Osobenщnosti organizatsii samostoiatel’noi raboty studenщtov vuza s pozitsii kompetentnostnogo podkhoda Elektr. resurs Sovremennye problemy nauki i obrazovaniia. . URL http www.scienceщeduщcation.ru щ arkhivirovano v WebCite daщta obrashcheniia . . .Novikov, A. M. Postindustrial’noe obrazoщvanie. M. Egves.Freire, P. Obrazovanie kak praktika osvoщbozhdeniia. M. Prosveshchenie.Íàó÷íûé ïîòåíöèàë ðàáîòû ìîëîäûõ ó÷åíûõ — }
'https //cyberleninka.ru/article/n/podhody-k-konstruirovaniyu-soderzhaniya-distantsionnogo-obucheniya-v-sisteme-dopolnitelnogo-professionalnogo-obrazovaniya'
Знание. Понимание. Умение. 2013. №4.
Pedagogy
2,013
cyberleninka
Батан Л. Ф. Формирование субъектной деятельности школьников в общеобразовательной школе
ISSN - . МИР НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ. Факторы психологической гармо-ниикоэффициент Спи рмена Rp Трансформация личности , , Гармоничность личности и жизни , , Общая конструктивность личности , , Примечание статистически значимые значения выделены жирным шрифтом Данные, отображенные в таблице, говорят о том, что та- кие факторы психологической гармонии как трансформация личности и общая конструктивность личности положительно- го коррелируют с поведенческим компонентом ценностного отношения к здоровью личности. Таким образом, оптималь- ность организации и протекания жизненного процесса, общая результативность жизни, жизненная самореализация личности в целом характерны для личности с высоким уровнем реали- зации ценности здоровья в реальной жизнедеятельности. Таким образом, у личности с высоким уровнем ценност- ного отношения к здоровью преобладает преимущественно положительный эмоциональный тонус; чувство единства со всеми сферами своей жизни, с людьми и миром в целом; вы- сокая удовлетворенность отношениями в семье, с друзьями, в группе и жизнью в целом. Библиографический список . Психология здоровья учебник для ВУЗов под ред. Г.С. Никифорова. – СПб. Изд-во С-Петербургского университета, . . Мотков, О.И. Психологическая гармония О.И. Мотков сайт www.rsuh.ru Институты и факультеты Институт психологии им. Л.С. Выготско- го Каф. психологии личности О.И . Мотков . Мотков, О.И. Методика «Личностная биография» О.И. Мотков Газ. «Школ. психолог», . - . . Методическое пособие для практических психологов. – Барнаул, . . Гозман, Л.Я. Самоактуализационный тест Л.Я. Гозман, М.В. Кроз, М.В. Латинская. – М. РПА, . . Практическая психодиагностика. Методики и тесты учебное пособие Д.Я. Райгородского. – Самара БАХРАХ, . . Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека К. Роджерс. – М. Прогресс, . Статья поступила в редакцию . . УДК . Л.Ф. Батан, аспирант НГПУ, г. Новосибирск, Email blf- @mail.ru ФОРМИРОВАНИЕ СУБЪЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ В данной статье обосновывается необходимость создания благоприятных условий для эффективной технологии деятельности субъектов учения в общеобразовательной школе, представлены этапы, описан алгоритм и результаты реализации технологии в учебно-познавательном процессе общеобразовательной школы. Ключевые слова объект, субъект, адаптация, самостоятельность, познание, технология, алгоритм, общение, деятельность, само- обучение. Современный взгляд на образование, воспитание и раз- витие учащихся отражает личностное отношение к учению учащихся. На первый план в образовании молодого поколе- ния выходит проблема самоопределения человека и пробле- ма взаимоотношений к другим людям. Для успешной реали- зации комплексного проекта модернизации образования одним из важных направлений является обеспечение усло- вий для получения качественного образования, которое оп- ределяют две ключевые компетенции опыт самостоятель- ной деятельности и личной ответственности учащихся в учении. В этой связи особое место принадлежит общеобра- зовательной школе, которая может стать фактором форми- рования школьника как субъекта деятельности и развития у школьников их субъектного опыта, самостоятельности уче- ния, рефлексии процесса и результата своего труда. Это обеспечит каждому школьнику качественную предметную подготовку, готовность к самообучению, что в свою очередь будет способствовать дальнейшей самореализации и само- совершенствованию личности. К сожалению, в сложившей- ся учебной практике современной общеобразовательной школы еще имеет место «зуновская» модель обучения. В ее условиях не каждому учителю удается сформировать субъ- ектную деятельность учащихся, которая наиболее удовле- творяет их образовательным потребностям в качественной предметной подготовке, воспитании и развитии. Несмотря на достигнутые успехи отечественной школы, крайне недос- таточно использование в учебно-познавательном процессе эффективных технологий обучения, позволяющих раскрыть потенциальные возможности учащихся и обеспечить каче- ство обучения, воспитания и развития. Зачастую в учебно - познавательном процессе современной общеобразователь- ной школы не всегда учитывается индивидуализированный темп изучения нового материала школьником, требования к изучению учебного материала носят иногда усредненный характер, не отслеживается процесс получения новых зна- ний, приемы и способы активной познавательной деятель- ности, в которых наиболее раскрываются индивидуальные способности учащихся. Проводимый нами анализ учебной практики ряда общеобразовательных школ, полученные результаты входного контроля в виде срезовых работ в экс- периментальных и контрольных классах из общего числа человек показали, что большинство учащихся находят- ся на втором и третьем уровнях обученности. Учащихся, которые умеют различать объекты, запоминать информацию всего от всех учащихся, задействованных в экспери- ментальной работе, понимать информацию , выполнять простейшие умения и навыки , и только часть уча- щихся может осуществлять перенос знаний в новую ситуа- цию . Из наблюдений за процессом обучения учащихся на уроках в общеобразовательных школах, нами был выяв- лен неустойчивый интерес к предмету у учащихся, отмечен низкий уровень самостоятельности при выполне- нии заданий контрольных работ у и отсутствие мотива- ционного выбора при выполнении уровневой контрольной работы у учащихся. Данные проведенных нами наблю- дений и анализ срезовых работ показали отсутствие умений самостоятельной работы учащихся с источниками информа- ции учебником, дополнительной литературой, справочни- ками и т.д. у большинства учащихся. Кроме того, у - учащихся отсутствовали умения по оценке результатов сво- его труда и своего товарища, коммуникативные навыки. Полученные результаты экспериментальной работы в обще- образовательной школе, позволили констатировать тот факт, что назрела необходимость в разработке технологии обуче- ISSN - . МИР НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ. ния, обеспечивающей качественную предметную подготов- ку учащихся, развитие их самостоятельности, воспитание потребности к учебной деятельности, в которой наиболее проявляется субъектность ученика. Психолого-педагогическому обоснованию субъ- ектности посвящены работы современных педагогов, психо- логов И.Л. Вахнянской, А.К. Дусавицкого, И.А. Зимней, Г.Я. Гальперина, В.В. Серикова и др. В педагогике, психо- логии, дидактике известны разные подходы к ученику как субъекту деятельности. В научных работах Л.С. Выготского, А. С. Границкой, В. В. Давыдова, А. К. Дусавицкого, В. В. Гузеева, С. А. Рубинштейна, Б.Д. Эльконина и др. ученика как субьекта деятельности рассматривают с позиций дея- тельностного подхода в учении, Е . В Бондаревская, А. К. Маркова, В. В. Сериков, И.С. Якиманская с позиций лично- стно ориентированного подхода. Несмотря на значимость проведенных научных исследований по субъектности уче- ния, на наш взгляд, еще крайне недостаточно внимания уде- лено в педагогической и психологической науке изучению и разработке организационно – педагогических условий, эф- фективных средств по формированию субъектной деятель- ности школьников в современной общеобразовательной школе. Приоритетная позиция современного образования в создании благоприятных условий, разработке эффективных средств и форм для технологии формирования субъектной деятельности учащихся, в которой наиболее происходит выявление, использование, преобразование и приращение их субъектного опыта. В процессе теоретического и практи- ческого исследования нами проблемы формирования субъ- ектной деятельности учащихся в общеобразовательной школе нами было выделено противоречие между устарев- шими организационно – педагогическими условиями, мето- дами, формами и средствами обучения и образовательными потребностями учащихся в качественной предметной подго- товке, способствующей самостоятельности учения учащих- ся, их дальнейшему самоопределению и самореализации. Понятие деятельности определяется в энциклопедиче- ском словаре следующим образом «Деятельность - специфи- ческая человеческая форма активного отношения к окружаю- щему миру, содержание которой составляет его целесообраз- ное изменение в интересах людей; условие существования общества. Деятельность должна включать в себе цель, средст- ва, результат и сам процесс» , с. . Рассматривая дея- тельность субъекта учения предметно, мы считаем, что в ре- альной обстановке она выступает, как нововведение, посколь- ку для достижения определенной цели в такой деятельности человеку приходится решать ряд новых для него задач и под- задач, самостоятельно и осознанно делать выбор способа ре- шения поставленной задачи. Субъект это человек, который активен в совместной деятельности при воздействии на объ- екты окружающего мира. Деятельность субъекта учения должна быть наделена свободой выбора способа учебной ра- боты, тогда она имеет определенный личностный смысл и значимость. Понятие «субъектная деятельность» учащихся будем связывать с рассмотрением деятельности человека как субъекта в познании нового материала образовательного про- странства. Нашим позициям отвечает то, что в узком понима- нии понятие «субъект» идентично понятиям «уникальность, нетрадиционность, особенность, оригинальность, нестандарт- ность». В более широком понимании «субъекта» рассматрива- ем согласно определению Ю.А. Конаржевского, который под «субъектом понимает человека, познающего мир и воздейст- вующего на него, носителя предметно-практической деятель- ности и познания, источника активности, направленной на объект познания» , с. . Для определения понятия «субъ- ектная деятельность» выделим те основные положения педа- гогической и психологической науки, которые обосновывают необходимость организации такой деятельности учащихся в процессе обучения. Актуальным и значимым для нас является определение субъектности И.А. Зимней, что «субъектность есть неразложимая ценностность общения, деятельности са- мосознания и бытия», и что «субъектность есть динамическое начало, становящееся и исчезающее, не существующее вне самого взаимодействия» , с. . Приемлемым для нашего исследования суждение И.А. Зимней о том, что « субъектные отношения педагога с учащимися выступают условием их личностной самоактуализации и личностного роста» , с. . Своевременный подход И.С. Якиманской, которая под « субъектностью понимает качество отдельного человека, отражающее способность быть индивидуальностью и выра-жающееся мерой обладания активностью и свободой в выборе и осуществления деятельности» , с. . Если рассматривать научный подход с позиций результативности деятельности, то отметим мнение В.В.Серикова о том, что «субъектность …является линией поведения субъекта, выражающейся в са- мостоятельности, проявляемой при избранной стратегии ре- шения, рефлексии, самооценивании хода и результата реше- ния, в эмоциональности и креативности, направленной на самоизменение субъекта» , с. - .Исходя из того, что в научных подходах нами не найдено точного определения субъектной деятельности учащихся в общеобразовательной школе, сформулируем определение субъектной деятельности учащихся. Под субъектной деятельностью учащихся будем понимать учебную деятельность субъектов учения, целью и результатом которой является самостоятельность в накопле - нии, преобразовании, обогащении и развитии своего субъект- ного опыта, в выборе способа учебной работы, осознанность в принятии решения и самоооценивании результатов действий. Выделим этапы и условия успешной реализации технологии субъектной деятельности учащихся в общеобразовательной школе. этап. Адаптация учащихся к субъектной деятельности организационные условия принятия деятельности и ее проек- тирование ; этап . Осуществление деятельности в педагогических условиях -дифференциации обучения, основанного на свободе са- мостоятельного выбора способа учебной работы, сотрудниче- стве учителя и учащихся в форме делового общения, осущест- вляемого на принципе доверия и педагогической поддержке; -индивидуализации обучения, с учетом проявления ин- дивидуального стиля деятельности; -использования новых информационных технологий обучения ; - самостоятельной работы учащихся. этап. Завершение деятельности. Условие рефлексив- ного оценивания учащимися результатов и процесса деятель- ности. Каждый из последующих этапов следует из предыдуще- го, действия учащихся на последующих этапах дополняют действия на предыдущих этапах. Все этапы должны быть взаимосвязаны и взаимообусловлены. На каждом этапе фор- мирования субъектной деятельности происходит формирова- ние общеучебных, коммуникативных, рефлексивных умений учащихся при обучении, изменения в субъектном опыте уче- ника. В качестве организационных задач для адаптации на первом этапе учащихся к субъектной деятельности учителю необходимо в процессе обучения обеспечить равные условия для развития всех учащихся с учетом их субъектного опыта, индивидуальных особенностей и качеств личности, разрабо- тать управление этой адаптацией в сотрудничестве со сверст- никами и учителем. Кроме того, на данном этапе адаптации необходимо создать условия субъекту для проектирования своей деятельности, в связи с тем, что субъектная деятель- ность учащихся не означает следование по готовому алгорит- му, она требует поиска различий, нестандартности, выдвиже- ния гипотез, догадок. Ученик в такой деятельности прогнози- рует результат заранее, затем намечает пути разрешения про- блемной ситуации и высказывает предположения относитель- но исхода поиска, которые согласуются с другими фактами и условиями обучения, что и приводит к развитию самостоя- тельности, воспитанию потребности к такой деятельности. Вторым условием адаптации к субъектной деятельности явля - ется условие свободы самостоятельного выбора учащимися способа учебной работы. Ситуация свободного выбора, кото- рую создает учитель, выступает условием для субъекта, бла- ISSN - . МИР НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ. годаря которому обеспечивается успех и удовлетворяются его образовательные потребности в учении. Она создает опти- мальные условия для развития и проявления самоанализа, самооценки и самоконтроля, выбора наиболее рациональных способов учебной работы, развивает творческие способности, становится процессом и результатом самостоятельности уче- ника. Одним из важнейших требований к свободному выбору способа учебной работы для ученика является осознание себя в деятельности. Для успешного формирования субъектной деятельности при свободном выборе учебной работы необхо- дима педагогическая поддержка учащимся со стороны учите- ля. Как считает О.С. Газман, «современное гуманистическое представление о человеке предполагает свободоспособность – способность самостоятельно строить свою судьбу, отношения с миром, реализовывать самостоятельно жизненное предна- значение, осуществляя собственный индивидуальный выбор» , с. . В технологии формирования субъектной деятельно- сти наиболее значимы следующие принципы педагогической поддержки О.С. Газмана -ребенок не может быть средством в достижении целей; -всегда принимай ребенка таким, какой он есть; -не сравнивай никого не с кем, сравнивать можно ре- зультаты действий; -признавай право на ошибку, не суди за нее; -защищая ребенка, учи его защищаться , с. . На этапе осуществления субъектной деятельности орга- низуется учебное сотрудничество учителя и учащихся, в фор- ме делового общения на принципе доверия участников взаи- модействия, в котором наиболее проявляется компетентность ученика, самовыражение среди сверстников в группе. Исполь- зование информационных технологий обучения на данном этапе позволяет учащимся обогащать их субъектный опыт, развивать коммуникативную и информационную культуру. Субъектная деятельность учащихся характеризуется индиви- дуальным стилем деятельности учащихся, который определя- ется сложившейся формой организации деятельности, систе- мой способов учебной работы. Показателями успешности субъектной деятельности учащихся являются различия в по- знавательной самостоятельности учащихся непродуктивной, продуктивной и творческой , которые зависят от организо- ванных учителем в учебно-познавательном процессе условия- ми самостоятельной работы. На третьем этапе завершения деятельности при рефлексивном оценивании процесса и ре- зультатов учебной работы происходит формирование в созна- нии учащихся алгоритма рефлексивного мышления, направ- ленного на анализ познавательной деятельности по следую- щим шагам -выявление индивидуальных затруднений при решении учебных задач; -определение места и затруднений и причины затруднений; -самостоятельный выход из затруднений; -анализ собственной деятельности по устранению при- чин затруднений. В результате наблюдений за деятельностью учащихся нами отмечено, что самооценка у старшеклассников на данном этапе деятельности воспитывает главную потреб- ность-необходимость жизненного самоопределения. С этих позиций при формировании субъектной деятельности уча- щихся учителю следует постепенно передавать многие управ- ленческие функции учащимся для того, чтобы их деятель- ность была самоуправляемой. Алгоритм формирования субъектной деятельности в об- щеобразовательной школе представляется следующими ша- гами проектирование и разработка индивидуализированных учебно-методических комплексов обучения учащихся для изучения учебной темы или раздела; апробация разработан- ных индивидуализированных учебно-методических комплек- сов обучения в определенной последовательности сначала на отдельных учащихся в классе, затем на группе учащихся, в дальнейшем на всех учащихся в классе; внедрение индиви- дуализированных учебно-методических комплексов обучения в другом экспериментальном классе в такой же последова- тельности; анализ полученных и прогнозируемых учителем результатов обучения; В заключение отметим выводы и результаты исследова- ния по проблеме формирования субъектной деятельности школьников в общеобразовательной школе .Уточнено определение субъектной деятельности уча- щихся, выделены этапы, условия и алгоритм формирования её у учащихся. .Теоретически обосновано, что формирование субъект- ной деятельности школьников с использованием индивидуа- лизированных учебно-методических комплексов обучения и компьютера, педагогическая поддержка со стороны учителя создают учащимся условия для самообучения предмету, опре- деляют индивидуальный стиль учения, отвечающий их обра- зовательным потребностям. .Успешность формирования субъектной деятельности в характере взаимодействия учителя и учащихся, выстроенного в форме делового общения на принципе доверия, свободе и самостоятельном выборе способа учебной работы, педагогике поддержки. .Эффективность технологии формирования субъектной деятельности учащихся в повышении качества обучения, раз- витии познавательной самостоятельности учащихся, воспита- нии личностных качеств. .Реализация субъектной деятельности учащихся по предлагаемой технологии возможна и в условиях дистанци- онного обучения с использованием компьютера. Проведенное нами диссертационное исследование не претендует на полноту рассматриваемой проблемы, но позво- ляет наметить перспективы по формированию субъектной деятельности не только в общеобразовательной школе, но и в лицеях, гимназиях, высших учебных заведениях. Библиографический список . Большой энциклопедический словарь. - -е изд., перераб. и доп. - М. Большая Российская энциклопедия, . . Конаржевский, Ю.К. Анализ урока Ю.К. Конаржевский. - М. Педагогический поиск, . . Зимняя, И.А. Педагогическая психология учебник для вузов. -е изд. - М. Лого, . . Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе И.С. Якиманская. - М. Сентябрь, . . Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем В.В. Сериков. - М. Логос, . . Газман, О.С. Педагогика свободы? Педагогика необходимости? О.С. Газман Учтельская газета. - . - . Статья поступила в редакцию . . УДК . . А.А. Петров, аспирант ГАГУ, г. Горно-Алтайск, E-mail mnko@mail.ru ТИПОЛОГИЯ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ В статье рассматривается преемственность в научном и учебном познании как основополагающий принцип развития научных знаний и предла- гается система бинарных типов преемственности, охватывающая основные параметры развития. Ключевые слова принцип, преемственность, типы преемственности, развитие, система знаний. }
'https //cyberleninka.ru/article/n/formirovanie-subektnoy-deyatelnosti-shkolnikov-v-obscheobrazovatelnoy-shkole'
МНКО. 2009. №5.
Pedagogy
2,009
cyberleninka
Ромашин В. Н. Анализ использования инновационных педагогических технологий в образовательном процессе Омского танкового инженерного института
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГ ОГИЧЕСКИЕ НА УКИ . Нагаев И.Б. Педагогическая технология развития военноЗпрофессиональной направленности молодежи на этапе выборавоенной профессии дисс. …канд. пед. наук. – Омск, . – с. . Копусова В.В. Формирование нравственных ориентацийсельских подростков автореф. дис. …канд. пед. наук. – ЯроЗславль, . – с. КОМИССАРОВ Сергей Михайлович, преподаватель кафедры технологии производства БТВТ бронетанЗковой техники . Статья поступила в редакцию . . г.© С. М. Комиссаров ÀÍÀËÈÇ ÈÑÏÎËÜÇÎÂÀÍÈßÈÍÍÎÂÀÖÈÎÍÍÛÕ ÏÅÄÀÃÎÃÈ×ÅÑÊÈÕÒÅÕÍÎËÎÃÈÉ Â ÎÁÐÀÇÎÂÀÒÅËÜÍÎÌÏÐÎÖÅÑÑÅ ÎÌÑÊÎÃÎ ÒÀÍÊÎÂÎÃÎÈÍÆÅÍÅÐÍÎÃÎ ÈÍÑÒÈÒÓÒÀÂ. Í. ÐÎÌÀØÈÍ Îìñêèé òàíêîâûéèíæåíåðíûé èíñòèòóòèì. Ìàðøàëà Ñîâåòñêîãî ÑîþçàÏ. Ê. Êîøåâîãî Проведенный анализ использования инновационных педагогических технологий в образоАвательном процессе Омского танкового инженерного института показывает, что испольАзование инновационных педагогических технологий в образовательном процессе позвоАляет повысить качество военноАпрофессиональной подготовки будущих офицеров и ихсоответствия современным требованиям, предъявляемым основными задачами рефорАмирования Вооруженных сил Российской Федерации.Ключевые слова профессиональная подготовка, инновация, самообучение, военноАпрофессиональная деятельность, педагогическая технология, информатизация.ÓÄÊ Во все времена люди были крайне заинтересованыв освоении знаний, их применении, накоплении ипередаче последующим поколениям. Нельзя дажеставить под сомнение положение о том, что поддерЗжание на высоком уровне системы подготовки кадЗров должно являться приоритетной задачей, предЗметом особого внимания государства. Правильнооценивая значение знаний как стратегического факЗтора развития и фундамента национальной безопасЗности, передовые страны мира постоянно и планоЗмерно наращивают уровень и качество образованияи делают все возможное для воспроизводства и наЗкопления образовательных ресурсов. А снижениеуровня образованности нации рассматривается имикак фактор национального несчастья .Военное же образование, являющееся составнойчастью системы образования страны, решая задачуподготовки военных кадров, непосредственно реалиЗзует выполнение прямых защитных функций госуЗдарства.Перемены, происходящие в России, свидетельстЗвуют о том, что страна от относительно стабильногоэтапа своей истории переходит к фазе динамичесЗкого развития. Кардинальным изменениям подвергаЗются все стороны общественной жизни. Этим обусЗловлена и необходимость трансформации системыобразования, в том числе и военного. Определеннаяработа по его реформированию ведется .В настоящее время обучение в вузах МинистерЗства обороны РФ, в том числе и в ОТИИ Омскомтанковом инженерном институте , ведется по новымучебным планам и программам на основе ГОС ВПО.При их разработке удалось достичь значительногоусиления военноЗпрофессиональной составляющейв подготовке курсантов, не отступая от принципа«Учить войска тому, что необходимо на войне».Курсанты обучаются умению эксплуатироватьВВТ вооружение и военную технику различных обЗразцов, непосредственно управляя ими, работая натренажерах, используя на учебных занятиях компьюЗтерные программыЗсимуляторы. Заметим, что необЗходимость использования таких технологий вызвана,в первую очередь, происходящей в настоящее времямодернизацией вооружения и военной техники, нахоЗдящейся в войсках. В результате курсант, изучая ввоенном вузе один образец военной техники, по приЗбытии в войска может принять под командование подЗразделение, где на вооружении будет стоять соверЗшенно другой модернизированный образец, иногдазначительно отличающийся от изучавшегося в вузепрототипа. В итоге командиры частей предъявляютпретензии к качеству подготовки офицера.Использование информационных технологий вОТИИ ориентирована на специфику военноЗинжеЗнерной деятельности. Так, на кафедре техническоймеханики с целью повышения качества усвоения курЗсантами Зго курса учебного материала по дисциплине«Детали машин» при выполнении курсового проектиЗрования применяется универсальная программа«MathCad»; по дисциплине «Начертательная геометЗрия. Инженерная графика» применяются компьютерЗные графические редакторы «КомпасЗМ» и «AutoCad». ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИС помощью данных компьютерных программ курЗсант приобретает умение работать с технической доЗкументацией, проводить расчеты и моделировать техЗнологические процессы.С года проводится эксперимент по внедрениюмультимедиа установки на практических занятиях контроль решения задач, оптимизация проверки теоЗретической подготовки; демонстрация схем, рисунЗков, алгоритмов в динамике .К инноватике можно отнести практику изученияновых перспективных образцов военной техники напредприятиях промышленности, выполнение выЗпускных квалификационных работ наиболее подЗготовленными курсантами, проявившими склонностьк научноЗисследовательской деятельности в научноЗисследовательских организациях Министерства обоЗроны РФ и в конструкторских бюро предприятийВПК, что во многом способствует развитию мотиЗвации у курсантов к освоению военной специальЗности .Инновационная деятельность, проводимая ОТИИ,актуализирует проблему готовности курсантов кобучению в условиях использования инновационныхпедагогических технологий в образовательном проЗцессе . Для оценки готовности было проведено анЗкетирование курсантов – курсов. По мнениюреспондентов, подобные занятия — позволяют уяснить перспективы развития воЗенной техники на ближайший период и определитьдля себя приоритеты в профессиональном становЗлении — , ;— помогают в написании выпускной квалификаЗционной работы — , ;— позволяют оценить уровень своей военноЗпроЗфессиональной подготовки — , ;— нацеливают на необходимость совершенствоЗвания своих военноЗпрофессиональных знаний, умеЗний и навыков в течение всего периода службы в арЗмии — , .В целях привития практических навыков в выполЗнении обязанностей по должностному предназначеЗнию в институте проводятся ротные тактикоЗспециЗальные учения комплексное ТСУ с элементами военЗной игры , курсанты участвуют в войсковых специЗальных учениях, проводящихся в том регионе, гдерасположен военный вуз.Участие курсантов в войсковых учениях являетсяодной из самых эффективных форм их профессиЗональной подготовки. Основными условиями успешЗного профессионального становления будущих офиЗцеров в процессе их участия в войсковых ученияхможно считать а предварительную подготовку курсантов, приЗнимающих участие в учениях, заключающуюся ворганизации дополнительных занятий по изучениюцелей, задач и предполагаемых результатов учений;проведение тренажей на военной технике в целяхсовершенствования у курсантов навыков работы всоставе экипажей расчетов ; организацию моральноЗпсихологической подготовки курсантов к предЗстоящей работе;б подбор экипажей с учетом психологическойсовместимости курсантов и опыта совместной рабоЗты на тактикоЗспециальных занятиях и учениях;в обеспечение курсантов материальными средстЗвами, необходимыми для организации жизни и бытав районе учений, в полном объеме;г проведение всех необходимых видов техничесЗкого обслуживания на военной технике, привлекаЗемой к учениям;д предоставление курсантам большей самостоЗятельности в процессе подготовки к учениям и непоЗсредственно на учениях.По отзывам курсантов, основными положительЗными моментами влияния учений на профессиональЗное становление будущих офицеров являются а повышение самостоятельности и ответственЗности за принимаемые решения, понимание того, чтоот твоей деятельности зависит успех всего воинскогоколлектива;б получение таких практических навыков и умеЗний, которые нельзя сформировать в военном вузе икоторые определяются, в первую очередь, наличиемреальных условий боевой деятельности, не дающихправа на ошибку, так как повторного выполнения конЗкретного действия, определяемого функциональнымиобязанностями боевого расчета, может не быть;в осознание недостаточности военноЗпрофессиЗональных знаний, умений и навыков и необходимостиих дальнейшего совершенствования в процессе проЗфессионального становления в военном вузе для досЗтижения необходимого уровня профессиональнойкомпетенции;г ознакомление с деятельностью войск, реальнымсостоянием их боеготовности, взаимоотношениямивнутри воинских коллективов, основными трудносЗтями профессионального становления молодых офиЗцеров в войсках.Важной составной частью организации образоваЗтельного процесса является привитие курсантам коЗмандноЗметодических навыков и навыков воспитаЗтельной работы. В этом направлении деятельностьруководства института, преподавательского составаи командиров курсантских подразделений осуществЗляется как в рамках учебной работы, так и в ходемероприятий, предусмотренных распорядком дня вовнеучебное время тренировки и тренажи, методиЗческие занятия, спортивноЗмассовая и культурноЗдосуговая работа, выполнение должностных обязанЗностей по управлению подразделениями в повседневЗной деятельности . Для этого на весь срок обучениякурсантов в институте разработан «Комплексныйплан формирования командноЗметодических навыкови навыков воспитательной работы», который обеспеЗчивает единство требований и системноЗсогласованЗных действий всех должностных лиц института попривитию курсантам практических умений и навыЗков в управлении подразделениями, обучении и восЗпитании личного состава. Согласно плану поэтапноформируются требуемые общевойсковые умения инавыки солдата, младшего командира, командиравзвода, заместителя командира роты по вооружению,командира ремонтной роты, заместителя командирабатальона по вооружению, помощника и начальникабронетанковой службы части. Формирование коЗ мандных навыков осуществляется при проведенииплановых учебных занятий на военноЗпрофессиЗональных кафедрах, на дополнительных тренировках в утренние и вечерние часы, а также в часы самоЗподготовки .Формирование методических навыков осущеЗствляется в период проведения учебных занятий всистеме общественноЗгосударственной подготовки ив ходе освоения дисциплин «Физическая культура подготовка », «Устройство оружия и его боевое приЗменение», «Радиационная, химическая и биологиЗческая защита», «Вождение боевых машин», «СтроЗевая подготовка» и «Общевоинские уставы ВС РФ»,а также при несении внутренней, гарнизонной и каЗраульной служб. ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГ ОГИЧЕСКИЕ НА УКИФормирование навыков воспитательной работыу обучаемых осуществляется в ходе повседневнойдеятельности под руководством командования фаЗкультетов и курсов при основополагающей роли каЗфедры гуманитарных и социальноЗэкономическихдисциплин и отделения воспитательной работы инсЗтитута.Формирование методических умений начинаетсяс подготовки курсантами докладов рефератов с поЗследующим выступлением на семинарах, заседанияхвоенноЗнаучных кружков, на общих собраниях учебЗной группы, курса. Включение курсантов в научнуюработу ориентировано на формирование и развитиеумений публичного выступления, монологической идиалогической речи, достижение результата деятельЗности.Формирование педагогических навыков начинаЗется с привлечения курсантов на втором курсе кучастию в проведении семинарских, групповых идругих видов занятий, продолжается в течение всегопериода обучения и включает шефство над курсанЗтами младших курсов и индивидуальные беседы сними, проведение психологоЗпедагогических наблюЗдений, участие в психологоЗпедагогическом тестироЗвании, составление психологоЗпедагогических харакЗтеристик сослуживцев.Формирование организаторских навыков начинаЗется на первом курсе с участия курсантов в выпускестенной печати, подготовке наглядной агитации, оргаЗнизации художественной самодеятельности и спорЗтивных мероприятий и продолжается на старшихкурсах в форме поручений по организации и провеЗдению тематических вечеров, диспутов, «круглыхстолов».Формирование навыков планирования выступаетсоставной частью деятельности по формированиювсех вышеуказанных навыков. Оно целенаправленноначинается с четвертого курса и включает участие ввыполнении поручений по планированию предвыходЗных и выходных дней, своей учебной работы, нарядовучебной группы и других мероприятий.Дополняет представленную систему формироваЗния профессиональных навыков традиционные, ноне менее важные в обеспечении профессиональногостановления личности практики производственная,ремонтная, войсковая стажировка, в ходе которыхкурсанты овладевают необходимыми организаторЗскими качествами, приобретают опыт исполнениядолжностных обязанностей, что сказывается на уровЗне их подготовки.Инновационные шаги позволили за последние двагода достичь определенных результатов повышениякачества военноЗпрофессиональной подготовки,отразившихся на результатах итоговой аттестации изащиты выпускной квалификационной работы рис. , .Как видим, за представленные три года наблюдаетЗся тенденция снижения числа выпускников, получивЗших по результатам итоговой аттестации и защитывыпускных квалификационных работ удовлетвориЗтельные оценки с , год до , год и с , год до , год соответственно.Число курсантов, показавших отличные и хорошиерезультаты по итоговой аттестации, в году состаЗвило , превышение аналогичного показателя года — , , по защите выпускных квалификаЗционных работ — , превышение — , .Качество подготовки выпускников института в – гг. имеет положительную динамику и вцелом соответствует требованиям, предъявляемым квоенному специалисту со стороны ГОС ВПО, квалиЗфикационным требованиям заказчика — МинистерЗства обороны РФ. Повышение уровня готовностивыпускников ОТИИ к выполнению обязанностей напервичных офицерских должностях подтвердилось,как мы уже показали, в отзывах командиров подраздеЗлений и частей, где они проходят дальнейшую службу.Немаловажным элементом характеристики выЗпускника является оценка непосредственными команЗдирами начальниками его социальноЗпсихологиЗческих качеств. Данные показывают динамику измеЗнения оценок данного показателя готовности выЗпускника табл. .Представленная информация показывает тенденЗцию улучшения социальноЗпсихологических качествофицеровЗвыпускников за последние три года. НаЗблюдается реальное увеличение числа молодых офиЗцеров, чья военноЗпрофессиональная направленЗность, а точнее, желание служить в Вооруженныхсилах, по мнению командиров подразделений и часЗтей, достигает высокого уровня рост с , год до , год . Отмечается и увеличение числавыпускников с высоким и достаточным уровнем разЗвития моральных качеств, проявляющих инициативув служебной деятельности, являющихся примером висполнении своих обязанностей, соблюдении воинЗской дисциплины в среднем, по сравнению с гоЗдом, увеличение составило , . Позитивным реЗзультатом является и снижение среднего значениячисла офицеров, уровень развития социальноЗпсиЗхологических качеств которых был признан низким с , год до , год . Рис. . Результаты итоговой аттестации выпускников, Рис. . Результаты защитывыпускных квалификационных работ, Рис. . Результаты служебной деятельности выпускников ОТИИ, ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ Таблица Перспективы служебного роста выпускников ОТИИ, Год выпуска Повышены в должности или рассматриваются на повышение Соответствуют занимаемой должности Не соответствуют занимаемой должности , , , , , , , , , Таблица Анализ социальноНпсихологических качеств личности Личностные качества Высокий уровень развития Достаточный уровень развития Средний уровень развития Низкий уровень развития год ВоенноЗпрофессиональная направленность , , , , Моральные качества , , , , Личная дисциплинированность , , , , Инициатива и самостоятельность , , , , Командирская воля целеустремленность, твердость и настойчивость , , , , НервноЗпсихологическая устойчивость самообладание и выдержка , , , , Коммуникабельность , , , , год ВоенноЗпрофессиональная направленность , , , Н Моральные качества , , , , Личная дисциплинированность , , , , Инициатива и самостоятельность , , , , Командирская воля , , , , НервноЗпсихологическая устойчивость самообладание и выдержка , , , , Коммуникабельность , , , , год ВоенноЗпрофессиональная направленность , , , , Моральные качества , , , , Личная дисциплинированность , , , , Инициатива и самостоятельность , , , , Командирская воля целеустремленность, твердость и настойчивость , , , , НервноЗпсихологическая устойчивость самообладание и выдержка , , , , Коммуникабельность , , , , Целостную картину служебного соответствия выЗпускников требованиям, предъявляемым к офицерамна современном этапе реформирования ВооруженЗных сил РФ, дает обобщающая оценка результатовслужебной деятельности непосредственными команЗдирами и начальниками рис. .Очевидно, что за представленные три года числовыпускников, получивших по результатам служебЗной деятельности оценку «отлично», остается пракЗтически неизменным в пределах , – , . Однаконаблюдается рост числа молодых офицеров, получивЗших оценку «хорошо» с , год до , год . Нельзя не заметить и снижения числа удовЗлетворительных и неудовлетворительных оценокрезультатов служебной деятельности в среднем на , по сравнению с и годом. ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГ ОГИЧЕСКИЕ НА УКИАнализ информации из воинских частей и подразЗделений, где проходят службу выпускники института,позволяет прогнозировать перспективы их служебЗного роста табл. .Просматривается стойкая тенденция снижениячисла выпускников, признанных несоответствующиЗми занимаемой должности, с , год до , год . Это свидетельствует об общем увеЗличении числа тех молодых офицеров, которые мотиЗвированы на продолжение военной службы.Проведенный анализ использования инновационЗных педагогических технологий в образовательномпроцессе Омского танкового инженерного инстиЗтута показывает, что использование инновационныхпедагогических технологий в образовательном проЗцессе позволяет повысить качество военноЗпрофесЗсиональной подготовки будущих офицеров и их соЗответствия современным требованиям, предъявляЗемым основными задачами реформирования ВооруЗженных сил Российской Федерации.Библиографический список . Панков, Н. Мы в самом начале пути Военное образоваЗние. – . – З . – с. . Постановление Правительства РФ от мая г. «О федеральной программе «Реформирование системы военЗного образования в Российской Федерации на период до г.». . Педагогические технологии Под ред. B.C. Кукушина. –М. ИКЦ «МарТ», . – с. РОМАШИН Владимир Николаевич, доцент кафедры гуманитарных и социальноЗэкономических дисципЗлин Омского танкового инженерного института, асЗпирант кафедры социальной педагогики Омского гоЗсударственного педагогического университета, подЗполковник. Статья поступила в редакцию . . г.© В. Н. Ромашин ÌÅÒÎÄÎËÎÃÈßÑÈÑÒÅÌÍÎÃÎ ÏÎÄÕÎÄÀ ÎÏÐÅÄÅËÅÍÈÈ ÑÎÄÅÐÆÀÍÈßÈ ÑÒÐÓÊÒÓÐÛ ÝÊÎËÎÃÈ×ÅÑÊÎÃÎÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈßÍ. Ï. ÍÅÑÃÎÂÎÐÎÂÀ Êóðãàíñêèé ãîñóäàðñòâåííûéóíèâåðñèòåò Методология системного подхода способствует целостному отражению экологическогообразования. Как целостный процесс – это непрерывный процесс обучения, воспитанияи развития личности, направленный на формирование экологического мировоззрения,экологического сознания, деятельности и поведения, обеспечивающих ответственноеотношение к окружающей социальноАприродной среде и здоровью.Ключевые слова обучение экологии, природоохранительное воспитание, экологическоеобразование, экологическая культура.ÓÄÊ . В экологическом образовании, как ни в какомдругом, существует большое количество попытокосмыслить и отразить его смысл в научных категориЗях. Возникает противоречие между усложняющейсясутью экологического образования как развиваюЗщейся реальности и возрастающей востребованносЗтью все более корректного отражения ее в научныхкатегориях.Целостному отражению экологического образоЗвания как части общего, в то же время, обладающегособственной общностью, состоящей из взаимосвяЗзанных элементов, соответствует методология сисЗтемного подхода. Данный подход базируется на поняЗтии «система». В переводе с греческого, «система» — это целое, составленное из частей, следовательно, подсистемой необходимо понимать взаимосвязанноеединство отдельных частей, образующее новое посравнению с каждой из частей и их совокупностью качество, которому присущи свои специфическиесвойства. Вычлененные в системе части называют ееэлементами, или компонентами. Система характериЗзуется этими элементами и связями между ними.Системный подход, или метод системного анализаориентирует на рассмотрение педагогических явлеЗний с точки зрения таких категорий, как «система»,«отношение», «связь», «взаимодействие».В нашей статье мы рассматриваем общую структуЗру экологического образования, останавливаемся наего содержательной компоненте. Образование, с точки зрения педагогов — сложЗное философскоЗпедагогическое понятие, рассматЗриваемое в образовательноЗэкономическом аспектечерез «квалификацию» . Как социальное явление,образование — относительно самостоятельная систеЗма. Его функцией является обучение и воспитаниечленов общества, ориентированных на овладениеопределенными знаниями прежде всего, научными ,идейноЗнравственными ценностями, умениями, навыЗками, нормами поведения, содержание которых опреЗделяется социальноЗэкономическим и политическим }
'https //cyberleninka.ru/article/n/analiz-ispolzovaniya-innovatsionnyh-pedagogicheskih-tehnologiy-v-obrazovatelnom-protsesse-omskogo-tankovogo-inzhenernogo-instituta'
ОНВ. 2009. №2 (76).
Pedagogy
2,009
cyberleninka
Компарелли Роза, Солоненко Александра Владимировна Деятельность преподавателя по формированию навыков самообучения иностранному языку у студентов неязыковых факультетов (на материале второго иностранного языка)
Деятельность преподавателя по формированию навыков самообучения УДК . ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ПО ФОРМИРОВАНИЮ НАВЫКОВ САМООБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ У СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ ФАКУЛЬТЕТОВ на материале второго иностранного языка Р. Компарелли, А.В. Солоненко Аннотация. Рассматривается ряд трудностей, испытываемых студента- ми неязыковых факультетов в связи с недостаточно развитыми навыками самообучения при изучении иностранных языков на примере препода- вания испанского и итальянского языков на международном факультете управления Национального исследовательского Томского государствен- ного университета . Предпринята попытка интерпретации возникающих трудностей на материале российской и итальянской методических школ. Предлагаются варианты преодоления данных трудностей. Делается вы- вод об особой деятельности преподавателя иностранного языка по раз- витию навыков самообучения у студентов неязыковых факультетов. Ключевые слова обучение иностранному языку студентов неязыковых специальностей; изучение второго иностранного языка; навыки само- обучения; ситуации развития в преподавании иностранного языка; сов- местная деятельность; компетенции преподавателя. Социально-экономические изменения, произошедшие за послед- ние два десятилетия в российском обществе, выдвинули новые требова- ния к профессиональной подготовке современного специалиста- управленца. Помимо таких важных профессиональных качеств, как уме- ние принимать нестандартные решения в ограниченный период времени, способность эффективно осуществлять коммуникацию с различными субъектами управленческой среды, развитые аналитические, рефлексив- ные и прогностические навыки, не только желательным, но и необходи- мым для успешного управленца давно уже стало владение иностранным языком, причем не одним. Формирование мультиязычной поликультур- ной личности является одной из основных тенденций современного лингвистического образования, а владение иностранными языками мно- гими учащимися воспринимается как залог профессионального и соци- ального успеха. Особо следует подчеркнуть, что обучение иностранным языкам, в свою очередь, обладает огромным формирующим потенциа- лом в силу коммуникативной природы данного учебного предмета, его междисциплинарного и социокультурного характера. Современная методическая наука рассматривает множество фак- торов, способствующих успешному обучению иностранным языкам. Так, всё чаще ведётся речь о создании особой образовательной среды, в которой все субъекты образовательного процесса были бы активно включены в процесс коммуникации, что напрямую влияет на формиро- Р. Компарелли, А.В. Солоненко вание и развитие ключевых для обучения иностранному языку компе- тенций. Причем в формировании данной среды участвуют многочис- ленные электронные ресурсы, предоставляющие безграничные воз- можности развития компетенций учащихся. Вопросы разработки обра- зовательной среды рассматривают в своих исследованиях М.Я. Вилен- ский и Е.В. Мещерякова , О.А. Обдалова и С.К. Гураль , А.Ю. Муратов , П. Диадори , M. Spagnesi . Ряд исследователей Е.Н. Соловова , Е.Г. Тарева , С.В. Поникаровская , Е.И. Чер- кашина , M. Maggini поднимает вопрос о подготовке и профес- сиональных компетенциях преподавателя иностранного языка, которые служат залогом решения современных задач обучения иностранным языкам. Речь также ведется о формировании и развитии автономии учащихся как условия выработки индивидуальных стратегий обучения иностранным языкам, формирования у обучающихся навыков само- контроля, становления более активной их роли в процессе языкового образования. Этой теме посвящены работы Н.Ф. Коряковцевой , Е.С. Марковой , Е.Н. Солововой , Е.Ю. Надеждиной , A. Friebel . С учетом вышеупомянутых факторов мы организуем нашу работу по обучению иностранному языку на неязыковом между- народном факультете управления МФУ Национального исследова- тельского Томского государственного университета. МФУ готовит будущих управленцев. Данный профиль подготов- ки устанавливает высокую планку для наших выпускников, они долж- ны обладать развитыми коммуникативными навыками, обеспечиваю- щими эффективное общение с представителями российских и зарубеж- ных управленческих структур, навыками повышения своего професси- онализма после окончания университета. Не являясь языковым факуль- тетом, наше подразделение, тем не менее, предоставляет обучающимся возможность в дополнение к первому иностранному языку английско- му изучать «с нуля» второй – французский, немецкий, испанский и или итальянский. Следует отметить, что последние два языка являются несо- мненными лидерами среди студентов. На наш взгляд, данный факт сви- детельствует о росте интереса к средиземноморской испанской и ита- льянской культуре в современном обществе. Именно этот эмоционально- личностный компонент, наряду с прагматическим распространенность испанского языка в мире, лидирующие позиции итальянских компаний в сфере моды и дизайна , и определяет выбор многих студентов МФУ. Ре- зультаты анкетирования наших студентов всего было опрошено сту- дентов группы итальянского языка и – группы испанского подтвер- ждают эту мысль лидерами среди причин выбора итальянского и испан- ского языков для изучения, названных студентами, стали «красота язы- ка» студентов в группе итальянского и – в группе испанского , «ин- терес к культуре страны изучаемого языка» студентов в группе ита- Деятельность преподавателя по формированию навыков самообучения льянского, – в группе испанского . Также среди причин, характерных для конкретного языка, стали «наличие преподавателя – носителя язы- ка» ответов в группе итальянского языка , «распространенность язы- ка в мире» ответов в группе испанского . При такой высокой мотивации, какая была заявлена студентами, мы столкнулись с рядом неудач уже в первые месяцы – низкие резуль- таты проверочных работ, низкая активность студентов на занятиях, не- готовность домашних заданий, растущее количество пропусков занятий по неуважительным причинам иногда студент просто исчезал, внезап- но переставая посещать пары . Чем объяснить столь неутешительную для любого преподавателя картину? Можно сослаться на ряд лингви- стических трудностей, с которыми сталкиваются студенты при изуче- нии этих языков романской группы – система времен глагола, в кото- рой различие между употреблением времен определяется разными смысловыми оттенками того или иного времени несколько прошедших времен – совершенное, несовершенное, прошедшее описательное, предпрошедшее; несколько будущих времен – простое будущее, буду- щее, обозначающее действие, завершенное к определенному моменту в будущем , предложная система многообразие предлогов, имеющих несколько значений , между собой порой никак не связанных , исполь- зование артиклей, несоответствие категорий рода существительных в изучаемом и родном языке, более высокий по сравнению с русским темп устной речи. Эти проблемы традиционно упоминаются исследо- вателями, когда речь идёт о преподавании итальянского и испанского языков – . Однако исторический и индивидуальный опыт говорят о том, что проблемы эти преодолимы. Гораздо больше нас волновали несобранность студентов, их не- усидчивость, пассивность по отношению к собственному образованию, необязательность при исполнении заданий. Всё это вызывало у препо- давателей раздражение и злость. Наше недовольство было подкреплено результатами теста Кэттелла тестирование проводится среди студен- тов младших курсов МФУ согласно его результатам, наиболее низкие оценки студенты получают по таким параметрам, как уровень само- контроля в среднем , из , умение собраться, сконцентрировать- ся , из , творческий подход, умение абстрактно и нестандартно мыслить , из . Эта неудовлетворительная ситуация заставила нас глубже вникнуть в суть сложившейся проблемы. Мы подготовили ан- кету для студентов, в которой сформулировали ряд вопросов, призван- ных выявить конкретные трудности обучающихся в изучении второго иностранного языка на нашем факультете. На вопрос «Что для Вас яв- ляется сложным в изучении испанского итальянского языков?» мы получили следующие ответы «трудности с грамматикой» по отве- тов в группах итальянского и испанского , «большой объемной новой Р. Компарелли, А.В. Солоненко информации для усвоения» – в группе итальянского, – в группе ис- панского , «новизна языка, его непохожесть на ранее изучаемый язык английский » по ответа в обеих группах , «путаюсь с другими ино- странными языками первым – английским, вторым – испанским французским, если раньше изучали его в школе в университете » язы- ковая интерференция по ответа в обеих группах . Также были и сту- денты, которые признавались в собственной неусидчивости, нестара- тельности, лени из опрошенных . Природу выявленных нами проблем мы постарались проанализи- ровать, соотнеся их с тремя параметрами изучения иностранного языка, предложенными Пьеранджелой Диадори в работе «Преподавать ита- льянский иностранцам» . C. – . . Лингвистические параметры, связанные с внутренними ха- рактеристиками языка . С этой группой параметров мы соотносим груп- пу сложностей, связанных с языковыми особенностями – лексикой, грамматикой, орфографией. Примером затруднений обучающихся, со- ответствующих данной группе, в нашей практике можно назвать отно- шение произношения к написанию, исключения из орфографических правил в преподаваемых нами языках. Итальянский и испанский языки не отличаются сложным отношением произношения к написанию, пра- вила чтения достаточно просты, но интерференция с первым иностран- ным языком студентов, английским, способна нарушать даже восприя- тие очень простых правил итальянского и испанского написания. Например, буквосочетании сh в итальянском студенты упорно произ- носят как «ч» опираясь на правила английского языка, тогда как это буквосочетание передает итальянский звук k . Cходная проблема воз- никает и при изучении испанского языка – буква z, передающая на письме звук θ , читается студентами, как и в английском языке, z . Также явление интерференции первого иностранного языка наблюдает- ся нами и в таком аспекте языка, как порядок слов в предложении. В романских языках большинство прилагательных стоят после суще- ствительных и согласуются с ними в роде и числе. Этот факт часто иг- норируется обучающимися. Пытаясь объяснить допущенную ошибку, они ссылаются на правила английского языка. . Параметры, относящиеся к образовательной среде, – некий образовательный и социальный контекст, в котором находится человек, изучающий язык языковой или неязыковой профиль обучения, место и удельный вес изучения иностранных языков в образовательной про- грамме, актуальность изучения иностранных языков в обществе, коли- чество времени в распоряжении студента на изучение иностранного языка и совершенствование языковых навыков и т.д. С этой группой параметров мы связываем отсутствие навыков тайм-менеджмента для самостоятельной организации внеурочных занятий языком у студентов. Деятельность преподавателя по формированию навыков самообучения . Параметры, относящиеся к индивидууму возраст, пол, пси- хологические особенности личности характер, усидчивость, предраспо- ложенность к изучению иностранных языков , особенности восприятия иностранного языка волнение, способность к подавлению эмоциональ- ного фильтра, восприятие изучаемого иностранного языка в непосред- ственной связи с культурой стран, где говорят на этом языке , общая эрудиция, опыт изучения иностранных языков, мотивация к изучению языка. Параметры этой группы связаны с проблемами индивидуального, личностного характера, индивидуальными барьерами, которые могут возникать в силу особенностей мышления и работы у некоторых студен- тов при восприятии письменной, устной речи, продуцировании устных и письменных высказываний, понимании правил грамматики. Таким образом, утверждение о том, что «студенты не хотят учиться», перестало быть объяснением возникающих трудностей. Ре- зультаты проведенного нами опроса показывают, что изначально моти- вация и желание к изучению языков есть у большинства учащихся, од- нако отсутствие навыков самоорганизации обучения в которых при- знаются и сами студенты, называя на привычном им языке «ленью», «несобранностью», «неумением распределить время» делает этот про- цесс для многих трудным. Выход из положения и решение того ком- плекса трудностей, с которыми преподаватели и студенты столкнулись в процессе обучения вторым иностранным языкам, мы видим в сов- местной работе и сотрудничестве двух субъектов образовательной дея- тельности – преподавателя и студентов не только в направлении изуче- ния языка, овладении суммой навыков различных видов речевой дея- тельности, но и в плоскости организации деятельности по изучению иностранного языка. Мы считаем, что достигнуть качественных изменений в плане самоорганизации студентов и изменения их мотивации к изучению языка можно посредством вовлечения учащихся в деятельность, направленную на выработку алгоритмов, подходов, техник самообуче- ния, опознавание и выбор тех форм самообучения, которые соответ- ствовали бы их индивидуальным личностным характеристикам. Разу- меется, для этого потребуется активное и целенаправленное участие преподавателя иностранного языка. На наш взгляд, преподаватель, да- вая на занятиях не только сумму знаний о лексике, фонетике, грамма- тике языка, сегодня должен взять на себя и функцию научения самооб - разованию, иначе говоря, должен научить студентов учиться. В такой ситуации важна позиция преподавателя, готового взять на себя эту функцию. Речь идёт о новых параметрах компетенции преподавателя иностранного языка. О них говорит в своем исследовании российский педагог и методист Е.Н. Соловова, подчеркивая, что преподавателю необходимо «найти общее и отличное в миропонимании своих учени- Р. Компарелли, А.В. Солоненко ков и своем собственном», «не считать себя истиной в последней ин- станции», «не давить, а убеждать собственным авторитетом» . C. – . Именно эти качества позволяют педагогу перейти в позицию со- трудничества, при которой отношения основываются на переговорах между преподавателем и студентами. В результате таких переговоров- преподаватель готов внести изменения в учебный план, практику орга- низации работы на занятии, формы обучения и контроля знаний в со- гласии с учебной группой. Таким образом, привлекая активно студен- тов к выбору форм организации работы на занятии и вне его , форм контроля, преподаватель разделяет с ними и ответственность за резуль- тат обучения. Мы придерживаемся теоретических основ перехода к совместной работе, сотрудничеству преподавателя и студентов, разра- ботанных Г.Н. Прозументовой в модели совместной деятельности. Согласно положениям педагогики совместной деятельности, переход к модели сотрудничества возможен при изменении педагогической дея- тельности, когда учащиеся наравне с преподавателем принимают уча- стие в процессе определения целей обучения, могут осуществлять вы- бор в своей учебной деятельности под руководством педагога, делятся впечатлениями, пожеланиями при обсуждении содержания учебной деятельности. Далее приведены примерами сотрудничества со студентами – формы работы, которые мы использовали на наших занятиях. Сопоставительная таблица. В преподавании итальянского ис- панского языка как второго на неязыковом факультете нам видится эф- фективным обращение к лингвистическому опыту, а также к принци- пам сравнительно-сопоставительного метода преподавания иностран- ных языков. Анализ характеристик изучаемого языка по отношению к родному языку в прошлом позволял нам использовать сопоставитель- ные техники как предпочитаемый способ преподавания. На сегодняш- ний день сопоставительный метод как таковой постепенно утратил свою популярность в пользу более современных методов прежде всего коммуникативного . Тем не менее мы считаем, что сопоставление, осо- бенно в начале процесса обучения второму иностранному языку, направленное на подчеркивание совпадения и близкие решения линг- вистических проблем двух языков, положительно влияет на изучение иностранного языка. Лингвистические параметры являются ключевыми при решении некоторых проблем изучения второго языка, например при изучении лексики, при усвоении грамматических структур и т.д. Мы считаем, что современный студент имеет право и, возможно, желание изучать язык не только как совокупность правил, при помощи которых он сможет свободно выражать свои мысли на иностранном языке, но также как предмет изучения и, с лингвистической точки зрения, как объект мета- Деятельность преподавателя по формированию навыков самообучения лингвистики – . Конечно, мы не посвящаем данной теме целые занятия, но, по крайней мере, полезно объяснять истоки формирования языков, природу лингвистических семей, основную структуру языков и т.д., это способствует развитию критического взгляда на процесс изу- чения языка. По этому поводу было принято решение ввести в процесс обуче- ния следующее задание, рассчитанное на целый семестр. На одном из первых занятий была проведена беседа о формировании языка и его ме- сте среди языков индоевропейской семьи, тем самым мы начали гото- вить учащихся к выполнению следующего задания в течение каждого месяца студенты составляют сопоставительную лексическую таблицу. В таблице столько колонок, сколько языков изучает студент. Слова в таблице должны присутствовать хотя бы в двух изучаемых студентом языках. Сходства могут быть орфографическими или фонетическими допускаются оба варианта . В конце каждого месяца студенты отчиты- ваются о проделанной работе перед преподавателем. В конце семестра преподаватель соединяет таблицы студентов, оформляет их, организует обсуждение проделанной работы в группе. Таким образом, студент в итоге сможет сам убедиться в родстве между языками, обнаружить регу- лярные морфологические изменения, задуматься о языковых аналогиях, которые могут оказаться полезными в дальнейшем изучении языка, например при запоминании новой лексики. В конце проводиться тест по представленной в таблице лексике тест готовят сами студенты, они ре- шают, в какой форме его проводить . В зависимости от времени, количе- ства слов и т.д., можно проводить обсуждение работы и тестирование чаще. По отзывам студентов, эта работа полезна и интересна тем, что помогает видеть «языки в целом, системно», «облегчает запоминание слов – всегда можно вспомнить похожее слово в английском», «улучша- ет знание не только итальянского испанского , но и английского». Презентация техник обучения. Из нашего опыта преподавания языка мы знаем, что на определенном этапе изучения нового языка у студентов возникает сложность с запоминанием новых слов. Их посто- янное и стандартное оправдание того, что не могут говорить, создавать предложения, поддержать разговор на иностранном языке – это нехват- ка слов, ограниченный словарный запас. Как же создать и увеличивать словарный запас студентов? Освоение новых слов, особенно в неязыковом факультете, пред- ставляет собой одну из самых распространенных проблем в изучении второго языка. Кроме того, проблема глубже, чем кажется, поскольку, при более тщательном исследовании обсуждение в аудитории, анкети- рование, индивидуальные беседы, организация рефлексии учащихся , мы обнаружили, что студенты иногда не нашли, или до сих пор ищут, или даже не знают, что им надо искать новый, оптимальный, продук- Р. Компарелли, А.В. Солоненко тивный метод освоения лексики. Надо действовать! Желая найти выход из данной ситуации, мы ввели в учебный процесс специальные занятия по овладению различными техниками запоминания лексических еди- ниц. Студенты работают малыми группами в течение – занятий минут от каждого , им были представлены разные техники запоми- нания, например писать слова отдельно или в предложениях , ассоци- ации, повторение вслух, карточки, рисунки. Каждой группе предлагает- ся апробировать одну технику запоминания вокабуляра, с которой они работают в течение минут, потом следует небольшой тест и корот- кий отчет-доклад об эффективности апробированной техники. В конце обсуждаются результаты, студенты обмениваются мнениями о предло- женных техниках. Такая форма работы, разумеется , затратна по времени, но ее пользу и высокую эффективность отмечают и сами студенты. Как пра- вило, студент, который недавно закончил школу, не осведомлен о мно- гообразии техник освоений лексики или думает, что ему больше под- ходит одна техника, но обнаруживает, что ошибался. Рекомендуется проводить подобные задания в конце первого – начале второго семест- ра изучения нового языка. Студент уже столкнулся с проблемой запо- минания слов, уже, вероятно, попробовал сам менять стиль учебы, к этому типу работы он подходит уже со знанием дела. У самих студен- тов на данный тип работы проявилась реакция двух типов некоторые студенты нашли подтверждение эффективности и успешности той тех- ники запоминания слов, которую они использовали. Другая группа сту- дентов заметила, что «своя техника» не так сильна, как они ожидали, и задумались о том, какую новую технику работы с вокабуляром следует взять на вооружение. Постепенно улучшаются и результаты словарных диктантов в группе. Условием постоянного улучшения результатов яв- ляется целенаправленное обращение на занятиях по языку к теме выбо- ра технологий запоминания слов. Интернет – источник знаний. В процессе обучение иностран- ному языку одним из факторов успешности является интерес обучаемо- го к самому языку. Процесс изучения языка становится интересным, увлекательным, если через него мы получаем доступ к культуре, к тек- стам-информациям, касающимся наших интересов и, конечно, к юмору. Сегодня Интернет является поистине бездонным ресурсом, по выраже- нию О.А. Обдаловой, «идеальной информационно-образовательной средой, предоставляющей разнообразные необходимые инструменты и ресурсы для обучения межкультурной коммуникации» . С. . Мы подумали, что и через него можно привлечь внимание студентов к язы- ку, не ограничивая их выбор, апеллируя к их вкусам и интересам, соот- нося их с языковым материалом, изучаемым на занятиях. Было решено, что в качестве одного из домашних заданий студенты попробуют найти Деятельность преподавателя по формированию навыков самообучения шутки, открытки, комиксы, которые сегодня так популярны в Интерне- те и которые подходят к теме наших занятий. Каждый студент выбрал тему, которая вызывала у него наибольший интерес. Изучая изображе- ния и тексты к ним, студенты обратили внимание на то, что многие слова автоматически повторялись, привлекали их внимание, вызвали смех и в итоге запоминались. В конце работы каждый студент показал и объяснил группе свою работу, какие открытия об языке, культурных реалиях страны изучаемого языка были сделаны. В дальнейшем сами студенты становились инициаторами обсуждения материалов, найден- ных ими в глобальной сети, предлагали новые варианты работы с найденным подобрать соответствующую надпись к картинке, испра- вить надпись, угадать пропущенное в заголовке слово . В результате такой работы росла вовлеченность студентов в процесс изучения языка в работе участвовали даже самые «отъявленные» прогульщики , со- держание образования для них наполнялось новым, личностным смыс- лом, рос интерес и внимание к использованию языковых средств. В представленных нами учебных ситуациях преподаватель явля- ется не только источником знаний об языке, языковом материале, не- обходимом для решения конкретных коммуникативных ситуаций, но и помогает студенту научиться работать c языком, выработать навыки «самостоятельно наблюдать язык... раскрывать для себя язык и культу- ру народа» , оценивать и организовывать свою деятельность по изу- чению иностранного языка. Он создает «ситуацию развития», обеспе- чивая «условия для свободного выбора и принятия самостоятельных решений» учащимися и побуждая их «реализовать себя в достижении определенного результата изучения языка» . Научение навыкам самообучения, формирующим важную для любого члена профессионального сообщества компетентность самооб- разования и построения индивидуальной образовательной траектории, а также ведущим к раскрытию личностного потенциала учащегося, на наш взгляд , может идти через такие способы взаимодействия препода- вателя и учащегося, как – подчинительный предъявление задания, которые выполняются студентами, например таблицы ; – сотрудничество обсуждение задания вместе, делимся личным образовательным опытом – способы запоминания слов ; – лидерство за студентами инициатива по разработке заданий, усвоению учебного материала со стороны студентов, как в случае с инициативами по работе с интернет-ресурсами на занятиях . Сегодня преподаватель высшей должен быть готов взять на себя дополнительные функции по организации ситуаций развития для уча- щихся, выстраиванию особого рода взаимодействия между преподава- телем и учебной аудиторией. Именно такие формы организации обуче- Р. Компарелли, А.В. Солоненко ния иностранным языкам оказывают влияние на параметры изучения языка третьей группы индивидуальные , т.е. на личность студентов, целенаправленно готовя их к самостоятельному, осознанному самооб- разованию. В этом контексте следует вести речь о формировании навы- ков непрерывного образования или «образования через всю жизнь» как «всесторонней учебной деятельности, осуществляемой на постоян- ной основе с целью улучшения знаний, навыков и профессиональной компетенции» . Анализ практики преподавания итальянского и испанского язы- ков в качестве второго иностранного на неязыковом факультете позво- ляет нам сделать следующие выводы – в большинстве своем студенты осознают важность и актуаль- ность владения несколькими иностранными языками, хотя и мотивация к их изучению часто продиктована причинами не прагматического, а эмоциально-личностного характера; – спад мотивации к изучению второго иностранного языка и ряд трудностей, которые испытывают студенты на начальном этапе изу- чения второго иностранного языка, связаны с комплексом причин, соотносимыми с тремя группами параметров изучения иностранного языка по П. Диадори лингвистические параметры; параметры, свя- занные с образовательной средой; с индивидуальными особенностями обучающегося; – среди причин затруднений, которые испытывают студенты не- языковых специальностей в изучении второго иностранного языка, следует отдельно выделить отсутствие или слабое развитие навыков самообучения, что признают и сами студенты; – решение вышеобозначенных проблем мы видим в поиске таких форм работы при обучении иностранным языкам, которые способство- вали бы развитию навыков самообучения, самостоятельного анализа природы изучаемого языка металингвистических связей, взаимосвязи языка и культуры страны, в которой на нем говорят студентами, помо- гали раскрытию их индивидуального потенциала и формировали бы навыки непрерывного образования «образования через всю жизнь» ; – реализация предлагаемых нами форм обучения происходит через выстроенное особым образом взаимодействие между преподавателем и студентами, которое может проявляться как преподавательский – лидер- ский лидер, инициатор – преподаватель , сотрудничество, студенче- ский – лидерский лидерами, инициаторами являются сами студенты ; – выстраивание особой формы взаимодействия между преподавате- лями и студентами и создание «ситуаций развития», позволяющих студен- там самостоятельно принимать решения при построении индивидуальной траектории изучения второго иностранного языка, требует готовности преподавателя к конструктивному диалогу с учебной аудиторией, к при- Деятельность преподавателя по формированию навыков самообучения нятию функций не только передачи учебного материала по предмету, но и создания ситуаций и использования форм работы на занятиях, ориентиро- ванных на формирование у студентов стратегий самообучения; – при организации формирования и развития у студентов навы- ков самообучения иностранным языкам наблюдаются следующие по- ложительные результаты растет интерес к изучению иностранных язы- ков, совершенствуются навыки самообучения за счет знакомства и ак- тивной апробации методов работы с изучаемым языковым материалом, развивается рефлексивная компетенция студентов, что проявляется в умении выявлять и анализировать металингвистические связи между изучаемыми языками, успешность использования и эффективность применительно к себе техник самообучения. В дальнейших наших работах мы планируем рассмотреть дея- тельность преподавателя по созданию ситуаций развития, в которых происходило бы включение студентов в процесс изучения второго ино- странного языка как активных субъектов данного процесса, а также проанализировать эффекты обратной связи в процессе организации взаимодействия педагога и студентов с целью оптимизации процесса обучения второму иностранному языку на неязыковых специальностях. Литература . Виленский М.Я., Мещерякова Е.В. Образовательное пространство как педагогиче- ская категория Педагогическое образование и наука. . . С. – . . Обдалова О.А., Гураль С.К. Концептуальные основы разработки образовательной среды для обучения межкультурной коммуникации Язык и культура. . . С. – . . Муратов А.Ю. Особенности межкультурной коммуникации в электронной образо- вательной среде при обучении английскому языку Международная научно- практическая конференция «Информатизация образования», – марта г., г. Барнаул. URL http www.bspu.secna.ru J ournal vestnik ARHIW N _ pdf ikt muratov.pdf . Diadori P. Insegnare l’italiano a stranieri Mondadori Education. Le monnier. . p. . Spagnesi M. Dinamiche di gruppo nella classe di L Insegnare italiano a stranieri, Firen- ze, Le Monnier. . . Соловова Е.Н. Интегративно-рефлексивный подход к формированию методической компетенции преподавателя иностранного языка в системе непрерывного профес- сионального образования. дис. ... д-ра пед. наук. М., . c. . Тарева Е.Г. Сущность лингводидактических компетенций и их место в структуре профессиональной компетентности преподавателя иностранного языка Теория и методика обучения. Вестник БГУ. . Вып. . С. – . . Поникаровская С.В. Системная модель методической подготовки преподавателя иностранного языка в педагогическом вузе Известия РГПУ им. А.И. Герцена. . . С. – . . Черкашина Е.И. Современные тенденции профессиональной подготовки преподава- теля иностранного языка Вестник ТГПУ. . . С. – . . Maggini M. Principi di glottodidattica e metodi d’insegnamento, in sito Internet dell’IRRE Toscana, marzo. . URL http www.irre.toscana.it italiano_l rela- zioni interventi.htm Р. Компарелли, А.В. Солоненко . Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык. М., . с. . Маркова Е.С. Принципы построения модульного курса иностранного языка в про- фильной школе Содержание обучения иностранному языку в школе и вузе отв. ред. К.С. Махмурян, Г.А. Корникова. М., . . Соловова Е.Н. Автономия учащихся как основа современной модели образования и развития личности Сборник научных статей. Таганрог, . с. . Надеждина Е.Ю. Формирование самоконтроля как средства активизации самосто- ятельной познавательной деятельности студентов неязыковой вуз, английский язык автореф. дис. … канд. пед. наук . Тамбов, . . Friebel A. Autonomy and learner-centered curriculum. National institute for curriculum development. Hague, ACT, . p. . Нагорная Т.А. Использование устного перевода на начальном этапе обучения ино- странному языку на примере испанского языка Язык и культура. . . С. – . . Сташко Е.В. Оптимизация процесса преподавания испанского языка в неязыковых вузах Материалы Международной научнo-практической конференции «Науковий потенціал». URL http www.intkonf.org sta shko-ev-optimizatsiya-protsessa-prepo- davaniya-ispanskogo-yazyika-v-neyazyikovyih-vuzah . Сорокина Е.И. Обучение предложной системе итальянского языка Язык и куль- тура. . . С. – . . Прозументова Г.Н. Педагог как участник и организатор совместной деятельности. Школа совместной деятельности. . Кн. . С. – . . Palermo M. Riflessione metalinguistica e appre ndimento Manuale di didattica dell’italiano, Guerra ed., Perugia. . . Diadori P., Troncarelli D. Lo spazio classe interazione didattica in aula e in rete Idee di spazio, Atti del convegno del Dipartimento di Scienze dei Linguaggi e delle Culture. Università per Stranieri. Siena, Pe rugia, Guerra. – novembre . . Р. – . . Balboni P.E. Le sfide di babele Insegnare le lin gue nelle società complesse UTET uni- versità. Torino, . . Обдалова О.А. Особенности новой педагогической среды при обучении иностран- ным языкам Вестник Томского государственного университета. . . С. – . . Меморандум непрерывного образования Европейского союза. URL http www.znanie.org docs memorandum.html up TEACHER’S ACTIVITY AIMED AT FO RMING FOREIGN LANGUAGE SELF- STUDY SKILLS FOR STUDENTS OF NON-LI NGUISTIC MAJORS exemplified in second foreign language teaching Comparelli R., Solonenko A.V. Faculty of International Ma nagement, Foreign Languages Department, Tomsk State University Tomsk, Russian Federation . E-mail rosa.comparelli @ gm ail.com; erutpac@yahoo.com Keywords language teaching; teaching foreign langua ges to no-linguistic students; second foreign language learning; self-study skills; collaborative activity; teacher’s competences. Summary. The article examines a series of difficultie s that students of non-linguistic faculties face while learning foreign languages because of underdeveloped self-study skills based on the experience of teaching the Italian and Span ish languages at the International Faculty of Busieness administration of National Research Tomsk State University . An attempt of inter-preting the emerging difficulties is made base d on the works of Russian and Italian methodo- logical schools of language teaching . The author s propose the ways of coping with the stated difficulties. The conclusion is reached on the sp ecific activity of foreign language teacher to develop self-study skills of students of non-linguistic faculties. }
'https //cyberleninka.ru/article/n/deyatelnost-prepodavatelya-po-formirovaniyu-navykov-samoobucheniya-inostrannomu-yazyku-u-studentov-neyazykovyh-fakultetov-na'
Язык и культура. 2014. №2 (26).
Pedagogy
2,014
cyberleninka
Ключко Владимир Игнатьевич, Шумков Евгений Александрович, Карнизьян Роман Оганесович Нечеткий контроллер с правилами самомодификации
Научный журнал КубГАУ , , года http ej.kubagro.ru pdf .pdf УДК . . UDC . . НЕЧЕТКИЙ КОНТРОЛЛЕР С ПРАВИЛАМИ САМОМОДИФИКАЦИИ FUZZY CONTROLLER WITH SELF- MODIFICATION RULES Ключко Владимир Игнатьевич д.т.н., профессор Kluchko Vladimir Ignatievich Dr.Sci.Tech., professor Шумков Евгений Александрович к.т.н. Shumkov Eugene Alexandrovich Cand.Tech.Sci. Карнизьян Роман Оганесович аспирант Кубанский Государственный Технологический Университет , Краснодар , Россия Karnizian Roman Oganesovish postgraduate student Kuban State Technological University, Krasnodar, Russia В статье предложена нейро -нечеткая реализация нейросетевой топологии « Внутренний учитель » The article proposes the implementation of neuro- fuzzy neural network topology of "Internal Teacher" Ключевые слова ГИБРИДНАЯ НЕЙРОНЕЧЕТКАЯ СЕТЬ , НЕЙРОННАЯ СЕТЬ , ОБУЧЕНИЕ С ПОДКРЕПЛЕНИЕМ , ПОЛИТИКА САМООБУЧЕНИЯ , ANFIS, АДАПТИВНЫЙ КРИТИК Keywords HYBRID NEURAL-NETWORK, NEURAL NETWORK, REINFORCEMENT LEARNING, ANFIS, SELF-LEARNING POLICY, ADAPTIVE CRITIC Введение В настоящее время стали популярны реализации систем управления объектами на базе топологий с подкреплением , в частности все большее развитие получают адаптивные критики , , а также системы с различными реализациями Q – обучения . При этом существует большое количество топологий на все случаи жизни , как адаптивных критиков , так и систем на базе Q – обучения , в частности приведем следующий список DHP, GDHP, ADHPD, ADGDHP, GIFACL, FACL, Q – Хемминг , Dyna – Q, Q – Kohonen network, CMLP, HQ и т.д. , , , , , . Каждая из топологий имеет свою область применения и нет ни одной универсальной , . Также у каждой топологии имеется свои достоинства и недостатки . Одной из попыток создать универсальную топологию для создания систем управления на основе обучения с подкреплением , является разработка нейросетевой топологии " Внутренний учитель " , , . Рассмотрим дальнейшее развитие данной топологии . Научный журнал КубГАУ , , года http ej.kubagro.ru pdf .pdf Классическая топология « Внутренний учитель » Для топологии «Внутренний учитель » используются две основные компоненты – Решатель и Учитель . Подобную функциональную схему можно найти еще в работе года . Предложенная в топология «Внутренний учитель » состоит из нескольких структурных компонент см . Рисунок . Управляющая компонента системы – «Решатель ». Она получает вектор состояния объекта и среды и формирует на выходе управляющий вектор . Вектор состояния среды формируется сенсорной компонентой . Вектор управляющего воздействия отрабатывает моторная компонента . Наиболее важная часть системы – «Учитель », компонента обучения . Компонента обучения оценивает состояние среды на предмет изменения характера воздействия на объект , и если это имеет место быть , то Учитель вмешивается в управление , перенастраивая правила управления или же вообще изменяя их . При этом Учитель в режиме первоначального обучения формирует специального вида управляющие воздействия , позволяющие быстро и полно изучить среду . Таким способом система управления далее СУ на базе данной топологии меняет стратегию управления . На вход Учитель получает данные обратной связи от внешней среды и историю управления объекта управления . В качестве компоненты обратной связи используется коэффициент эффективности λ далее КЭ i i iA Eλ=, где i – номер кванта времени итерации , одного законченного цикла управления , для которого вычисляется коэффициент ; iA- безразмерный показатель полезной деятельности , произведенной объектом ; iE- безразмерный показатель затраченных ресурсов . По сути – модифицированное подкрепление . Научный журнал КубГАУ , , года http ej.kubagro.ru pdf .pdf КЭ записан в обобщенном виде и вычисляется по вектору состояния среды и состояния объекта управления . Для использования описываемой топологии в конкретных применениях КЭ должен записываться в частном виде . КЭ обрабатывается и вычисляется в компоненте обратной связи БКЭ – блок коэффициента эффективности на Рисунке . СУ должна максимизировать коэффициент эффективности , реализуя цели управления . КЭ используется для выявления изменения стратегии поведения улучшившего или ухудшившего общую оценку работы . КЭ является основным источником информации для построения эффективной схемы самообучения . При этом КЭ вычисляется на основе обработки сведений о внешней среде , объекте , и о характере взаимодействия объекта со средой . Также для СУ на базе « Внутреннего учителя » вводятся адаптационные параметры – АП один или несколько , регулируя которые можно добиться изменения работы Решателя . АП либо непосредственно входят в вектор подаваемый на вход Решателя , либо влияют на изменение обучающей выборки для Решателя . В общем случае количество правил самообучения Учителя определяется по формуле КЭ АП Nτ τ += где КЭτ - глубина временного погружения по КЭ и АПτ - глубина временного погружения по АП , то есть за сколько предыдущих временных итераций учитывать КЭ и АП . Правила самообучения учителя изменяют адаптационные параметры и сформулированы следующим образом • если снизилось значение КЭ , то изменяем АП в противоположном направлении от предыдущих изменений ; Обычно трактуются , как « политика самообучения » англ . self-modifying policies - SMP . Научный журнал КубГАУ , , года http ej.kubagro.ru pdf .pdf • если значение КЭ выросло , то продолжаем изменять АП в направлении от предыдущих изменений ; • если значение не изменилось , то в зависимости от КЭ , либо оставляем текущие правила если КЭ устраивает , либо хаотически изменяем применяемое правило . Рисунок . Топология " Внутренний учитель " Подробно со стандартной топологии «Внутренний учитель » ознакомится в работах , , а также в патенте РФ G F . Нейро -нечеткая топология « Внутренний учитель » Предложим нейро –нечеткую реализацию компоненты Учитель . Пусть характеристики работы системы – коэффициент эффективности и адаптационный параметр рассматриваются , как нечеткие переменные с Научный журнал КубГАУ , , года http ej.kubagro.ru pdf .pdf лингвистическими значениями снизился , не _изменился и увеличился . Тогда нечеткие правила работы Учителя будут следующими для =КЭτ и =АПτ ЕСЛИ tКЭ = снизился И −tКЭ = снизился И −tАП = снизился , ТО tАП = увеличить ЕСЛИ tКЭ = снизился И −tКЭ = не изменился И −tАП = снизился , ТО tАП = увеличить ЕСЛИ tКЭ = снизился И −tКЭ = увеличился И −tАП = снизился , ТО tАП = снизить и т.д. в данном случае правил . Функции формы для правил можно задавать несколькими способами , но предпочтительней использовать трапециевидную или гауссовую функции принадлежности . Пусть =КЭτ и =АПτ . Входными переменными будут значения tКЭ, −tКЭ и −tАП . Выходом компоненты Учитель будет переменная tАП. Обозначим через - L - функцию формы для выражения tКЭ = снизился , L - для −tКЭ = снизился , L - для −tАП = снизился . Аналогично введем функцию M M для tКЭ = не изменился , M для −tКЭ = не изменился и M для −tАП = не изменился . Также введем функцию H H для tКЭ = увеличился , H для −tКЭ = увеличился и H для −tАП = увеличился . Для выхода введем функции L= снизился , M= не изменился , H = увеличился . Система нечеткого вывода по Цукамото будет следующая . Для четких значений tКЭ, −tКЭ и −tАП определим релевантность правил α Ничто не мешает увеличить количество лингвистических значений , например , использовать такие сильно снизился , снизился , не изменился , увеличился , сильно увеличился . Научный журнал КубГАУ , , года http ej.kubagro.ru pdf .pdf LLL ++=α LML ++=α LHL ++=α …. HHH ++=α Выходы по каждому правил определяются с помощью обратных функций принадлежности правых частей правил α−=HY α−=HY α−=LY … α−=HY Тогда общий выход системы нечетких правил будет ∑∑ === iiii iy y αα Реализуем приведенные правила самообучения Учителя с помощью нейро – нечеткой топологии ANFIS . Схема приведена на Рисунке . Слой предназначен для вычисления степени на узлах , с которыми заданные входы удовлетворяют функциям принадлежности , ассоциированных с этими узлами . Слой предназначен для вычисления силы правил для каждого узла . При этом выход верхнего нейрона равен LLL ∧∧=α , второго сверху L ML ∧ ∧=α и т.д. Все узлы обозначены как T, так как можно выбрать любую T-норму для моделирования логического И . Слой предназначен для нормализации силы правил .. α αααβ +++ =i i Научный журнал КубГАУ , , года http ej.kubagro.ru pdf .pdf Рисунок . Учитель на базе ANFIS Слой вычисляет произведение нормализованной силы правил и индивидуального выхода соответствующего правила α β β−=H Y α β β−=H Y ….. α β β−=H Y Слой вычисляет выход сети на единственном нейроне ... Y Y Y y β β β ++ + = Следующим шагом является обучение созданной сети . Дл обучения гибридной сети ANFIS используют алгоритм обратного распространения ошибки . Обычно число правил жестко задается сверху . Пусть будет N правил и будем использовать нечеткий вывод по Цукамото Tsukamoto . При этом обучение разбивается на следующие этапы Научный журнал КубГАУ , , года http ej.kubagro.ru pdf .pdf . назначить начальные значения весов и параметров ; . на вход ANFIS подать входные сигналы iX из обучающей выборки . При этом i выбирается случайным образом ; . рассчитать выходные значения во всех слоях ; . рассчитать ошибку на выходе ANFIS как k ik ikYY E − = после некоторого числа итераций необходимо считать также ошибку по пакетному способу и если ошибка меньше заданной , то остановить обучение ; . модифицировать параметры функций формы по формулам для выходных переменных bEtb tb∂∂− =+ ς cEtc tc∂∂− =+ ς и т.д.. Для обучения можно использовать также алгоритм RProp . Заключение Таким образом , используя нечеткую логику можно реализовать мягкое нечеткое управление на базе топологии « Внутренний учитель ». Использование нечеткой логики в данном случае позволяет для некритических задач повысить адаптационные свойства СУ . Предложенная топология сочетает в себе преимущества , как нейронных , так и нечетких систем . Возможность использования нечеткой логики в топологии « Внутренний учитель » также говорит об универсальности топологии . Научный журнал КубГАУ , , года http ej.kubagro.ru pdf .pdf Литература . Мкртчян С. О. Нейроны и нейронные сети . – М. Энергия , . - с. . Стасевич В.П. Анализ и адаптивное управление в недетерминированных средах на основе самообучения . . с. . Стасевич В.П., Воротников С.А. Использование нейросетевых структур для управления динамическими объектами в недетерминированной среде Экстремальная робототехника Материалы XII Научно -технической конференции . - Санкт -Петербург СПбГТУ , . . Хайкин С. Нейронные сети полный курс . -е изд . Пер . с. англ . – М. Издательский дом « Вильямс », – с. . Шумков Е.А. Обучение и самообучение в адаптивных системах управления Е.А.Шумков , В.П. Стасевич , В.Н. Зуева Известия вузов Северо -Кавказский регион . Технические науки . Новочеркасск , . - . – с. – . . Шумков Е.А. Система поддержки принятия решений предприятия на основе нейросетевых технологий . . с. . Ярушкина Н.Г. Основы теории нечетких и гибридных систем Учеб . Пособие . – М. Финансы и статистика . . с. . Balakrishnan S.N. and Biega V. "Adaptive Critic Bas ed Neural Networks for Control," in Proc. Am. Contr. Conf., Seattle, WA, June , pp. - . . Prokhorov D., Wanch D. Adaptive critic designs. IEE E transactions on Neural Networks, September , pp. - . . Sutton R.S., Reinforcement Learning. Boston MA Kl uwer Academic, . . Watkins C., Dayan P. Q – learning. Machine Learn ing, vol. , pp. – . . . Wiering M, Schmidhuber J. HQ – learning. Adaptive b ehavior, – , . References . Mkrtchjan S. O. Nejrony i nejronnye seti. – M. Jenergija, . - s. . Stasevich V.P. Analiz i adaptivnoe upravlenie v nedeterminirovannyh sredah na osnove samoobuchenija. . s. . Stasevich V.P., Vorotnikov S.A. Ispol\ zovanie ne jrosetevyh struktur dlja upravlenija dinamicheskimi ob ektami v nedeterminirovannoj sred e Jekstremal\ naja robototehnika Materialy XII Nauchno-tehnicheskoj konferencii. - S ankt-Peterburg SPbGTU, . . Hajkin S. Nejronnye seti polnyj kurs. -e izd. Per. s. angl. – M. Izdatel\ skij dom «Vil\ jams», – s. . Shumkov E.A. Obuchenie i samoobuchenie v adapti vnyh sistemah upravlenija E.A.Shumkov, V.P. Stasevich, V.N. Zueva Izvesti ja vuzov Severo-Kavkazskij region. Tehnicheskie nauki. Novocherkassk, . - . – s. – . . Shumkov E.A. Sistema podderzhki prinjatija reshe nij predprijatija na osnove nejrosetevyh tehnologij. . s. . Jarushkina N.G. Osnovy teorii nechetkih i gibrid nyh sistem Ucheb. Posobie. – M. Finansy i statistika. . s. . Balakrishnan S.N. and Biega V. "Adaptive Critic Based Neural Networks for Control," in Proc. Am. Contr. Conf., Seattle, WA, June , pp. - . . Prokhorov D., Wanch D. Adaptive critic designs. IEEE transactions on Neural Networks, September , pp. - . . Sutton R.S., Reinforcement Learning. Boston MA Kluwer Academic, . . Watkins C., Dayan P. Q – learning. Machine L earning, vol. , pp. – . . Научный журнал КубГАУ , , года http ej.kubagro.ru pdf .pdf . Wiering M, Schmidhuber J. HQ – learning. Adapti ve behavior, – , . }
'https //cyberleninka.ru/article/n/nechetkiy-kontroller-s-pravilami-samomodifikatsii'
Научный журнал КубГАУ. 2013. №93.
Pedagogy
2,013
cyberleninka
Колесников Андрей Александрович, Лискина Тамара Владимировна Управляемое самообучение иностранным языкам в среде информального образования: теоретические основы и эмпирическое исследование среди студентов языкового вуза
"Управляемое самообучение иностранным языкам УДК ; . ; . DOI . УПРАВЛЯЕМОЕ САМООБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В СРЕДЕ ИНФОРМАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СРЕДИ СТУДЕНТОВ ЯЗЫКОВОГО ВУЗА А.А. Колесников, Т.В. Лискина Аннотация. Новая образовательная реальность характеризуется проис- ходящим парадигмальным «сдвигом» в сторону идентичностных и мета- когнитивных приоритетов, а также самостоятельного проектирования обучающимся индивидуального образовательного пространства с учетом своей роли в системе социальных взаимодействий общества нового от- крытого, сетевого, интегрированного типа. В этих условиях обучение иностранным языкам должно обеспечивать освоение студентом языко- вого вуза роли «социального агента», т.е. способствовать формированию активного и гибкого субъекта, готового к самореализации в интересую- щих его видах социальной межкультурной интеракции, способного к поддержанию и фасилитации процессов взаимодействия. Традиционные институциональные образовательные формы не в силах решить эту зада- чу в полной мере; возникает необходимость расширения границ учебно- го пространства за счет информального повседневного и непрерывного типа самообразования. В статье дается характеристика и проводится со- поставление информального аспекта языкового образования с двумя другими – формальным и неформальным. Применительно к иностран- ным языкам выделены и охарактеризованы три вида этапа информаль- ного самообучения управляемое регулируемое со стороны преподава- теля , частично управляемое и полностью автономное. Проведенное эм- пирическое исследование затронуло первый, управляемый вид и имело целью проверку эффективности методики организации самообучения иностранным языкам в среде информального образования с помощью разработанной нами ранее технологии целеполагания, планирования и самооценивания на основе «Рефлексивной карты повседневного само- обучения иностранному языку». Ообоснованы этапы организации рабо- ты с использованием данной технологии проведение установочного за- нятия-консультации; обсуждение промежуточных результатов; подведе- ние семестровых итогов. Представлены результаты апробации среди студентов Института иностранных языков Рязанского государственного университета в виде процентных данных, полученных методом анкети- рования. Аналитика осуществлялась на основе количественных данных и их интерпретации по следующим пунктам виды и содержание ино- язычных ресурсов, материалов и средств, используемых в информальном самообучении; частотность использования данных ресурсов; приемы и способы иноязычной деятельности в повседневной жизни; эффектив- ность регулятивных действий целеполагание, планирование, самокон- троль в информальном контексте, самооценивание учебных, коммуни- кативных и аффективных действий. Ключевые слова информальное образование; управляемое самообуче- ние иностранным языкам; рефлексивная карта. А.А. Колесников, Т.В. Лискина Введение Развитие системы образования находится на рубеже смены эпох. Окончательный переход от неклассической к постнеклассической научной реальности , определяет две важные тенденции. С одной стороны, в гуманитарных науках и образовательном пространстве утверждается антропоцентрическая парадигма, усиливается влияние на педагогическую систему личностно ориентированного, природо- и культуросообразного подходов – . Ключевыми понятиями совре- менного в том числе языкового образования становятся такие реалии, как индивидуальный образовательный маршрут траектория , , учебная автономия , самообучение , развитие продуктивной сози- дательной личности , , самоопределение в процессе обучения . С другой стороны, в наши дни все более очевидной становится тенден- ция «сетевизации» общества и культуры, пересечения самых разных сфер человеческой деятельности, где успех отдельных индивидов и групп обусловлен их способностью и готовностью выполнять роли производи- телей оригинального «контента» и или трансляторов «контента», востре- бованного в постоянно обновляемой социальной реальности. Социокуль- турные трансформации приводят к появлению общества гибридного типа, которое характеризуется взаимопроникновением реальной и виртуальной среды, сочетанием разноформатных коммуникативных практик, открыто- стью, гибкостью, изменчивостью и нестабильностью , . Названные социогуманитарные сдвиги ведут к радикальным из- менениям сложившихся традиционных образовательных структур и практик. В новых условиях становление личности обучающегося долж- но происходить в контексте осознания и развития собственных склон- ностей, способностей и интересов, а также их актуализации в подходя- щих «ячейках» упомянутого сетевого информационно-коммуника- ционного социума, самореализации в качестве созидательно- творческого , активного и гибкого субъекта. С учетом многоязычных и поликультурных социальных процессов произошла трансформация гло- бальной образовательной цели в обучении иностранным языкам ИЯ в качестве целевого ориентира выдвигается формирование «социального агента», т.е. такого типа коммуникативной личности, который обладает готовностью накапливать и применять свой многоязычный межкультур- ный опыт для активного участия в современных видах социальных взаи- модействий, их фасилитации и управления ими . В обучении ИЯ наблюдается изменение вектора когнитивно- коммуникативного методического подхода в сторону метакогнитивного, идентичностно ориентированного характера образовательной реальности. Это означает создание таких образовательных условий, которые требуют от обучающегося самостоятельной постановки целей, самостоятельного Управляемое самообучение иностранным языкам определения объемов содержания в заданных пределах причем как в рам- ках аудиторной, так и внеаудиторной деятельности и владения инстру- ментарием самоконтроля. При этом главные целевые ориентиры заклю- чаются в идентификации себя как субъекта определенных социально- коммуникативных действий, продуктивной самореализации в выбранном виде межкультурной деятельности с учетом понимания как своих склон- ностей , так и актуальных задач и потребностей поликультурного социума. Очевидно, что в свете сказанного процесс обучения ИЯ не может ограничиваться традиционными институциональными образователь- ными формами. Автономная познавательно-коммуникативная деятель- ность предполагает расширение границ учебного пространства до кон- текста всего социума ср. концепцию продуктивного образования «Learning by Doing» Дж. Дьюи, модель «город как школа» , что непременно влечет за собой необходимость подключения информаль- ной составляющей образовательного процесса. Методы и экспериментальная база В работе использовано теоретическое моделирование управляемо- го этапа самообучения иностранным языкам в контексте информального образования. Эмпирическое исследование проходило в учебном году и заключалось в проверке эффективности организации управляемо- го информального самообучения ИЯ с помощью методического инстру- мента, позволяющего ставить цели, планировать, фиксировать результа- ты и оценивать самообучение ИЯ – «Рефлексивной карты повседневного самообучения ИЯ». В качестве экспериментальной группы выступили студенты Института иностранных языков Рязанского государственного университета РГУ , -й и -й курсы, изучающие английский язык как первый и немецкий язык как второй ИЯ всего студентов . Для сопо- ставления результатов были сформированы контрольные группы, не ра- ботавшие с рефлексивными картами студентов -го курса Института иностранных языков Московского городского педагогического универ- ситета, изучающие немецкий как первый ИЯ, и студентов -го курса РГУ, изучающие английский как первый ИЯ. Результаты исследования статистически обработаны и снабжены интерпретацией. Исследование Информальное образование характеристики и перспективы для овладения иностранными языками. В научно-педагогической ли- тературе не существует единой терминологии относительно видов об- разования. Болонский процесс закрепил использование терминов «об- разование длиною в жизнь» lifelong learning и «образование шириною в жизнь» lifewide learning , . «Образование длиною в жизнь» декларирует необходимость возобновлять само обучение на каждом А.А. Колесников, Т.В. Лискина жизненном этапе, определяя вертикальную образовательную проекцию. «Образование шириною в жизнь», согласно «Меморандуму непрерывного образования», включает в себя три горизонтальных образовательных типа уровня формальный, неформальный и информальный. Таблица со- ставлена на основе , отражает их основные характеристики. Т а б л и ц а Сравнение «горизонтальных» уровней образования Основание для сравнения Формальное образование Неформальное образование Информальное образование Что собой представляет Процесс получе- ния знаний про- ходит в системно организованном образовательном пространстве и завершается вы- дачей документа государственного образца Процесс получения новых знаний зачастую протекает вне специа- лизированного образо- вательного простран- ства, при этом суще- ствуют конкретные цели, используются разработанные методи- ки и прогнозируется результат обучения Индивидуальная актив- ность человека в повсе- дневной жизни, включа- ющая познавательную составляющую. Часто носит спонтанный харак- тер. Не всегда ориентиро- вана на конкретный ре- зультат Где происходит процесс обра-зования В государствен-ных и частных учебных заведе-ниях Часто вне учебных заведений или при их поддержке В повседневной жизни Наличие четко поставленной учебной цели Нормативно зафик-сированная образо-вательная цель Конкретная учебная цель Цель полностью индиви-дуализирована, иногда явно не присутствует Организация учебного про-цесса Четко регламен-тирована, есть временные рамки, программа Наличие программы или плана не обяза-тельно, временные рамки могут быть ме-нее жесткими Спонтанная либо по по-требности, четкие вре-менные рамки не обяза-тельны Аккредитация достижений Документы госу-дарственного об-разца Документ о дополни- тельном образовании или повышении квали- фикации; сертификат участника; свидетель- ство и т.п. Отсутствует Контролирую-щее лицо, преподаватель Сотрудник учеб-ного заведения Педагоги, тьюторы образовательных или общественных органи- заций, клубов и круж- ков, секций Сам обучающийся, по-мощником может высту-пать партнер по общению Примеры Обучение в шко-ле, колледже, вузе по государствен-ным образова-тельным про-граммам Кружки, секции, тре- нинги, курсы, семина- ры, круглые столы Просмотр фильмов, чтение книг и журналов, посещение музеев, теат-ров, культурных учре-ждений, повседневное общение и т.д. Управляемое самообучение иностранным языкам Формальное образование превалирует в учебных заведениях, в том числе и в вузах. В последние годы повышается интерес к нефор- мальному образованию и его результатам. Что касается информальной сферы, то ее в большинстве случаев не принимают во внимание. Одна- ко часто именно повседневная активность дает повод для изучения важной проблемы или вопроса , расширяет кругозор, актуализирует и развивает область «институциональных» знаний и умений. Особой ценностью информальный потенциал обладает применительно к язы- ковому образованию, так как язык проникает во все сферы жизни ин- дивида и общества. Это определяет существенную роль информального образования в становлении «социального агента», использующего ИЯ в широком спектре социо- и межкультурных взаимо действий. «Информальное самообучение» ИЯ понимается нами как инди- видуальная повседневная иноязычная познавательно-коммуникативная активность человека. Она может представлять собой как целенаправ- ленную самостоятельную деятельность в повседневной жизни напри- мер, просмотр телепередачи с целью ознакомиться с аспектом изучае- мой культуры , так и иметь нецеленаправленный характер ежедневный просмотр видеоблогов, чтение новостей на иноязычных сайтах, друже- ское общение и пр. . В первом случае данный вид самообучения сближается с самостоятельной работой, целенаправленным саморазви- тием в повседневной жизни и представляет особый интерес для науч- ной дескрипции. Предложенное понимание позволило сформулировать основные характеристики эффективного информального самообучения. Перечис- лим их, дополнив выделенные нами ранее . С. – вариативность и личностная значимость содержания иноязыч- ной деятельности, мотивирующая субъекта; учебная автономия как ведущая стратегия повседневной само- образовательной деятельности; ориентированность самообразовательных процессов на прак- тический, жизненный контекст; осуществляемый самим обучающимся тайм-менеджмент; корреляция повседневного самообучения ИЯ с формальным и неформальным образованием; организация поэтапного перехода от зависимого управляемо- го учителем к автономному самообучению являющемуся скорее при- вычкой, правилом, чем требованием преподавателя ; признание личных результатов обучающихся как значимых достижений в образовательном процессе. Принципиально важным является тезис о взаимодействии само- образовательной деятельности в информальном контексте с двумя дру- гими образовательными пространствами формальным и неформаль- А.А. Колесников, Т.В. Лискина ным. Учебная деятельность в рамках последних двух образовательных типов должна служить мотивационно-ориентирующей базой и предпо- сылкой для осуществления самообучения ИЯ в рамках повседневной жизни, а результаты информального самообучения должны находить применение в формальном и неформальном контекстах. Студенты, та- ким образом, должны быть нацелены на переосмысление учебного процесса в вузе, что предполагает перенос ряда учебных действий в повседневную жизнь, самостоятельный отбор вариативного содержа- ния, планирование, самооценивание и др. Следовательно, в рамках ин- ституциональных форм обучения особое внимание должно уделяться развитию следующих компетентностных образований \uf d способность и готовность определять индивидуальную страте- гию самообразования с использованием ИЯ, исходя из индивидуальных приоритетов и понимания роли ИЯ на своем жизненном пути; \uf d способность и готовность отбирать и использовать иноязычные информационные ресурсы; \uf d готовность расширять круг общения, устанавливать и поддер- живать контакты с интересными людьми; \uf d способность к анализу, обобщению, нестереотипной интерпре- тации, систематизации, сравнению; \uf d способность и готовность к непрерывному самоконтролю и ре- флексии; \uf d способность и готовность к креативно-продуктивной иноязыч- ной деятельности; \uf d внутренняя мотивация в регулярном использовании ИЯ для до- стижения индивидуальных коммуникативных и познавательных целей. Развитие у студентов подобных компетентностных конструктов должно начинаться с самого первого дня образовательного пути, а включение информального самообучения СО в общее поле «образо- вание» должно происходить плавно и восприниматься студентами как неотъемлемая часть их учебной деятельности. Определяя степень го- товности студентов к СО в контексте информального образования, мы принимаем во внимание уровень сформированности мотивации, само- контроля и рефлексии, ориентируемся на выделенные Т.Ю. Тамбовки- ной типы СО и предлагаем различать три вида этапа информаль- ного самообучения ИЯ \uf d управляемое регулируемое преподавателем СО; \uf d частично управляемое СО; \uf d полностью автономное свободное СО. Отличительными характеристиками данных видов самообучения могут выступать следующие . Управляемое СО \uf d происходит по воле преподавателя внешнее принуждение ; Управляемое самообучение иностранным языкам \uf d предполагает постоянный контроль деятельности студента; \uf d подразумевает совместную с преподавателем работу над целе- полаганием, коррекцией, рефлексией; \uf d преподаватель оставляет за собой право вносить коррективы в работу студентов. . Частично управляемое СО \uf d студенты более свободны в выборе источников, стратегии са- мообучения и постановке целей; \uf d преподаватель частично контролирует процесс самообучения студентов с меньшей формализацией; \uf d студенты работают полностью самостоятельно в рамках более длительных периодов месяц, семестр . . Полностью автономное СО \uf d выступает как индивидуально мотивированная учебная дея- тельность, а не как дополнительное задание; \uf d предполагает полностью самостоятельное планирование, само- контроль, самооценку собственной деятельности без вмешательства преподавателя; \uf d характеризуется повышением интереса к использованию более вариативного спектра ресурсов; \uf d включает перенос полученных достижений и знаний на фор- мальный и неформальный уровни благодаря инициативе студентов, а также при выполнении творческих групповых заданий, в рамках вы- ступлений студентов с презентацией и объяснением собственных изыс- каний, за счет peer teaching взаимообучения, основанного на совмест- ной работе обучающихся и др. Эмпирическое исследование Проведенное нами экспериментальное исследование имело це- лью проверку эффективности методики организации управляемого са- мообучения ИЯ в среде информального образования среди студентов языкового вуза. Исследование осуществлялось с использованием раз- работанной нами «Рефлексивной карты повседневного самообучения ИЯ» табл. . Верификация результатов осуществлялась на основе анкетирования и интерпретации данных. В качестве гипотезы было вы- двинуто предположение, что апробируемая технология подтвердит свою эффективность в качестве способа организации управляемого ин- формального самообучения ИЯ в том случае, если способность и го- товность студентов к данному виду самообучения в плане постановки целей, планирования, реализации вариативных видов деятельности «социального агента» и самоконтроля , зафиксированные процентуаль- но, значительно повысятся. А.А. Колесников, Т.В. Лискина Т а б л и ц а Рефлексивная карта повседневного самообучения ИЯ Планировани е Виды активности Комментарии Полезный материал Неделя Неделя Неделя Неделя Карта представляет собой таблицу. Студент определяет индиви- дуальный набор видов иноязычной деятельности на ближайший месяц столбец «Планирование» . Фактическое выполнение фиксируется во втором столбце. В третьем столбце студент снабжает комментариями выполненную работу, а в четвертый заносит полезный, на его взгляд, языковой и речевой материал, который он планирует активно исполь- зовать. Ход работы. Этап . Установочное занятие-консультация. Студенты знакомят- ся с картой и планом предстоящей работы, заполняют вводные анкеты на выявление уровня готовности и опыта в информальном самообучении ИЯ. В начале месяца студент выбирает минимум три вида повседневной ино- язычной активности из предложенного преподавателем перечня или из своих вариантов, согласованных с преподавателем. Примерный список видов иноязычной деятельности соотносится с выделенными в «Общеев- ропейских компетенциях» модусами коммуникации «социального агента» . С. – и может выглядеть следующим образом \uf d РЕЦЕПЦИЯ просмотр фильмов, видеоподкастов, телевизион- ных и интернет-новостей, чтение и пр.; \uf d ПРОДУКЦИЯ создание собственных иноязычных «продуктов» блоги, комментарии, подкасты и пр. ; \uf d ИНТЕРАКЦИЯ общение с носителями языка, в том числе он- лайн, в мессенджерах, соцсетях, форумах; \uf d МЕДИАЦИЯ перевод и или конспектирование материалов, встречающихся в повседневной жизни, помощь объяснение и пр. при ориентации в чужом социуме и пр. Каждый месяц студент меняет как минимум два из трех видов де- ятельности, таким образом создаются вариативность и дифференциа- ция повседневного самообучения. Этап . Контроль и обсуждение промежуточных результатов. В конце каждого месяца преподаватель посвящает – мин индиви- дуальным консультациям и обсуждению выполненной работы. Этап . Подведение семестровых итогов. В конце семестра про- водится заключительное занятие, на котором подводятся итоги работы, студенты обсуждают преимущества и недостатки тех или иных видов Управляемое самообучение иностранным языкам повседневной самообразовательной деятельности, осуществляют само- оценивание. Представим в пункте А количественные процентуальные резуль- таты студентов -го курса очно-заочного отделения, изучающих англий- ский язык как первый ИЯ, до и после апробации рефлексивной карты. Ре- зультаты сопоставлены с данными студентов курса очного отделения, изучающих английский язык как первый ИЯ, но не работающих с рефлек- сивными картами. В пункте Б приведены результаты студентов -го кур- са, изучающих немецкий язык как второй ИЯ. Результаты сопоставлены с данными студентов -го курса, изучающих немецкий как первый ИЯ, имеющих более сильную мотивацию, однако не работающих с рефлек- сивными картами. Серым цветом выделены наиболее значительные улуч- шения, а черным – проблемные случаи табл. – . А Английский как первый иностранный. Т а б л и ц а Какие иноязычные ресурсы материалы Вы используете в Вашей повседневной жизни? Названо респондентами До апро-бации, После апробации, Контрольная группа, Интернет-коммуникация в соцсетях и мес-сенджерах Пресса публицистика, худ. литература Кинофильмы Телепередачи, видеоподкасты Блоги, интернет-новости Образовательные текстовые интернет-ресурсы Т а б л и ц а Как часто Вы используете указанные ресурсы? Названо респондентами До апроба-ции, После апробации, Контроль-ная группа, Каждую неделю Каждый день – раза в месяц – раз в неделю Один раз в жизни Очень редко А.А. Колесников, Т.В. Лискина Т а б л и ц а Какие учебные приемы Вы применяете? Названо респондентами До апроба-ции, После апробации, Контроль-ная группа, Перевожу и анализирую надписи и тексты на ИЯ Выписываю новые слова и выражения Использую новую лексику фразы выражения на занятиях Самостоятельно ищу контакты с носителями ИЯ Учу некоторые тексты наизусть Веду тематический словарь Самостоятельно систематизирую грамматику и лексику Обсуждаю особенности языка с носителями Слушаю, перевожу и записываю речь из филь- мов, песен Т а б л и ц а Как Вы планируете, контролируете и оцениваете свою повседневную самообразовательную деятельность? Названо респондентами До апроба-ции, После апробации, Контроль-ная группа, Я этого не делаю спонтанно Названы учебные действия, но без детального планирования Названы приемы самооценивания Подробное планирование повседневной ино-язычной деятельности Имеется общее представление о планировании и самоконтроле например, стараюсь посвя-щать больше времени повседневной работе с языком, стараюсь заранее планировать свою работу Б Немецкий как второй иностранный. Т а б л и ц а Какие иноязычные ресурсы материалы Вы используете в Вашей повседневной жизни? Названо респондентами До апроба-ции, После апробации, Контроль-ная группа, Интернет-коммуникация в соцсетях и мессенджерах Литература, пресса публицистика Фильмы, видео ТВ Блоги, интернет-новости Образовательные текстовые интернет-ресурсы Управляемое самообучение иностранным языкам Т а б л и ц а Как часто Вы используете указанные ресурсы? Названо респондентами До апроба-ции, После апробации , Контроль-ная группа , Каждую неделю Каждый день – раза в месяц – раз в неделю Один раз в жизни Очень редко Т а б л и ц а Какие учебные приемы Вы применяете? Названо респондентами До апро-бации, После апробации , Контроль-ная группа , Перевожу и анализирую надписи и тексты на ИЯ Выписываю новые слова и выражения Использую новую лексику фразы выражения на занятиях Самостоятельно ищу контакты с носителями ИЯ Веду тематический словарь Провожу межъязыковой сравнительный анализ Самостоятельно систематизирую грамматику и лексику Т а б л и ц а Как Вы планируете, контролируете и оцениваете свою повседневную самообразовательную деятельность? Названо респондентами До апроба-ции, После апробации, Контроль-ная группа, Я этого не делаю Названы учебные действия, но без детального планирования Названы приемы самооценивания Подробное планирование повседневной ино-язычной деятельности Имеется общее представление о планировании и самоконтроле напр., стараюсь посвящать больше времени повседневной работе с языком, стараюсь заранее планировать свою работу Как следует из приведенных данных, работа с рефлексивными картами обеспечивает прирост по большинству показателей сформиро- ванности регулятивной составляющей учебно-познавательной компе- тенции. Зафиксирован прирост у изучающих немецкий как второй ИЯ – значительный в развитии умений планирования работы, однако в гораздо меньшей степени происходит развитие умений самооценива- А.А. Колесников, Т.В. Лискина ния. К проблемным случаям отсутствие прироста или незначительный прирост отнесем владение приемами систематизации материала. В плане содержания деятельности наибольший прирост наблюдается в усилении стремления использовать аудиовизуальные и образователь- ные мультимедийные ресурсы, в активизации стратегий лучшего запо- минания лексического материала и его дальнейшего использования в рамках институциональных форм обучения. Снижение некоторых по - казателей например, чтение прессы, см. пункт А, первый вопрос можно объяснить осмысленным смещением интересов студентов на другие ви- ды деятельности например, просмотр телепередач . Неравномерность прироста показателей в группе, изучающей немецкий язык как второй ИЯ, прирост по многим пунктам значительно сильнее, чем в группе с английским языком мы объясняем, во-первых, различной степенью учебной мотивации данных групп, а во-вторых тем, что в случае с пер- вым ИЯ студенты уже хорошо владеют целым рядом способов учебной и коммуникативной деятельности см., например, показатель «интернет- коммуникация» уже до эксперимента он составлял . Представим обзор некоторых из использованных студентами ма- териалов и ресурсов табл. , . А Английский как первый иностранный. Т а б л и ц а Обобщение используемых студентами ресурсов английский как первый ИЯ Тип ресурса Примеры Образователь-ные передачи Science vs Cinema Channel; minutes Grammar with BBC http www.bbc.co.uk learningenglish english ; ETJ English www.youtube.com channel UCBHtnQGUChkwG eyWL EA g ; English Language Club www.youtube.com channel UCdBJyql_ZEzTfPjLB- mFQNg ; Series “Extr@ English”, “Friends” Актуальные но-вости BBC news, CNN news Фильмы “Home Alone”, “Casper the Friendly Ghost”, “Breakfast at Tiffa-ny’s”, “Forrest Gump” Онлайн-игры ReWord reword-app.com ru en; Learn at Home www.learnathome.ru Блоги www.instagram.com handluggageonly.co.uk http www.themovieblog.com Подкасты, видеоблоги BBC, TED, Youtube Чтение Scientific American Journal, Science . ; “Evening Standard” Brit-ish newspaper ; “The Curious Case of Benjamin Button” by F. Scott Fitzgerald; “The time machine” by Herbert George Wells; poems www.tania-soleil.com rudyard-kipling-if Коммуникация с носителями языка WhatsApp, Instagram, Facebook Управляемое самообучение иностранным языкам Б Немецкий как второй иностранный. Т а б л и ц а Обобщение используемых студентами ресурсов немецкий как второй ИЯ Тип ресурса Примеры Образователь-ные передачи Serien “Erste Wege in Deutschland”, “Extr@ Deutsch”; Sehenswür-digkeiten in Deutschland http startdeutsch.ru ; “Beim Arzt” lingvoelf.ru ; “Deutsch Plus BBC” http www.bbc.co.uk languages german dplus tvtranscripts ; “Unsere Straße” http www.goethe.de lrn pro str index.html?wt_sc=strasse Актуальные новости Online-Nachrichten, Z.B. vk.com de.newsfront Телевидени е KiKA, Fernsehkanal für Kinder und Jugendliche Онлайн-игры “Lern Deutsch – Stadt der Wörter” www.goethe.de de spr ueb led.html Блоги www.instagram.com Подкасты, видеоблоги “Reiseland Deutschland” www.youtube.com watch?v= qG iC iPDM ; Videoblog über das Leben in Deutschland vk.com tvmadeingermany Чтение Klara & Theo, “Kommissar Zufall” Theo Scherling, Elke Burger “Der . Geburtstag” Коммуникация с носителями языка WhatsApp, Instagram, Facebook, tandem.com Обобщение всех представленных выше данных позволяет сделать следующие выводы. В процессе повседневной жизнедеятельности сту- денты используют разнообразное количество рецептивных видов ино- язычной коммуникации. Как можно заметить, интерес также проявля- ется к онлайн-интеракции. Медиация применяется в минимальной сте- пени лишь для перевода некоторых текстов или надписей; редко – при аналитическом чтении . Среди видов деятельности практически полно- стью отсутствует продуктивная активность например, создание соб- ственных подкастов , что объясняется, по-видимому, небольшим язы- ковым опытом студентов, изучающих немецкий как второй ИЯ, а также нетвердой языковой позицией студентов, изучающих первый год ан- глийский в языковом вузе. Данный вывод позволит нам в дальнейшей работе уделить особое внимание мотивации студентов к использова- нию продуктивных, медиативных и большего разнообразия интерак- тивных форм коммуникации в информальном самообучении. Напри- мер, можно ввести правило, что среди выбираемых студентом видов деятельности должны присутствовать продукция и или медиация. Обратим также особое внимание на то, что преподаватель должен постоянно поощрять студентов использовать новые знания на занятиях по практике языка. Например, при обсуждении какой-либо актуальной про- блемы можно спросить, что по этому поводу пишут английские или немецкие блогеры или журналисты, ориентируя, тем самым, на обращение к соответствующим ресурсам. Управляемое самообучение иностранным языкам Т а б л и ц а Самооценивание эффективности учебных, коммуникативных и аффективных действий английский и немецкий языки Факторы информального самообучения Средний балл до апробацииСредний балл после апробацииСредний балл, контрольная группа Средний балл до апробацииСредний балл после апроба-ции Средний балл, контрольная группа Английский язык как первый ИЯ Немецкий язык как второй ИЯ Метакогнитивны й аспект Самостоятельная постанов-ка задач, успешность реализации поставленных задач, эффективность планирования видов деятельности и затрачиваемого времени, самоконтроль, самоанализ , , , , , , Учебно-познавательный аспект Использование разно-образных иноязычных источников ресурсов в повсе-дневной жизни, эффективность удачность отбора ис-точников ресурсов, эффективность удачность отбора нового языкового речевого материала с точки зрения его познавательной ценности, эффективность система-тизации новой информации , , , , , Социальный аспект Оценка количества социальных контактов, осуществленных на иностранном языке, оценка качества эффективности активности социаль-ных контактов, осуществленных на иностранном языке , , , , , Мотивационно-аффективный аспект Степень личной мотивации регулировать систематизировать свою учебную деятельность по овладению ИЯ в процессе повседневной жизни, чувство удовлетворения от само-стоятельного занятия языком в контексте повседневной жизни, степень преодоления чувства страха перед ино-язычным материалом и коммуникацией на иностранном языке , , , , , , А.А. Колесников, Т.В. Лискина Иноязычная коммуникативная компетенция Оценка количества нового языкового и речевого материала, отобранного и зафиксированного в рамках повседнев-ной иноязычной деятельности, оценка качества запоми-нания данного материала, оценка частотности и эффек-тивности использования нового материала в разных видах деятельности, степень совершенствования уме-ний говорения, чтения, аудирования, письма, интерак-ции, медиации , , , , , , А.А. Колесников, Т.В. Лискина В своей практике мы также использовали такой прием каждый раз, приходя к студентам после выходных или праздников, мы начинали заня- тие с просьбы подготовить краткое сообщение о том, что они прочитали, посмотрели, прослушали на ИЯ в свободное время, общались ли с носите- лями языка и каковы их впечатления. Среди студенческих комментариев в третьей графе карты см. табл. выделим три категории описание цели выбора данных матери- алов, выражение отношения к выбранным ресурсам, описание достиг- нутых результатов. При выборе материалов, планировании работы и оценке результатов студенты, изучающие английский как первый и немецкий как второй ИЯ, руководствовались разными мотивами. В случае, если у студентов уже имелся языковой опыт изучение ан- глийского языка началось еще в школе , мотивационное значение име- ла содержательная составляющая при выборе ресурса студенты оттал- кивались от его содержания, своих интересов, и только затем углубля- лись в языковые моменты. У студентов же, изучающих второй ИЯ на уровне А А +, при выборе материала превалировала языковая состав- ляющая степень лексической и грамматической сложности , а содер- жательная обладала важным, но все же вторичным значением. Как отмечалось, в начале и конце апробации студентам было предложено осуществить самооценивание эффективности учебных, коммуникативных и аффективных действий самообучения английско- му немецкому языку в повседневной жизни по -балльной шкале . Каждый из названных компетентностных аспектов оценивался студен- тами на основе ряда параметров. Обратимся к результатам. В табл. представим средние баллы по каждому аспекту параметры, по кото- рым студенты осуществляли самооценивание, даны в скобках . Как видно из табл. , практически по всем аспектам наблюдается улучшение результатов. За время апробации произошел лишь один слу- чай, когда студент в конце эксперимента выставил себе гораздо более низкие баллы, чем в начале. Из беседы со студентом стало ясно, что та- кое положение вещей вызвано утратой мотивации и интереса, а также нежеланием продолжать обучение в институте иностранных языков. По- лагаем, этот случай позволяет выдвинуть гипотезу о наличии зависимо- сти между мотивацией к повседневному систематичному самообучению ИЯ и мотивацией на уровне институционального образования. Дальней- шее исследование должно проверить существование такой зависимости. Заключение В целом полученные нами экспериментальные данные свидетель- ствуют о достаточно успешной в соответствии с большинством из опи- санных показателей реализации управляемого этапа информального са- мообучения ИЯ, организованного с помощью технологии использования Управляемое самообучение иностранным языкам рефлексивной карты. Вместе с тем эксперимент позволил выявить ряд проблемных моментов, описанных выше, которым будет уделено особое внимание на следующем этапе исследования. Изложенные и проанали- зированные в статье данные с высокой степенью вероятности позволяют предположить, что управляемый тип самообучения иностранным языкам в среде информального образования может успешно способствовать раз- витию характеристик обучающегося как «социального агента» при усло- вии достаточной мотивации со стороны студента, использования ин- струмента планирования и управления рефлексивной карты , а также активизации в повседневном контексте совокупности коммуникативных модусов рецепции, продукции, интеракции, медиации. Литература . Становление постнеклассического педагогического образования О.Г. Хмелева и др. под ред. А.А. Веряева. Барнаул БГПУ, . с. . Тарева Е.Г. Межкультурный подход в парадигмальной системе современного со- циогуманитарного знания Диалог культур. Культура диалога человек и новые со- циогуманитарные ценности. М. Неолит, . С. – . . Хуторской А.В. Методика личностно -ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному. М. Владос Пресс, . с. . Сериков В.В. Личностно ориентированное образование поиск новой парадигмы. М. Педагогика, . с. . Бим И.Л. Что нового привносит личностно-ориентированная парадигма в образова- ние подрастающего поколения Иностранные языки в школе. . . С. – . . Сысоев П.В. Индивидуальная траектория обучения что это такое? Иностранные языки в школе. . . С. – . . Little D. Learner autonomy A theoretical construct and its practical application Die Neu- eren Sprachen. . . Р. – . . Тамбовкина Т.Ю. Самообучение иностранным языкам как подсистема вузовского лингвистического образования автореф. дис. … д-ра пед. наук. М., . с. . Джига Н.Д. Психолого-акмеологическая концепция созидания продуктивного субъ- екта образования автореф. … д-ра психол. наук. Кострома, . с. . Коряковцева Н.Ф. Продуктивное языковое образование как реализация развиваю- щей образовательной парадигмы Иностранные языки в школе. . . С. – . . Колесников А.А. Профориентационное обучение иностранным языкам в школе и вузе от теории к технологии. Рязань РГУ имени С.А. Есенина, . с. . Лысак И.В. Сетевизация культуры на пути к обществу взаимной прозрачности Манускрипт. . . URL cyberleninka.ru article n setevizatsiya- kultury-na-puti-k-obschestvu-vzaimnoy-prozrachnosti дата обращения . . . . Common European Framework of Reference for Languages Learning, Teaching, As- sessment. Companion Volume with New Descriptors. Strasbourg Council of Europe, . URL rm.coe.int cefr-companion-volume-with-new-descriptors- date of access . . . . Профессиональные пробы. Технология и методика проведения С.Н. Чистякова и др. М. Academia, . с. . A Memorandum on Lifelong Learning. Brussels, . URL http tvu.acs.si dokumenti LLLmemorandum_Oct .pdf date of access . . . . Strategie für Lebenslanges Lernen in der Bundesrepublik Deutschland. Heft Materia- lien zur Bildungsplanung und zur Forschungsförderung. Bonn Bund-Länder- Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung, . s. А.А. Колесников, Т.В. Лискина . Гаврилова И.В., Запруднова Л.А. Формальная, неформальная и информальная мо- дели образования Молодой ученый. . . С. – . . Watkins K.E., Marsick V.J. Towards a Theory of Informal and Incidental Learning in Organisations International Journal of Lifelong Education. . Vol. , . Р. – . . Лискина Т.В., Паульзен Н.С. Возможности организации учебного процесса при обучении иностранным языкам в контексте информального вида образования уро- вень языкового вуза Baikal Research Journal. . Т. , электронный жур- нал . DOI . - . . . . . Колесников А.А. К проблеме овладения иностранным языком в контексте инфор- мального образования Язык и культура. . . С. – . DOI . Сведения об авторах Колесников Андрей Александрович – доцент, доктор педагогических наук, профес- сор Института иностранных языков, Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина Рязань, Россия . E-mail kolesnikow@list.ru Лискина Тамара Владимировна – ассистент, Институт иностранных языков, Рязан- ский государственный университет имени С.А. Есенина Рязань, Россия . E-mail listpismo@mail.ru Поступила в редакцию ноября г. GUIDED SELF-STUDY OF FOREIGN LANGUAGES IN THE CONTEXT OF IN-FORMAL EDUCATION THEORETICAL FOUNDATIONS AND EMPIRICAL RE-SEARCH AMONG STUDENTS OF THE INSTITUTE OF FOREIGN LANGUAGES Kolesnikov A.A., D.Sc. Education , Associate Professor, Professor, Institute of Foreign Languages, Ryazan State University Ryazan, Russia . E-mail kolesnikow@list.ru Liskina T.V., Assistant to the Institute of Foreign Languages, Ryazan State University Rya-zan, Russia . E-mail listpismo@mail.ru Abstract. A new educational reality is characterized by a paradigmatic “shift” towards identi-ty and metacognitive priorities, as well as the independent design of learners’ individual edu-cational space taking into account their role in the system of social interactions in a new type of society open, network-connected, integrated . Under these conditions, foreign language teaching should ensure the mastering of a “social agent” role by a student of a linguistic uni-versity, that is, to promote the formation of an active and flexible individual who is ready for self-realization in different types of social intercultural interactions that are of interest to him and capable of maintaining and facilitating the processes of interaction. Traditional institu-tional forms of education are not able to solve this problem to the full; there is a necessity to expand the boundaries of the educational space considering the informal everyday and life-long type of self-education. The article characterizes and compares the informal aspect of language education with the formal and non-formal aspects. Relating to foreign languages study, the three types stages of informal self-education are identified and described these are guided regulated by the teacher , partially guided and fully independent self-education. The conducted empirical study touched upon the first, guided type. It was aimed at testing the effectiveness of the methodology of foreign languages self-learning in the context of informal education with the help of the previously developed technique of goal-setting, planning and self-evaluation on the basis of “The reflexive overview of everyday foreign language self-learning”. The article examines the stages of work organization with the use of this technique conducting a kick-off meeting class; discussing the intermediate results; summing up the se-mester results. The article also includes the results in the form of percentage data of experi-mental validation among students of the Institute of foreign languages of the Ryazan State University. The analysis was carried out on the basis of quantitative data and their interpreta- Управляемое самообучение иностранным языкам tion on the following items types and content of foreign language resources used by students, materials and tools used in informal self-learning, frequency of usage of these resources, techniques and methods of foreign language activities in everyday life, effectiveness of meta-cognitive strategies goal setting, planning, self-control in informal context, self-evaluation of educational, communicative and affective actions. Keywords Informal education; guided self-study of foreign languages; reflexive “map”. References . Khmeleva, O.G., Andreeva, G.A., Makhova, I.Yu., Veryayev, A.A. Stanovleniye postneklassicheskogo pedagogicheskogo obrazovaniya The formation of post-non-classical pedagogical education . Barnaul, BGPU. p. . Tareva, E.G. Mezhkul turnyy podkhod v paradigmal noy sisteme sovremennogo sotsiogumanitarnogo znaniya Intercultural approach in the methodological system of modern social and humanitarian knowledge . Dialog kul tur. Kul tura dialoga chelovek i novyye sotsiogumanitarnyye tsennosti. Dialogue of cultures. Culture of dialogue people and new socio-humanitarian values . Moscow, Neolit, pp. - . . Khutorskoy, A.V. Metodika lichnostno-oriyentirovannogo obucheniya. Kak obuchat vsekh po-raznomu Methods of student-centred learning. How to teach everyone in different ways . Moscow, Vlados Press. p. . Serikov, V.V. Lichnostno oriyentirovannoye obrazovaniye poisk novoy paradigmy Learner oriented education the search for a new paradigm . Moscow, Pedagogy. p. . Bim, I.L. Chto novogo privnosit lichnostno-oriyentirovannaya paradigma v obra-zovaniye podrastayushchego pokoleniya What the individual-oriented paradigm brings to education of the youth generation . Inostrannyye yazyki v shkole = Foreign Languages at School. . pp. - . . Sysoyev, P.V. Individual naya trayektoriya obucheniya chto eto takoye? Individual learning path – what is it? . Inostrannyye yazyki v shkole = Foreign Languages at School. . pp. - . . Little, D. Learner autonomy A theoretical construct and its practical application. Die Neueren Sprachen. . pp. - . . Tambovkina, T.Yu. Samoobuchenie inostrannym yazykam kak podsistema vuzovskogo lingvisticheskogo obrazovaniya. Avtoref. Diss. Dokt. Self-study of foreign languages as a subsystem of university linguistic education. Thesis of doct. diss. . Mos-cow, p. . Dzhiga, N.D. Psikhologo-akmeologicheskaya kontseptsiya sozdaniya produk-tivnogo subyekta obrazovaniya. Avtoref. Diss. Dokt. Psychological and acmeological concept of creation of a productive subject of education. Thesis of doct. diss. . Kostroma. p. . Koryakovceva, N.F. Produktivnoye yazykovoye obrazovaniye kak realizatsiya razvivayushchey obrazovatel noy paradigmi Product-based language learning from the perspective of developmental education . Inostrannye yazyki v shkole = Foreign lan-guages in school. . Pp. - . . Kolesnikov, A.A. Proforiyentatsionnoye obucheniye inostrannym yazykam v shkole i vuze ot teorii k tekhnologii Vocation-focused foreign languages teaching in school and university from theory to technology . Ryazan RSU Publ. p. . Lysak, I.V. Setevizatsiya kul tury na puti k obshchestvu vzaimnoy prozrachnosti Internetization of culture on the way to the society of mutual transparency . Manuscript. . Mode of access cyberleninka.ru article n setevizatsiya-kultury-na-puti-k-obschestvu-vzaimnoy-prozrachnosti accessed . . . . Common European Framework of Reference for Languages Learning, Teaching, As-sessment. Companion Volume with New Descriptors. Strasbourg, Council of Eu- А.А. Колесников, Т.В. Лискина rope. Mode of access rm.coe.int cefr-companion-volume-with-new-descriptors- accessed . . . . Gaponenko, A.V., Chistyakova, S.N., Rodichev, N.F., Lerner, P.S. Profession-al nyye proby. Tekhnologiya I metodika provedeniya Professional tryouts. Technology and methodology . Moscow, Academia. p. . A Memorandum on Lifelong Learning. Brussels, . Mode of access http tvu.acs.si dokumenti LLLmemora ndum_Oct .pdf accessed . . . . Strategie für Lebenslanges Lernen in der Bundesrepublik Deutschland. Heft Materia-lien zur Bildungsplanung und zur Forschungsförderung. Bonn, Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung. p. . Gavrilova, I.V., Zaprudnova, L.A. Formal naya, neformal naya i informal naya modeli obrazovaniya Formal, non-formal and informal models of education . Molodoi uchenyi = Young scientist. . pp. - . . Watkins, K.E., Marsick, V.J. Towards a Theory of Informal and Incidental Learn-ing in Organisations. International Journal of Lifelong Education. Vol. , No. . Pp. – . . Liskina, T.V., Paulsen, N.S. Vozmozhnosti organizatsii uchebnogo protsessa pri obuchenii inostrannym yazykam v kontekste informal nogo vida obrazovaniya uroven yazykovogo vuza Possibilities for organization of educational process in teaching for-eign languages in the context of informal education linguistic university level . Baikal Research Journal. Vol. , No. . DOI . - . . . . . Kolesnikov, A.A. K probleme ovladeniya inostrannym yazykom v kontekste in-formal nogo obrazovaniya To the problem of mastering a foreign language in the context of informal education . Yazyk i kul tura = Language and Culture. . pp. - . Received November "}
'https //cyberleninka.ru/article/n/upravlyaemoe-samoobuchenie-inostrannym-yazykam-v-srede-informalnogo-obrazovaniya-teoreticheskie-osnovy-i-empiricheskoe-issledovanie'
Язык и культура. 2019. №48.
Pedagogy
2,019
cyberleninka
Мирза Н.И. Особенности дистанционного обучения педагогов-психологов
TRANSPORT BUSINESS IN RUSSIA | |УПРАВЛЕНИЕДистанционное обучение – это рациональный выход для болееширокого охвата населения, желающего получить образование не-стандартным образом.Актуальность и его высокое значение в настоящее время впол-не оправданы, так как обучаться могут лица с ограниченным со-стоянием здоровья, проживающие в отдаленных районах России,находящиеся в командировках, за рубежом и т.д.Этому способствуют информационно-образовательные техно-логии, системы телекоммуникаций электронная почта, INTERNET и т.п.На смену старой модели обучения, в которой в центре процес-са был учитель, а суть обучения сводилась к передаче знаний, при-шла новая модель, “главным действующим лицом” которой стано-вится учащийся, а целью обучения - приобретение им наиболеевостребованной современной жизнью способности к самообуче-нию , с. .Отличительной особенностью дистанционных форм обученияявляется “свобода” в обучении, выражающаяся в возможности са-мостоятельного выбора формы, графика обучения, дисциплин и т. д.Учащиеся должны владеть основами методики и техники са-мостоятельной работы, самостоятельного приобретения и попол-нения знаний при наивысшей мотивации. Кроме того, для эффек-тивного обучения они должны обладать навыками работы со сред-ствами новых информационных технологий там же, с. .Самостоятельность, таким образом, становится одним из важ-ных качеств студента, обучающегося в системе дистанционногообучения.В философии существования С. Кьеркегора особенно значимымявляется его понимание свободы, выбора и ответственности. «Чембольше свободы дано человеку, – пишет С. Кьеркегор, - тем боль-ше на нем ответственности» , с. .Выпускники факультета педагогики и психологии Открытогоюридического института в перспективе будут работать с самымсложным «материалом», с детьми. А забота о развитии, обучении ивоспитании детей, это – забота о нашем будущем. Вот чем обосно-вана высокая ответственность, которая ложится на плечи тех, ктовыбрал профессию педагог-психолог.А прежде, чем влиять на детей, необходимо «сотворить» себясоответствующей личностью.Человек сам создает свою сущность, а, следовательно, творитсамого себя, «… человек сначала существует, встречается, появля-ется в мире, и только потом он определяется… Человеком он ста-новится впоследствии, причем таким человеком, каким он сделаетсебя сам», - отмечает французский философ экзистенциалист Ж.-П. Сартр , с. .Чтобы сделать выбор средств и методов достижения намечен-ной цели, будущий педагог-психолог должен за счет волевого уси-лия и своего опыта проявить такие качества, как решительность,инициативу и самостоятельность.Психолог Е.П. Ильин так характеризует волевое качество са-мостоятельность это - способность осуществлять какую-либо дея-ОСОБЕННОСТИ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ ПЕДАГОГОВ-ПСИХОЛОГОВ Мирза Н.И., к.п.н., Открытый юридический институт , Владивосток В статье рассматриваются вопросы самостоятельной работы студентов при обучении педагогов-психологов. При этом студентрассматривается как главное действующее лицо процесса обучения, а целью обучения ставится приобретение им способности к само-обучению. Отмечается и анализируется возрастающая роль наличия высоких личных качеств современного учителя. Подчеркиваетсянеобходимость психолого- педагогического сопровождения студента педагогом.Ключевые слова дистанционное обучение, самообучение, психолого-педагогическое сопровождение, информационно-образова-тельные технологии, подготовка современных учителей. DISTANCE LEARNING FEATURES OF THE PSYCHOLOGISTS EDUCATION Mirza N., Ph.D., Public Law Institute, Vladivostok The article examines the independent work of students at training of educational psychologists. Thus the student is considered as the main protagonist of the learning process, and to train them to put the acquisition of the ability to self-learning. Observed and ana lyzed the presence of the increasing role of high personal qualities of the modern teacher. Emphasizes the need for psycho-pedagogical support of the stu dent teacher. Keywords distance learning, self-study, psychological and educational support, information and educational technologies, training mode rn teachers. тельность без посторонней помощи. Она проявляется в самостоя-тельном принятии решений, осуществлении намеченного, самокон-троле, во взятии на себя ответственности за дела и поступки , с. .Функция самостоятельности в познании заключается, в том, что образовательная и жизненная действительность воспринима-ется через своеобразную избирательность, обеспечивающую инди-видуальное виденье, определенный порядок с точки зрения приня-тия решений.«Согласно отчету Фонда общественного мнения о результатахопроса населения, проведенного в октябре г. в субъектахРФ респондентов, россиян считают, что профессия пе-дагога не пользуется уважением. респондентов считают, чтопедагоги, помимо преподавания своего предмета, должны форми-ровать взгляды, социальное мировоззрение, отношение детей кжизни. Сейчас в школах больше учащихся с эмоциональными про-блемами. Наблюдается рост психических заболеваний детей. В тоже время, все больше появляется детей одаренных в личностной,интеллектуальной, художественной, спортивной сферах. В связи сэтим педагогу требуются новые знания, и главное опыт в областипедагогики и психологии, в том числе по вопросам работы с ода-ренными детьми и детьми с девиантным поведением , с. - .Педагог-психолог должен основательно готовить себя к буду-щей профессиональной деятельности. Профессионал самостоятель-но, с опорой на существующие образцы и нормы, создает свою де-ятельность и себя как профессионала.Профессионал - это результат, прежде всего, собственной ак-тивности человека. Поэтому, проектируя процесс профессионали-зации, а именно, профессионального образования, можно говоритьне о подготовке специалистов - готовых исполнителей, а, скорее, осоздании необходимых условий «выращивания» самостоятельнос-ти.Для педагогического анализа самостоятельности, которая раз-вивается в процессе профессионального образования, большое зна-чение представляет способность личности к саморегуляции соб-ственной интеллектуальной и практической деятельности, умениепреодолевать барьеры и стереотипы.Как считает педагог Л.М. Митина, выбор профессиональногопути связан с выбором реальных жизненных ценностей, эти цен-ности определяют реальную профессиональную мотивацию , с. . Таким образом, можно предположить, что для будущих педа-гогов-психологов важной ценностью являться должно служениеделу воспитания и обучения подрастающего поколения, всемернаязабота о росте интеллектуального потенциала нашего государства.В свою очередь, результат оценки ценностей мотивирует к по-ставке тех или иных профессиональных и жизненных целей.Таким образом, самооценка выступает как внутренний побу-дитель, внутренняя мотивация, и соотносит прошлое опыт и зна-ния и будущее цель в настоящем переживание «Я» там же, с. .В современном обществе возникает вопрос чему и как долженбыть обучен современный учитель? TRANSPORT BUSINESS IN RUSSIA | | УПРАВЛЕНИЕКак изменяется его социально-культурная позиция?Как реализуются обучающая и воспитывающая функции педа-гога в условиях демократизации социума, открытости и глобально-сти мира?Не отменяет ли стандартизация и технологизация образованияиндивидуальности учителя?Должна ли педагогическая наука учитывать эту авторскуюсубъектную роль учителя, или ее задача поставить лишь «нормати-вы и алгоритмы» педагогической деятельности и другие вопросы.Ответы на эти вопросы требуют пристального внимания со сто-роны всех структур самого разного уровня, занимающихся образо-ванием и воспитанием педагогических кадров.В статье на актуальную тему «Федеральный государственныйстандарт общего образования и подготовка учителя» педагог А.М-. Кондаков считает, что «…в настоящее время существует высокоетребование к портрету выпускника школы, а творить личность, со-зидать образ гармонично развитого человека может лишь учитель,наделенный сам такими качествами, но и способный к непрерыв-ному личностно-профессиональному самосовершенствованию,обладающий рефлексивным опытом».Современный учитель – это - патриот, осознающий свою сопричастность к судьбам Роди-ны, уверенный в духовных и культурных традициях многонацио-нального народа России;- носитель традиционных ценностей России и гражданскогообщества, пример образцового поведения в обществе;- личность, способная к духовно-нравственному развитию исамовоспитанию, мотивированная к непрерывному совершенство-ванию своих знаний и компетенций;- профессионал, владеющий содержанием избранной научнойобласти и умеющий эффективно использовать его в профессиональ-ной деятельности;- педагог, способный к проектированию образовательной сре-ды учащихся, класса, школы, владеющий способами эффективныхкоммуникаций в поликультурной среде;- личность, владеющая основами психолого-педагогическихзнаний, разнообразными педагогическими технологиями;- квалифицированный пользователь ИКТ;- личность, обладающая рефлексивным опытом.Реализация воспитательных задач, зафиксированных новымистандартами, невозможна, если учитель идентифицирует себя толь-ко с преподаванием конкретного предмета. Он становится коорди-натором сложной системы социальных взаимодействий, направлен-ных на духовно-нравственное развитие обучающихся, их полноцен-ную социализацию» , с. .Сегодня вопрос о новом учителе уже не является сугубо педа-гогическим, он приобретает общеполитическое значение, становит-ся решающим условием социокультурной модернизации нашейстраны.Особо значимым в подготовке современного учителя являетсякомпетентностный подход.«При компетентностном подходе, по мнению педагога В.В. -Серикова, у педагога должен сложиться собственный стиль, своя“система” как результат исканий и апробирования вариантов.Компетентностный подход для высшей педагогической шко-лы - кладезь идей. Преподаватель здесь занимается не просто педа-гогической, а непременно научно-педагогической деятельностью.Учебный процесс здесь - это введение в лабораторию препода-вателя, где студент, работая вместе с ним, сам становится масте-ром.Компетентность - это самообразующаяся форма существованиядеятельности или, по-другому, саморазвивающаяся форма образо-ванности. Профессиональная компетентность педагога - это егопсихологический механизм непрерывного самообразования» ,с. .Дистанционное образование дает толчок к непрерывному об-разованию, так как обучающийся дистанционно привыкает самдобывать знания, это становится неотъемлемой частью его жизни . По мнению педагога Сергеева Н.К. историческая практика по- казывает, что компетентность приобретается при поддержке мас-тера. И сейчас нужны преподаватели-мастера, обладающие перво-классным педагогическим опытом, дефицит которых сегодня осо-бенно обострился. , с. .Дать будущему учителю целостную картину педагогическогопроцесса – одна из важнейших задач педагогического образования,специфическим основанием целостности личностно-развивающе-го образовательного процесса является ценностно-смысловое еди-нение, восхождение друг к другу личности педагога и воспитанни-ка. Этот феномен основоположник целостного подхода в педагоги-ке М.А. Данилов назвал совместным усилием педагогов и учащих-ся там же, с. .Напрашивается вывод, что в этих целях необходимо психоло-го-педагогическое сопровождение студента педагогом.Сопровождение – это комплексный метод, в основе которого,по мнению А.П. Тряпициной, единство четырех функций - диагностики существа возникшей проблемы;- информации о существе проблемы и путях ее решения;- консультации на этапе принятия решения и выработки планарешения проблемы;- первичной помощи на этапе реализации плана решения ,с. .Сопровождение – это взаимодействие сопровождающего и со-провождаемого, направленное на разрешение жизненных проблемразвития сопровождаемого.Анализ типичных ошибок студентов-выпускников факультетапедагогики и психологии, проведенный в течение последних трехаттестационных сессий выявил следующие упущения - не всегда есть четкая позиция, свой взгляд на решаемую про-блему при проведении теоретического исследования;- часть студентов не умеет психологически настроиться на вы-ступление перед аудиторией;- для некоторых выпускников характерно поверхностное пони-мание высокой миссии современного педагога, психолога, воспи-тателя.Исходя из этого и других проблемных ситуаций, педагогичес-кое и психологическое сопровождение студентов Открытого юри-дического института выглядит следующим образом.Проблема студента, возникающая при дистанционном обуче-нии, рассматривается методистом факультета педагогики и психо-логии. Если требуется более углубленное ее решение, проблемаделегируется преподавателю соответствующей дисциплины. И принеобходимости к решению проблемы подключается заведующийкафедрой или декан факультета. Проблема рассматривается комп-лексно, то есть учитывается регион проживания обучаемого, егосостояние здоровья, семейное и материальное положение, специ-фика трудовой деятельности, языковой барьер и т. п. Нередко про-блема носит длительный характер, поэтому обучающий дистанци-онно нуждается в постоянном морально-психологическом и педа-гогическом сопровождении. Данный процесс происходит с исполь-зованием электронной почты или телефонной связи в виде консуль-таций психологов и педагогов факультета с опорой на жизненныйопыт обучаемого.Использование термина «сопровождение» продиктовано необ-ходимостью дополнительно подчеркнуть самостоятельностьсубъекта в принятии решения. Основной постулат – вера во внут-ренние силы субъекта, опора на потребность в самореализации.Ведущий тезис сопровождения обучение выбору, создание ориен-тационного поля развития, укрепление внутреннего «Я» целост-ности человека , с. .Наиболее значимые элементы содержания психологическогосопровождения это - развитие умений и навыков в сфере общения;- установление гармоничных взаимоотношений между учени-ками, учителями и родителями, между детьми, родителями и пра-родителями;- формирование ответственности, чувства уверенности навы-ков саморегуляции и самоорганизации.- стимулирование познавательной активности и др.Наблюдения показывают, что ритмичные встречи психологасо взрослыми и детьми в большей степени эффективны, чем эпизо-дические, квалифицированно проведенные тренинги.Напрашивается вывод, что данные мероприятия необходимопроводить целенаправленно и систематизировано.Педагогу-психологу для психологического сопровождениянадо - иметь навыки эффективного общения умение устанавливатьконтакт, слушать и говорить, выражать свои чувства и эмоции, со-переживать ;- хорошо ориентироваться в школьной ситуации, знать ее осо-бенности и учитывать их в построении практических гипотез TRANSPORT BUSINESS IN RUSSIA | |УПРАВЛЕНИЕ- уметь выстраивать отношения, прогнозировать межличност-ные ситуации и т.п.Хороший эффект, повышающий роль психолого-педагогичес-кого сопровождения, дают тренинги, проводимые в целях приня-тия миссии учителя в школьном коллективе.Их можно разбить на следующие составляющие части при-нятие школы – как родного дома; учеников – как родных детей;коллег – как братьев и сестёр администрации – как своих родите-лей.Планируется подготовка «Памятки выпускнику факультета пе-дагогики и психологии», где будут изложены рекомендации по про-ведению этих тренингов.Считаю целесообразным проводить в школах социометрию, пометодике Д. Морено, дважды в год обязательно после и после четверти . Когда, в процессе проведения социометрии в группахбудут определены лидеры, изгои и изоляты, педагогу-психологубудет легче изучать морально-нравственную атмосферу в коллек-тиве и благоприятно влиять на нее.Выпускники факультета педагогики и психологии научены про-водить социометрические исследования в процессе преддиплом-ной практики и имеют опыт подготовки практических рекоменда-ций для классных руководителей и родителей обучаемых.Психологический аспект сопровождения характеризуется орга-низацией следующих направлений деятельности - психодиагностическая работа диагностика особенностейинтеллектуального и личного развития студента, сбор информациио существе возникающих проблем ;- психопрофилактика в коллективе конфликтов и других нега-тивных явлений.Педагогическое сопровождение включает в себя - диагностическая работа выявление проблем студентов в об-разовательном процессе, сбор информации о существе возникаю-щих проблем по учебе .- консультативная работа индивидуальное консультированиепедагога с целью улучшения процесса обучения студентов .- развивающая и коррекционная работа деятельность психо-лога, дефектолога, логопеда, социального педагога и других долж-ностных и компетентных специалистов .Как учить студентов дистанционного обучения творческомупоиску?Одно из важнейших направлений этой деятельности - это уме-ние изучать и конспектировать литературу самого разного направ-ления.Именно статьи дают студенту-иссле дователю новейшую науч- ную информацию.Учебная литература не является основной по теме исследова-ния, но она дает понимание ключевых проблем и вопросов в иско-мой области.Очень необходима для исследовательской работы справочнаялитература энциклопедии, справочники, словари . Они объясня-ют термины и понятия.Выделяют следующие способы информационного поиска - хронологический - изучение и выяснение того, как развива-лось исследование интересующей проблемы явления, понятия ;- обратнохронологический - изучение новых исследований, что- бы затем рассмотреть сделанные ранее публикации по проблемепод соответствующим углом зрения;- сравнительно-хронологический - отслеживание развития двух или нескольких родственных явлений различных точек зрения,теорий, концепций .Значительной, ведущей составляющей частью в процессе дис-танционного обучения занимает самостоятельная работа подготов-ка .Для преодоления трудностей в самостоятельной подготовке,согласно методике Ильина, предлагается система приемов волевойсаморегуляции, таких как - самоодобрение – способствовало повышению эмоциональноготонуса посредством прямых призывов и указаний;- самоубеждение – использование в качестве логических рас-суждений и доказательств своих возможностей для решения постав-ленной задачи;- самоприказ – применялся обычно тогда, когда другие видысамовоздействия не могли обеспечить волевого поведения;- самовнушение – процесс внушения, направленный на самогосебя с целью саморегуляции, самовоспитания;- самоорганизация – деятельность и способность личности,связанные с умением организовывать себя, которые проявлялись вцелеустремленности, активности, обоснованности мотивации, пла-нировании своей деятельности , .с. .В процессе дистанционного обучения студенты факультета пе-дагогики и психологии, работающие в сфере образования, как пра-вило, проходят курсы повышения квалификации, что является су-щественным фактором в улучшении качества их знаний и умений.Приморский краевой институт переподготовки и повышенияквалификации работников образования проводит для педагогов-психологов занятия по следующим актуальным темам - Организация школьного и ученического самоуправления. Рольученика в общественном управлении школой.- Использование современных технологий в работепедагогамии родителями.- Организация и проведение летних оздоровительных и про-фильных лагерей.- Психолого-педагогическое сопровождение образовательногопроцесса в условиях реализации национальной образовательнойинициативы «наша новая школа».- Профессиональная деятельность педагога-психолога в усло-виях перехода на ФГОС общего образования.Таким образом, дистанционное обучение педагогов-психоло-гов занимает важное место в системе высшего образования Рос-сийской Федерации. При хорошей организации дистанционногообучения оно даст необходимый, полезный эффект. Литература . Ильин Е.П. Психология воли. – СПб Изд-во «Питер», . – с. . Ильина Н.А., Дмитриев И.В., Корнеева Т.Б., Образователь-ные компетенции в дистанционном обучении Интернет-журнал“Эйдос”. – . – URL http www.eidos.ru journal - .htm. дата обращения . . . . Казакова Е.И., Тряпицина А.П. Диалог на лестнице успеха Школа на пороге нового века . – СПб. «Петербург – XXI век»,совместно с ЗАО «Пресс-Атташе», . – с. а . . Козырев Е.А. Программа Психологического сопровожденияшкольников, их учителей и родителей. – М. Издательский центр«Академия», . . Кьеркегор С. Наслаждение и долг. – Ростов-на-Дону. изд-во«Феникс», . – с. . . Мирза Н.И. «Педагогические условия развития самостоятель-ности курсантов военно-морского вуза на примере изучения куль-турологии », Автореферат дисс… на соискание ученой степеник.п.н. . . . Чита. – . . Митина Л.М. Психологическое сопровождение выбора про-фессии Научно-методическое пособие. – -е изд., испр. – М. Мос-ковский психолого-социальный институт «Флинта», . – с. . Сартр Ж.П. Экзистенциализм – это гуманизм. ПереводА.А. Санина Сумерки богов Сост. и общ. ред. А.А. Яковлева Пе-ревод. – М. Политиздат, . – С. - . . Сергеев Н.К. Педагогическое образование поиск инноваци-онной модели. Педагогика. – . – . –с. . . Сериков В.В. Природа педагогической деятельности и осо-бенности профессионального образования педагога Педагогика. – . – . –с. . . Соколова И.И. Педагогическое образование вызовы совре-менности Педагогика. – . – . – с. - . . Федеральный государственный стандарт общего образова-ния и подготовка учителя. А.М. Кондаков Педагогика. – . –с. . }
'https //cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-distantsionnogo-obucheniya-pedagogov-psihologov'
ТДР. 2012. №6S.
Pedagogy
2,012
cyberleninka
Мусихин Игорь Александрович Летняя переписка с учащимися как эффективный инструмент, влияющий на качество обучения (на примере иностранного языка)
ЛЕТНЯЯ ПЕРЕПИ СКА С УЧ АЩИМИ СЯ .. . .Сенина, О. И. Интеграционное образовательное пространство и творчес- кая активность учащихся Текст О. И. Сенина Сибирский педагогический журнал. – . – . – С. – . . Манюдова, Г. Х. Самостоятельная работа и познавательная самостоятель-ность как психолого-педагогические категории Текст Г. Х. Манюдова Сибир-ский педагогический журнал. – . – . – С. – . УДК . Игорь Александрович Мусихин Директор муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения города Новосибирска «Технический лицея при Сибирской государственной геодезической акаде-мии», igor_musihin@mail.ru, Новосибирск ЛЕТНЯЯ ПЕРЕПИ СКА С УЧАЩИМИ СЯ КАК ЭФФЕКТИВНЫЙ ИНСТРУМЕНТ, ВЛИЯЮЩИЙ НА КАЧЕСТВО ОБУЧЕНИЯ НА ПРИМЕРЕ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА Igor Aleksandrovich Musikhin Director of The Municipal Budget Comprehensive School of Novosibirsk “Technical Lyceum of The Siberian State Academy of Geodesy”, igor_musihin@mail.ru, Novosibirsk SUMMER CORRESPONDANCE WITH PUPILS OF THE UPPER SCHOOL AS AN EFFICIENT MEAN INFLUENCING ON THE QUALITY OF EDUCATION BY EXAMPLE OF A FOREIGN LANGUAGE Каждый учитель в своей деятельности сталкивается с проблемой того, что после продолжительных летних каникул, учащиеся начинают учебный год с большими пробелами в пройденном ранее материале. Как следствие педагогу приходится затрачивать определенное количество учебного вре-мени на повтор ранее пройденного учебного материала, а затем “нагонять” программу текущего года. Вынужденное секвестрирование учебного вре-мени приводит к другим качественным проблемам, связанным с необходи-мостью подготовки обучающихся старших классов к экзаменам, полноцен-ного повторения и обобщения всего материала в конце учебного года. В статье обобщается один из методов летней работы с учащимися, демонс- трирующий эффективность организации “пассивного” обучения на качество Игорь Алексан дрович М усихин остаточных знаний обучающихся к началу учебного года и минимизации учебного времени, затрачиваемого педагогом на повторение. Описываемый метод позволяет обучающемуся осознать себя полноправным участником образовательного процесса, в котором препода-ватель – лишь один из источников самоуправляемого роста обучающейся личности. Задача же учителя – создать среду, позволяющую каждому при- нимать осознанные решения относительно собственной свободы то, что изучается должно иметь определенный смысл в жизни обучаемого, который обязан не только принять определенные знания и ценности, но ассимили-ровав “продолжить” их. Общеизвестно, что учащиеся прочно усваивают только то, что прошло через их индивидуальное усилие – знания обучаемого будут прочными лишь в том случае, если они приобретены не одной памятью, а являются продук- том собственных размышлений, проб и ошибок и закреплялись в результате собственной деятельности.Для создания благотворной среды ученического самообучения и само-совершенствования автором ежегодно осуществляется летняя переписка с учащимися. В течение всего каникулярного периода обучающиеся должны написать шесть писем преподавателю, описывая события, происходящие с ними во время их отдыха. Преподаватель мотивирует учащихся к подоб- ному виду деятельности, отвечая на их письма, в которых рассказывает о своей работе и досуге. Новизна совместной работы подталкивает учащихся к налаживанию более тесного контакта с учителем, им становится интересно получить как можно больше информации о преподавателе, что приводит к более интенсивной переписке и большей заинтересованности учащихся в правильном изложении своих мыслей на иностранном языке. Помимо внутреннего побуждения написать письмо правильно, а следовательно и возникающей необходимости обращения к справочной литературе, учащи-еся стараются “подражать” учителю и в своих письмах, придерживаясь его стиля и правильного оформления письма. Ниже приводятся примеры писем учащейся, закончившей класс лицея до и после получения ею ответа от преподавателя.Письмо * June Dear Mr. Ken. How are you? I’m fi ne. I hope you are well and healthy, because I was ill. I slept the whole days. But I woke at o’clock in the morning. I’m in Novosibirsk. I got a letter of my sister from Pskov yesterday. I was happy. My sister is called Anna. She studies German. Anna works in a school. She works fi ve days a week. Last year our family visited Pskov, but this year we want to relax in Jubga. This city is located on the banks of the Black sea. I’ll go to cottage tomorrow. The way there and back takes two hours. My mother and I go there by train. I have just fi nish the fi rst book. My sister, Helen, have some fi sh, but one died last Monday. ЛЕТНЯЯ ПЕРЕПИ СКА С УЧ АЩИМИ СЯ .. . Write to me soon.Rebecca.P.S. I begin forgetting English.Письмо *Fl. , Kiev Str., , Novosibirsk,Russia Mr. Ken, , Plakhotny Str., , Novosibirsk,Russia August Dear Mr. Ken,How are you? I’m fi ne. This is my last letter to you. I had very interesting and funny holiday. Summer is one of the fourth beautiful seasons. We sunbathe, go to the forest, swim. I wish you had been with me at the sea.My best friend, Paola, had the th birthday two days ago, but we celebrated her wonderful holiday yesterday. It was great. We danced, drank red wine, ate a lovely cake for Paola’s sixteenth birthday. I’ m going to my friend T anya, in the evening. W e are watching video fi lm, playing cards, listening to music.I look forward to meeting you.Best wishes,Rebecca.* в письмах полностью сохранены ошибки и стиль автора . К а к в и д н о и з п р и в е д е н н ы х п и с е м о ф о р м л е н и е п о с л е д н е г о п и с ь м а заметно отличается в лучшую сторону, а количество ошибок, несмотря на то, что с момента окончания учебного года прошло почти три месяца, стало меньше.Как правило, учитель отвечает на каждое второе или третье письмо всех учащихся. После ответа учителя, в подавляющем большинстве последу- ющих писем обучающихся, происходят положительные сдвиги в сторону Игорь Алексан дрович М усихин правильного оформления письма, у многих изменяется стиль изложения, от дословного перевода своих мыслей с русского языка на иностранный русизмы , к оборотам, используемым в странах изучаемого языка. Ниже приведены таблицы и графики ошибок в среднем по группе , допу- щенных учащимися в своих письмах. Все учащихся были условно разделены на три группы учащиеся, закончившие учебный год на «отлично», «хорошо» и «удовлетворительно» группы , , соответственно . Таблица Виды ошибок группа Количество допущенных ошибок в среднем по группе номер письма Tense T , Punctuation P , Word order WO , , , , , , Pre position Pre p p p , , Wrong word WW , , , Grammar Gr , Word missing WM g Spelling Sp pg p По всем ви дам д , , , , , , , , , , Таблица Виды ошибок группа Количество допущенных ошибок в среднем по группе н омер пи сьма Tense T , , , , , , Punctuation P , , , , Wor d order WO , , Pre position Pre p p p , , , , Wrong word WW g , , , , Grammar Gr , , , , Wor d missing WM , , , , Spelling Sp pg p По всем видам д , , , , , , Таблица Виды ошибок группа Количество допущенных ошибок в среднем по гр уппе номе р письма Tense T , , , , , , Punctuat ion P , , , , , , Word order WO , , , , , , Prepos ition Prep , , , , , , Wron g word WW g , , , , , , Grammar Gr , , , , , , , , , , , , Word missin g WM g , , , , , , Spellin g Sp pg p , , , , , , По всем ви дам д , , , , , , , , , , , , ЛЕТНЯЯ ПЕРЕПИ СКА С УЧ АЩИМИ СЯ .. . номер письмаколичество ошибок Группа Группа Группа Рис. . Среднее количество ошибок в письмах респондентов разбитых в группы номер письмаколичество ошибок Рис. . Среднее количество ошибок в письмах всех респондентов Из таблиц и рисунков видно, что наиболее эффективно метод работает с учащимися, закончившими учебный год на «хорошо» и «отлично» группы и – к началу следующего года у них не только не ухудшились практичес- кие навыки и теоретические знания пройденного материала, но произошел их качественный рост. На рис. возрастание количества ошибок в пятом письме группы объясняется тем, что к концу летних каникул учащиеся начинают писать довольно обширные письма, что в свою очередь приводит к увеличе-нию общего количества ошибок, хотя коэффициент соотношения количества ошибок к количеству слов в письме гораздо ниже чем в начале переписки. У группы учащихся, окончивших год на ‘удовлетворительно ’ группа , к Игорь Алексан дрович М усихин началу учебного года были заметны положительные сдвиги в сторону практи- ческих навыков оформления письма и незначительным спадом теоретических знаний до по отношению к знаниям, показанным на конец года. Ниже представлена роза распределения среднего количества ошибок всех респон-дентов, допущенных ими в письмах. Рис. . Роза распредиления количества ошибок в письмах респондентов Используя в своей работе описанный метод, к началу учебного года учителю удается не только сохранить полученные учащимися знания по предмету , но и повысить качество усвоенных ими знаний и вновь приобретенных навыков. Педагог имеет четкую картину того, какие из тем наиболее актуальны как для повторения в той или иной гомогенной группе респондентов, так и индивиду-альные проблемы каждого из учащихся в группе. Подобный мониторинг может быть использован педагогом для предучебного индивидуального “подтягива- ния” учащегося до необходимого уровня, путем использования в своем письме структур с которыми обучающийся испытывает определенные трудности. Летняя переписка способствует более осмысленному и самостоятельному овладению знаниями. У всех респондентов происходит четкая внутренняя рефлексия навыков работы с письмом; приобретенные во время учебного года знания постепенно переходят из области кратковременной памяти в долговре- менную, а это, в свою очередь, позволяет многим учащимся группы перейти в группу и успешно продолжать обучение в следующем классе. Библиографический список .Ядров, К. П. Концепция непрерывного образования как основа развития образовательных технологий. Текст К. П. Ядров Подготовка и повышение ква- лификации педагогических и управленческих кадров. Сборник научных трудов серия Образование в XXI Веке . Выпуск второй, под ред. проф. Симонова В. П. – М., – С. – . . Пилигин, А. А. Личностно-ориентированное образование история и прак-тика. Текст А. А. Пилигин. – М. КСП+, . . Evans, V. Successful Writing Profi ciency. – Newbury, Express Publishing, . ЛЕТНЯЯ ПЕРЕПИ СКА С УЧ АЩИМИ СЯ .. . .Данилова, О. В. Формирование гуманитарной культуры учащихся в эпоху современных глобальных перемен Текст О. В. Данилова Сибирский педаго-гический журнал. – . – . – С. – . . Седова, Е. В. Г у м а н и з а ц и я п е д а г о г и ч е с к о г о п р о ц е с с а п р о ф и л ь н о г о лагеря старшеклассников средствами духовно-нравственной культуры Т екст Е. В. Седова Сибирский педагогический журнал. – . – . – С. – . . Шевченко, С. А. Формирование культурно-досуговой компетентности старшеклассников в учреждении дополнительного образования детей Т екст С. А. Шевченко Сибирский педагогический журнал. – . – . – С. – . . Щуркова, Н. Е. Профессиональное обеспечение ценностно ориентирован-ного воспитания Текст Н. Е. Щуркова Сибирский педагогический журнал. – . – . – С. – . }
'https //cyberleninka.ru/article/n/letnyaya-perepiska-s-uchaschimisya-kak-effektivnyy-instrument-vliyayuschiy-na-kachestvo-obucheniya-na-primere-inostrannogo-yazyka'
Сибирский педагогический журнал. 2009. №4.
Pedagogy
2,009
cyberleninka
Болотина М. А., Мазанова С. Е. К вопросу реформирования высшего образования на современном этапе
К вопросу реформирования высшего образования на современном этапе УДК . М. А. Болотина, С. Е. Мазанова К ВОПРОСУ РЕФОРМИРОВАНИЯ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ Рассматривается возможность использования модульной системы при обучении студентов иностранному языку в ус- ловиях реформирования современной системы высшего обра- зования. The article deals with the possib ility of using the modular system in the process of teaching students a foreign language under the cir-cumstances of reforming the modern system of higher education in Russia. Ключевые слова вариативность методов обучения, структура мо- дуля, мобильность, гибкость, технология, образовательная траектория, самообучение, самоорганизация. Модульное обучение МО выступает как альтернатива традици- онному. Традиционная педагогика была и остается авторитарной, и цель ее определяется исходя не из личности, а из рода . Это поро- ждает несоответствие методов, средств и форм обучения усвоению и темпу изучения материала. Традиционное обучение подчинено за- даче усвоения определенной суммы знаний, умений и навыков и опирается на учебную активность репродуктивного типа. В то время как одна из главных задач модульного обучения — развивающее обучение, цель которого — обеспечить развитие студентов как субъ- ектов учебной деятельности . Высокие темпы научно-технического прогресса вызывают быстрое старение социальных, общетехнических и, порой, общенаучных зна- ний. Причиной разрыва между образованием и условиями жизни об- щества является инертность, которая присуща всем звеньям образова- ния. Чтобы сократить этот разрыв, необходимо постоянно перерабаты- вать и обновлять учебный материал. Это значит, что он должен быть построен таким образом, чтобы его части оставались достаточно неза- висимыми друг от друга и можно было быстро менять, дополнять и развивать учебный материал каждого раздела. Все это стало возможным благодаря эффективности технологии модульного обучения, которая способна оперативно реагировать и мобильно адаптироваться к изме- няющимся научно-техническим и социально-экономическим условиям принцип гибкости . Структурная гибкость обеспечивает мобильность структуры модуля, ступенчатость модульной программы и дает воз- можность проектировать гибкое расписание. Содержательная гибкость позволяет дифференцировать и интегрировать содержание обучения Вестник Российского государственного университета им. И. Канта. . Вып. . С. — . М. А. Болотина, С. Е. Мазанова благодаря модульному построению учебного материала. Технологиче- ская гибкость обеспечивает процессуальный аспект модульного обуче- ния, который включает вариативность методов обучения, гибкость сис- темы контроля и оценки, индивидуализацию учебно-познавательной деятельности студентов . Модульный подход в обучении дает возможность придерживаться различной последовательности прохождения курса в условиях по- строения как линейных, так и нелинейных образовательных маршру- тов. Вот почему данная технология обучения так успешно внедряется в российских вузах, несмотря на то, что российское высшее образование еще полностью не перешло на модульную систему обучения. МО имеет четкий программный подход, хотя дает возможность гибкого реагирования при индивидуальном запросе, отрицает получе- ние студентами отдельных фрагментов знаний, а дает глубокое позна- ние системы научных понятий, законов и явлений. Аспект целенаправ- ленности МО дает возможность планировать и организовывать учеб- ный процесс, разрабатывать новые методы, и, самое главное, появляет- ся возможность развить умения студентов таким образом, чтобы они способствовали высокой степени активности и сознательности . В рамках эксперимента нами была разработана модульная про - грамма МП для студентов РГУ им. И. Канта, целью и задачей кото- рой является поддержать приобретенные студентами знания, уме- ния и навыки говорения, чтения, письма и аудирования на темы общегуманитарного характера и сферы делового общения, а также развить данные умения и навыки использования английского языка в профессиональной области. Ведущее значение приобретает само- стоятельная работа студентов при четком оперативном контроле со стороны преподавателя. МП была построена на основе психологической готовности к трудовой деятельности и включала в себя разноуровневые блоки с учетом способностей студентов, которые были определены на вход- ном контроле. Для осуществления обратной связи при корректировке профессио- нального обучения был проведен контроль , который использовался для оценки знаний и состоял из индивидуальных и коллективных за- даний, многоуровневых вопросов, тестов и поощрений. Целями кон- троля знаний являлись выработка у обучаемых способности транс- формации знаний в умения и навыки, развитие у студентов умения ус- ваивать и систематизировать большой объем информации, развитие профессиональной речи. Прежде чем приступить к изучению каждого модуля, нами была сформулирована учебная цель языковой компетенции как профессио- нально значимого качества будущего специалиста. Студентам была объяснена область применения знаний, умений и навыков, которые они получат в рамках созданной модульной программы, реализуя за- дачу актуализации содержания. Затем был проведен письменный тест на знание основ грамматики, лексического материала, был предложен текст на аудирование для определения исходного уровня знаний. К вопросу реформирования высшего образования на современном этапе Письменный тест был проведен в системе on-line http www.cambridge-centre.ru . Мы посчитали такое тестирование наиболее объективным, так как обучаемые были поставлены в равные условия. После обследования мы получили результаты в контроль- ной и экспериментальной группах , представленные на рисунке . А А В В С С Экспериментальная группа Контрольная группа Рис. . Результаты исходного уровня знаний на начало учебного года сентябрь г. , Через год было проведено тестирование выходного уровня знаний студентов, обучающихся по МП экспериментальная группа и студен- тов, обучающихся по традиционной системе контрольная группа . Цель этого исследования заключалась в том, чтобы сравнить результа- ты знаний и выяснить, достигли ли мы цели после обучения по МП. Данные, которые мы получили после выходного тестирования , пред- ставлены на рисунке . Сравнивая два рисунка, мы видим, что в экспериментальной и кон- трольной группах было примерно одинаковое количество студентов, владеющих уровнем знаний А уровень знаний по шкале общеевро- пейской языковой компетенции . В конце года знания студентов экспе- риментальной группы удалось поднять на уровень А , в то время как , студентов контрольной группы остались на прежнем уровне. Но количество студентов, владеющих уровнем знаний В , увеличилось. Это говорит о том, что линейное обучение может закладывать хоро- шую основу знаний. При этом количество студентов, владеющих уров- нем знаний С , не только не возросло, а опустилось на уровень В . Та- ким образом, преподавателям, использующим линейный подход к обу- чению, не удалось создать таких условий, которые бы побуждали сту- дентов к самообучению и самосовершенствованию. Анализируя данные, полученные в результате тестирования экспе- риментальной группы, мы можем заключить, что цель нами достигнута благодаря структурной гибкости МП, которая обеспечила мобильность М. А. Болотина, С. Е. Мазанова структуры модуля, а ступенчатость МП дала возможность студентам с разным уровнем подготовленности достичь установленной цели. Со- держательная гибкость позволила дифференцировать содержание мо- дуля. Технологическая гибкость обеспечила гибкость системы контроля и оценки, позволила индивидуализировать учебно-познавательную деятельность студентов. А А В В С С Экспериментальная группа Контрольная группа Рис. . Результаты выходного контроля знаний студентов на конец учебного года май г. , Таким образом, при сравнении знаний экспериментальной и кон- трольной групп, видно, что уровень знаний студентов контрольной группы не достиг тех результатов, которые были получены студентами экспериментальной группы. Мы не принижаем значимости и досто- инств традиционной системы обучения, но в некоторой степени ей не хватает определенной гибкости, которая дает возможность четко реа- гировать на требования современного общества. Список литературы . Юцявичене П. А. Принципы модульного обучения Советская педагоги- ка. . . С. — . . Шамова Т. И., Давыденко Т. М., Шабанова Г. Н. Управление образовательны- ми процессами. М., . . Юцявичене П. А. Создание модульных программ Советская педагогика. . . С. — . . Зимняя И. А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата об- разования. М., . . С. — . Об авторах М. А. Болотина — канд. филол. наук, доц., РГУ им. И. Канта. С. Е. Мазанова — ассист., РГУ им. И. Канта, mazasnova@list.ru. }
'https //cyberleninka.ru/article/n/k-voprosu-reformirovaniya-vysshego-obrazovaniya-na-sovremennom-etape'
Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. Серия: Филология, педагогика, психология. 2009. №2.
Pedagogy
2,009
cyberleninka
Батакова Наталья Владимировна, Батаков Борис Леонидович К вопросу об организации самостоятельной работы студентов, находящихся на спортивных сборах и соревнованиях (студентов индивидуальной формы обучения), в условиях института физической культуры
Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта – . – . REFERENCES . Baranova, E.A. , “Effect of exercise on pu lmonary ventilation performance in athletes”, Bulletin of Tomsk State University , No. . pp. - . . Bykov, E.V. and Semykin, D.S, , “Influence of employment close fight on the state of external respiration biomechanics athletes according to the analysis of the curve "flow-volume" ”, Mes- senger of Yurgu, No , pp - . . Kashutina, T.E. , Comprehensive assessment of physi cal capacity, circulatory and res- piratory parameters in athlet es of different specializations and levels of preparedness, dissertation, Vla- dimir. Контактная информация vitaliy.khkhkh. @mail.ru Статья поступила в редакцию . . УДК . . К ВОПРОСУ ОБ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ, НАХОДЯЩИХСЯ НА СПОРТИВНЫХ СБОРАХ И СОРЕВНОВАНИЯХ СТУДЕНТОВ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ , В УСЛОВИЯХ ИНСТИТУТА ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ Наталья Владимировна Батакова, кандидат педагогических наук, доцент, Борис Леонидович Батаков, инженер-программист, Чайковский государственный институт физической культуры ФГБОУ ВО «ЧГИФК» Аннотация Рассмотрены некоторые требования к актуализации самостоятельной работы бакалавров; специфика организации обучения студентов, находящихся на спортивных сборах и соревнованиях студентов индивидуальной формы обучения ; возможности использования компьютерно- информационной обучающей системы. Обоснована необходимость разработки учебных материа- лов с учетом возможности индивидуального выбора и определения количества материала, необхо- димого для достижения учебных задач для реализации успешной самообразовательной деятельно- сти студентов индивидуальной формы обучения. Выделены основные положения, которые требу- ется соблюдать в процессе разработки заданий для самостоятельной деятельности, отражающие специфику профиля подготовки студентов индивидуальной формы обучения института физиче- ской культуры. Представлены структурные составляющие разработанной авторами компьютерно- информационной обучающей системы для дисциплины «История», ориентированной на организа - цию самостоятельной деятельности студентов индивидуальной формы обучения института физи- ческой культуры и способствующей успешному освоению учебной программы. Резюмируется, что использование разработанной авторами компьютерно-информационной обучающей системы в образовательном процессе студентов индивидуальной формы обучения поз- волит актуализировать их самостоятельную работу. Ключевые слова самостоятельная работа студентов, самообучение, студенты индивиду- альной формы обучения , компьютерно-информационная обучающая система. DOI . issn. - . . . .p - TO THE QUESTION OF THE PHYSICAL EDUCATION INSTITUTE INDIVIDUAL TRAINING SCHEDULE STUDENTS’ SELF-DEPENDENT WORK ORGANIZATION DURING THE TRAINING AND COMPETITIVE PERIODS Natalia Vladimirovna Batakova , the candidate of pedagogical sciences, senior lecturer, Boris Leonidovich Batakov, the computer engineer, Tchaikovsky State Physical Education Institute, Tchaikovsky Annotation Some requirements for the actualization of the bachelors’ self-dependent work are considered in the article. The specificity of the individual traini ng schedule students’ study organization during the train- ing and competitive periods are determined. The usage of the computer information training system is de- Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта – . – . scribed in the article. The necessity of the training information elaboration taking into account the individ- ual choice possibility and the material amount is s ubstantiated in the article. The recommended infor- mation amount is necessary for the realization of the successful self-educational individual training sched- ule students’ activity. The basic pr ovisions which should be observed while working out the tasks for the self-dependent activity are determined in the article. The given tasks should reflect the profile specificity of the Physical Education Institute individual traini ng schedule of the students. The authors present the structural components of the comput er information training system for the discipline “History”. The pro- gram is focused on the individual training schedule students’ self-dependent work organization. The com- puter information training system promotes the curriculum successful mastering. As the authors of the ar-ticle summarize, the computer information training syst em usage in the educational process of the individ- ual training schedule students will allow to actualize their self-dependent work. Keywords students’ self-dependent work, self-study , individual training schedule students, com- puter information training system. ВВЕДЕНИЕ Главная задача высшего образования – научить молодых людей учиться, чтобы впоследствии молодые специалисты могли непрерывно совершенствовать свои методы работы, творчески осваивать новые отрасли научных знаний, вносить вклад в практиче- скую деятельность и в развитие науки. Ни школа, ни вуз не могут дать знаний на долгие годы. Вот почему столь важно овладеть навыками самостоятельного получения знаний. Умение самостоятельно работать – вдумываться в предлагаемый учебный матери- ал, воспринимать новое, «пропускать его через себя» и уметь применять полученные знания – это главная задача каждого студента с первого дня его обучения в вузе. Все это обусловливает необходимость актуализации самостоятельной работы студентов, обуче- ния их приемам и способам ее организации, развитию у них потребности в овладении методикой умственного труда . В связи с этим важным представляется формирование у студентов умения накап- ливать знания, постепенно их расширять и углублять. Такие навыки могут быть приобре- тены только в результате систематической, настойчивой и целеустремленной самостоя- тельной работы. РЕЗУЛЬТАТЫ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ Большая группа студентов, обучающихся в институте физической культуры, па- раллельно с учебой деятельностью продолжает активно заниматься реализацией своей спортивной карьеры. Насыщенный график тренировок, спортивных сборов, соревнова- ний, зачастую проходящих в других городах и странах, не позволяет им систематически присутствовать на занятиях в вузе. Для этой категории студентов необходим свой инди- видуальный подход к обучению. В этом случае особую значимость приобретает самосто- ятельная работа как основная форма обучения «студентов-индивидуальщиков». Усиление значимости самостоятельной работы обусловливается такими научно- педагогическими и организационно-методическими требованиями, как \uf d во-первых, развитие личностно-ориентированной направленности профессио- нальной подготовки выпускников, превращению обучающегося в субъект учебно- познавательной и исследовательской деятельности, что обеспечивает формирование у «студентов-индивидуальщиков» способности к самообучению и самообразованию; \uf d во-вторых, именно самостоятельная работа «студента-индивидуальщика», яв- ляясь основной формой его мыслительной деятельности, обеспечивает саморазвитие не- обходимых способностей будущего выпускника бакалавриата к более сложным, поли- функциональным видам деятельности, когда способы и содержание не могут передавать- ся или осваиваться по образцам; \uf d в-третьих, повышение роли самостоятельной работы «студентов- индивидуальщиков» предполагает создание соответствующих условий для ее организа- Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта – . – . ции, усиление ответственности, как у студентов, так и у преподавателей за результаты учебного процесса . Интересными представляются результаты опроса «студентов-индивидуальщиков» о затруднениях, возникающих в процессе выполнения самостоятельной работы по дис- циплине «История» опрошенных считают, что выдаваемые задания трудновыпол- нимы из-за отсутствия необходимой литературы, для трудностью является выработ- ка самостоятельного алгоритма выполнения работы, – с трудом прослеживают логи- ку в получаемых заданиях. Кроме того, практически все опрошенные студенты от- метили у себя низкий уровень самообразовательной компетентности и отсутствие четких представлений о сущности и способах самообразовательной деятельности . Таким образом, мы считаем, что для реализации самообразовательной деятельно- сти рассматриваемой группы студентов должны быть разработаны учебные материалы с учетом возможности индивидуального выбора и определения количества материала, не- обходимого для достижения учебных задач. Задания должны быть интересными, стиму- лировать творческий поиск и способствовать активизации самообучения. Дополнительные возможности в актуализации самостоятельной работы по освое- нию учебного материала появляются с использованием компьютерных средств обучения и сети Интернет. Их использование «студентами-индивидуальщиками» позволяет \uf d расширить информационное пространство; \uf d изменить отношение к работе с учебным материалом; \uf d способствовать активизации процесса мышления; \uf d приучить студентов к выполнению предложенного алгоритма действий. Ориентация учебного процесса в институте физической культуры на актуализа- цию самостоятельной работы «студентов-индивидуальщиков» и повышение ее эффек- тивности предполагает увеличение объема часов на самостоятельную работу студентов; обеспечение студентов методическими рекомендациями по выполнению учеб- ных заданий; разработка и предоставление учебно-методических комплексов по изучаемым дисциплинам; развитие дистанционного образования; доступность к соответствующим компьютерным средствам обучения институ- та физической культуры. Разрабатывая задания для самостоятельной работы «студентов- индивидуальщиков», преподаватели учитывают специфику профиля подготовки студен- та в соответствии со следующими требованиями подбор учебного материала должен быть направлен на развитие у студентов необходимых навыков для будущей профессии; теоретический материал заданий должен быть представлен исчерпывающе по- дробно, лаконично и структурировано. Самостоятельную работу студентов рассматриваемой группы, выполняемую в условиях спортивных сборов или соревнований, необходимо тщательно планировать, обеспечивая учебным материалом и методическими рекомендациями. Важное значение для организации самостоятельной работы этих студентов имеет организационно- подготовительная работа преподавателя, позволяющая студентам результативно осваи- вать предложенный материал, при этом роль преподавателя не ограничивается ознаком- лением будущих бакалавров с темами курса, преподаватель обозначает вектор самостоя- тельного изучения дисциплины. Кроме того, необходима продуманная система отчетно- сти студента о результатах своей самообразовательной деятельности, основанная на до- ступных и понятных критериях оценки. Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта – . – . Руководствуясь обозначенными требованиями к учебному процессу студентов ин- дивидуальной формы обучения, авторами была адаптирована для дисциплины «История» ранее разработанная, компьютерно-информационная обучающая система . Электронный методический комплекс База знаний компьютерно- информационной обучающей системы содержит «готовые» знания, такие как современ- ные учебники, словари и справочники, разработанные на кафедре учебные пособия, во- просы для самоконтроля. Кроме того, для самостоятельного изучения тем дисциплины разработаны \uf b «Модуль управления», облегчающий процесс самостоятельного овладения об- ширным материалом и позволяющий его упорядочить. \uf b «Модуль обратной связи», обеспечивающий постоянное взаимодействие по схемам «Студент – Преподаватель», «Студент – Система» и «Преподаватель – Система». \uf b «Модуль контроля», обеспечивающий процесс оценки полученных студентом знаний. В процессе самостоятельного изучения тем дисциплины «История», с использова- нием компьютерно-информационной обучающей системы «студенты-индивидуальщики» имеют возможность \uf d овладеть терминологией изучаемой дисциплины; \uf d выявить внутридисциплинарные связи; \uf d научиться интерпретировать имеющийся материал в различных предметных областях; \uf d использовать полученную информацию в практической деятельности. Таким образом, мы считаем, что для актуализации самостоятельной работы сту- дентов индивидуальной формы обучения Чайковского государственного института фи- зической культуры необходимы изменения в организационно-методической составляю- щей процесса обучения. Компьютерная информационная обучающая система, адаптиро- ванная для дисциплины «История», частично является способом решения выявленной проблемы. ЛИТЕРАТУРА . Петров, В.Н. Организация самостоятельной работы студентов заочной формы обучения в логике компетентностного подхода В.Н. Петров Мир науки, культуры и образования. – . – . – С. - . . Жук, О.Л. Педагогическая подготовка студентов компетентностный подход О.Л. Жук. – Минск Изд-во Республ. ин-та высшей школы, . – с. . Батаков, Б.Л. Компьютерно -информационная обучающая система по дисциплине «Теоретическая механика» Б.Л. Батаков Педагогический журнал Башкортостана. – . – . – С. - . REFERENCES . Petrov, V.N. , "Organization of the co rrespondence course students’ self-dependent work in the competency approach logic ", The world of science, culture and education , No. , pp. - . . Zhuk, O.L. , Students’ pedagogical training competence approach , publishing house RIVSH, Minsk. . Batakov B.L. , "Computer training and info rmation system for the discipline "Theoreti- cal Mechanics"", Teaching Journal of Bashkortostan , No. , pp. - . Контактная информация batakova_n_v@mail.ru Статья поступила в редакцию . . }
'https //cyberleninka.ru/article/n/k-voprosu-ob-organizatsii-samostoyatelnoy-raboty-studentov-nahodyaschihsya-na-sportivnyh-sborah-i-sorevnovaniyah-studentov'
Ученые записки университета Лесгафта. 2015. №12 (130).
Pedagogy
2,015
cyberleninka
Чайникова Л. Н., Жалнина Н. В. Управление персоналом как ключевым фактором, определяющим качество услуг организации
Гуманитарные науки. Экономика тойчивости, обеспечивая сбор необходимой информации, анализ различных факторов, послуживших причиной отклонения факти-ческих показателей финансовой устойчиво-сти от запланированных или нормативных. Таким образом, контроль предполагает ана-лиз и оценку финансовых показателей, сле-довательно, цикл управленческих функций «замыкается», обеспечивая непрерывность процесса управления финансовой устойчиво-стью организации. . Родионова В.М., Федотова М.А. Финансовая устойчивость предприятия в условиях ин-фляции. М., . С. . . Грачев А.В. Анализ и управление финансовой устойчивостью предприятия. М., . С. . . Сысоева Е.Ф. Структура капитала и финан-совая устойчивость организации практиче-ский аспект Дайджест финансы. . . . С. - . Поступила в редакцию . . г. Sysoeva E.F. Financial stability management of an enterprise to optimize the capital structure. This article investigates theoretical approaches to find out the basis of financial management, targets and functions of financial stability management and indicators the subject of man-agement should try to attain. The article presents the block-scheme, which shows the process of decision making a financial manager should operate to manage the enterprise capital structure if the given parameters of financial stabili-ty work. Financial stability management is investigated not only from the point of the definite purposes achievement and tactical tasks and problems solution, but from the point of management functions realization. Key words financial stability; enterprise capital structure; financial stability management; purposes, indica-tors of financial stability management; analysis and valua-tion, planning and forecasting, organization, motivation and control of enterprise financial stability. УПРАВЛЕНИЕ ПЕРСОНАЛОМ КАК КЛЮЧЕВЫМ ФАКТОРОМ, ОПРЕДЕЛЯЮЩИМ КАЧЕСТВО УСЛУГ ОРГАНИЗАЦИИ Л.Н. Чайникова, Н.В. Жалнина Предложены мероприятия по управлению ключевым ресурсом достижения качества услуг – пер- соналом. Практическое внедрение мероприятий способствует выполнению одного из важнейших принципов международных стандартов ИСО – максимального вовлечения персонала в деятельность организации. Ключевые слова качество персонала, кружки качества, ротация кадров, системы достоинств и пожизненного найма, взаимо- и самообучение. Взлет, который совершила в своем по-слевоенном развитии Япония, часто называ-ют экономическим чудом. Всего за несколь-ко десятилетий разрушенная страна превра-тилась во вторую по экономическому могу-ществу страну мира. И это при практически полном отсутствии природных ресурсов, весьма ограниченном капитале и на очень небольшой территории. В чем же причина такого успеха? Все дело в отношении к чело-веческому ресурсу, качество которого опре-деляет эффективность использования всех остальных – материальных, финансовых, информационных и иных. В сфере кредитных услуг, где автомати-зация играет второстепенную роль, персонал является ключевым фактором в достижении качества. Поэтому руководством кредитной организации наиболее остро должна ощу-щаться необходимость удовлетворения всех важнейших потребностей работников в за-щищенности, в стабильности, творческом труде, в чувстве собственной значимости, в развитии, в материальных благах. Далее отметим основные мероприятия, реализация которых позволит достичь опти-мального качества персонала, участвующего в оказании кредитных услуг . Изучив японский опыт улучшения методов управления, считаем необходимым формирование в кредитной организации кружков качества. Японским менеджерам удалось создать на предприятиях такие усло-вия, при которых рабочие самостоятельно ISSN - . Вестник ТГУ, выпуск , стали объединяться в группы по изучению методов управления качеством и их приме-нению на рабочих местах. В Японии эти группы стали называть «кружками контроля качества», а в США и во всем остальном ми-ре – «кружками качества». Принцип добровольности в деятельности кружков, как и их право самостоятельно оп-ределять, решением каких задач им нужно заниматься – важнейшее условие успеха в деятельности кружков качества, смысл кото-рых в том и состоит, что они позволяют рас-крыть творческие способности работников. А этого, как известно, нельзя добиться в бо-лее жесткой обстановке. Второе же условие предполагает обяза-тельное создание кружков качества в мас-штабах всей компании. Иначе их деятель-ность просто не даст эффекта. Эта проблема разрешается не путем административного нажима, а созданием системы поддержки кружков как в рамках предприятия, так и на общенациональном уровне. Им должна ока-зываться финансовая и методическая по-мощь. Заслуги участников кружков качества не должны оставаться без внимания и долж-ны оцениваться прямо или косвенно поощ-ряться премиями, продвижением по службе, направлением на дополнительную учебу. Во многих японских компаниях собра-ния кружков проводятся, как правило, еже-недельно в течение одного-двух часов, при-чем – в рабочее время . Функционирование кружков качества в кредитной организации позволит повысить уровень взаимодействия различных служб, участвующих в оказании кредитной услуги, создать благоприятные условия для обмена информацией, выражения имеющихся пре-тензий к работе коллег, достичь оптимально-го решения возникающих проблем посредст-вом дискуссионного общения, выразить на-метившиеся способы улучшения деятельно-сти, выявить наиболее инициативных и цен-ных сотрудников. . Осуществление ротации кадров и, прежде всего, «по горизонтали». Ротация подразумевает плановое слу-жебное перемещение или существенное из-менение должностных обязанностей работ-ника. Перемещать людей «по горизонтали» необходимо вследствие того, что длительное пребывание в одной должности снижает тру-довую мотивацию, сотрудник ограничивает кругозор рамками одного участка, свыкается с недостатками, перестает улучшать деятель-ность новыми методами и формами. Смена рабочих мест дает возможность сравнить си-туации, быстрее адаптироваться к новым ус-ловиям. Можно выделить следующие благопри-ятные особенности ротации ‒ снижение текучести кадров; ‒ высокий показатель числа рациона-лизаторских предложений со стороны работ-ников; ‒ снижение уровня стрессов, вызывае-мых монотонностью рутинностью работы; ‒ взаимозаменяемость работников в случае болезней, отпусков и других ситуаций нестабильности ; ‒ ротационные мероприятия усиливают коммуникации между людьми; ‒ возможности расширения кругозора позволяют мотивировать сотрудников, склонных к «вертикальному» росту; ‒ если перемещения производятся сис-тематически на основании официально су-ществующей схемы, у людей возникает ощущение, что о них заботятся, снижается степень отчуждения между работниками и руководством, улучшается социально-психо-логический климат в организации. Горизонтальные перемещения необхо-димо проводить в течение всей трудовой деятельности сотрудника . Таким образом, в кредитной организации должна быть выработана система «горизон-тальных» перемещений персонала. Она должна быть составлена отделами по управ-лению персоналом во взаимодействии с ру-ководителями отделов. Начальники отделов должны заниматься выявлением оптималь-ного периода для пребывания в должностях, составлением схем перемещений подчинен-ных. Для того чтобы система ротаций могла эффективно функционировать, работники должны обладать высокими интеллектуаль-ными и волевыми качествами. Поэтому на этапе подбора персонала важно, чтобы отби-рались именно самые лучшие кандидаты. . Использование системы взаимо- и самообучения. Взаимо- и самообучение направлено на формирование универсальных и узкопрофес-сиональных знаний у сотрудников. Для дос- Гуманитарные науки. Экономика тижения этой цели во многих зарубежных компаниях были созданы системы внутри-фирменного обучения. В случае отсутствия у компании возможностей создания таких сис-тем, взаимообучение может быть достигнуто специально организованным обучением с более знающими коллегами в виде семина-ров, деловых игр, тренингов, а также регу-лярным обсуждением в отделах их насущных проблем , коллективным планированием ра-боты. Самообучение сотрудника должно пла-нироваться, т. е. осуществляться не только под влиянием личных интересов сотрудника. План самообразования каждого работника желательно формулировать и корректировать всем отделом из анализа реальных потребно-стей рынка – интересов клиентов, партнеров, акционеров или пайщиков, особенностей макроэкономической ситуации, действий конкурентов и т. д., а также учитывая инте-ресы отдела и банка в целом. Естественно, цели и взаимообучения, и самообучения должны быть тесно связаны с планами профессионального и должностного роста сотрудников, с их намерениями совер-шенствовать собственную карьеру . Обу-чение персонала должно явиться наиваж-нейшим элементом системы мотивации. Такое использование системы обучения позволит организации повысить профессио -нализм работников, а соответственно и каче-ство их труда, а работникам ощутить собст-венную значимость для работодателя, его заинтересованность в развитии каждого ра-ботника, поддержку в адаптации к коллекти-ву и специфике работы для принимаемых сотрудников. . Обеспечение стабильности и защи-щенности сотрудника в организации. Для создания системы доверительных отношений между сотрудником и кредитной организацией необходимо использовать сис-тему пожизненного найма и систему досто-инств, доказавшие эффективность в япон-ском менеджменте . Система пожизненного найма означает не столько юридические обязательства, сколько договор «по умолчанию», прини-маемый организацией добровольно и в одно-стороннем порядке. Пожизненный найм – шаг к превращению наемного работника в сотруд -ника. Как иначе сделать его лояльным по от-ношению к организации? Такая система по-зволяет работнику наиболее полно осознать, что его материальное благополучие во мно-гом определяется результатами собственной деятельности, качество которой оказывает непосредственное влияние на перспектив-ность и благосостояние его компании. Система достоинств рассматривает каж-дого работника как уникальность. Каждому надо найти в организации такое место, где бы он чувствовал себя наиболее комфортно и одновременно мог принести наибольшую пользу. Японские компании сначала нани-мают людей, надо подчеркнуть, весьма обра-зованных, а затем решают, как их лучше ис-пользовать. Здесь не человек ищется для ра-боты, а работа для человека. Однако это дол-гий процесс, требующий терпения, внимания и уважения. Чтобы помочь сотруднику в соб-ственном самоопределении, необходимо применять вышеописанную систему ротации кадров «по горизонтали», также регулярно сообщать ему мнения всех, с кем он сталки-вается в процессе работы, о том, как они его себе представляют. Мнения сотрудников формализуются посредством их ответов на вопросы специальных анкет. При этом дан-ные таких анкет не должны использоваться для аттестации, поскольку последняя разру-шает человеческие отношения, а соответст-венно и бизнес. В итоге присоединив к ре-зультатам оценок товарищей по работе соб-ственную самооценку, человек начинает лучше понимать, каковы его сильные и сла-бые стороны , над чем надо работать и стоит ли менять амплуа. Именно такой подход, по мнению авто-ров, и будет способствовать максимальному стимулированию работника к ответственно-му и качественному выполнению должност-ных обязанностей. Отмеченные мероприятия позволяют по-высить качество персонала, а их практиче-ское внедрение способствует выполнению одного из важнейших принципов междуна- родных стандартов ИСО – максимального вовлечения персонала в деятельность орга-низации . . Имаи М. Кайдзен ключ к успеху японских компаний пер. с англ. -е изд. М., . ISSN - . Вестник ТГУ, выпуск , . Шидов А.Х., Хапов А.Б. Ротация кадров как элемент системы управления деловой карье-рой Менеджмент в России и за рубежом. . . С. - . Камионский С.А. Менеджмент в российском банке опыт системного анализа и управления общ. ред. Д.М. Гвишиани. М., . . Исикава К. Японские методы управления качеством сокр. пер. с англ. науч. ред. А.В. Гличев. М., . . Адлер Ю. П. Восемь принципов, которые ме-няют мир Стандарты и качество. . - . Поступила в редакцию . . г. Chajnikova L.N., Zhalnina N.V. Personnel manage-ment as a key factor, defining quality of organization ser-vices. Measures on management such a key resource of achievement of quality of services as personnel are sug-gested. Practical introduction of measures promotes execu-tion of one of the most important principles of international standards ISO – maximum involvement of the personnel in work of the organization. Key words quality of the personnel, quality groups, moving of the staff, systems of advantages and lifelong hiring, inter- and self-training. ФОРМИРОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ ПРОЦЕССНО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКИХ РЕЗЕРВОВ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ПРОДУКЦИИ ПРОМЫШЛЕННОГО ПРЕДПРИЯТИЯ Ли Мин, Б.И. Герасимов В статье анализируется комплекс научно-методических положений по формированию техноло- гических резервов повышения эффективности развития промышленных предприятий в области обес- печения и улучшения качества продукции. Ключевые слова предприятие, качество, результативность. Успешная деятельность предприятий в современных экономических условиях нераз-рывно связана с качеством выпускаемой ими продукции. На рынке работает огромное ко-личество организаций, которые предлагают различную продукцию, требующуюся разным субъектам экономических отношений. В сво-ем исследовании мы используем продукцию машиностроительных предприятий. Качество изделий, услуг или других вы-ходящих потоков предприятия определяется тем, насколько удовлетворены запросы по-требителя, который их использует, и зависит от эффективности и результативности про-цессов, обеспечивающих производство этой продукции и его поддержку – . Улучшение качества достигается за счет улучшения технологических процессов. Ка-ждый вид деятельности или элемент работы предприятия состоит из одного или несколь-ких процессов. Улучшение качества представляет собой непрерывную деятельность, направленную на регулярное повышение эффективности и ре-зультативности технологического процесса. Усилия по улучшению качества в пер-вую очередь следует направлять на постоян-ный поиск возможностей улучшения, а не на выявление таких возможностей в результате уже возникшей проблемы. Корректировка выходящих потоков тех-нологического процесса уменьшает или ис-ключает уже возникшую проблему. Превен-тивные и корректирующие действия исклю-чают причины возникновения проблемы или уменьшают их значимость, а следовательно, исключают или уменьшают вероятность их возникновения в будущем. Таким образом, превентивные и корректирующие действия улучшают технологический процесс на предприятии и являются критическими для улучшения качества. Ответственность и руководство в во-просах создания внешних условий для не-прерывного улучшения качества возлагается на самый высокий уровень управленческой администрации. Администраторы осуществ-ляют руководство и выполнение обяза-тельств, необходимые для создания внешних условий для улучшения качества за счет соб-ственных действий, постоянного наличия и использования ресурсов. Администраторы проводят улучшение качества путем доведе-ния до сведения целей и задач, непрерывного }
'https //cyberleninka.ru/article/n/upravlenie-personalom-kak-klyuchevym-faktorom-opredelyayuschim-kachestvo-uslug-organizatsii'
Вестник ТГУ. 2008. №3.
Pedagogy
2,008
cyberleninka
Пундик Ирина Яковлевна Фасилитирующая функция педагогических технологий в деятельности преподавателя вуза
"Ярославский педагогический вестник - Фасилитирующая функция педагогических технологий в деятельности преподавателя вуза Фасилитирующая функция педагогических технологий в деятельности преподавателя вуза И. Я. Пундик В статье дано определение фасилитации и обозначены ее задачи в педагогическом процессе . Выполнен теоретический анализ фасилитирующих возможностей конкретных педагогических технологий , которые могут применяться в обучении студентов вуза . Ключевые слова педагогические технологии , фасилитация , стимулирование , инициирование , поощрение , взаимодействие , саморазвитие , самовоспитание , самообучение , самоуправление , самоконтроль . Facilitating Function of Pedagogical Technologies i n Teacher s Activity in University I. Ya. Pundik In this article concept definition “facilitation” a nd its problems in pedagogical process are presente d. The theoretical analysis of facilitating possibilities of concrete pedagogical technologies which can be applied to training of st udents of higher school is made. Key words pedagogical technologies, facilitation, stimulatio n, initiation, encouragement, interaction, self-dev elopment, self-education, self-training, self-management, self-checking. Термин « фасилитация » происходит от анг- лийского глагола “facilitate” – ‘ облегчать , содей- ствовать , способствовать , помогать , продвигать ’. В педагогике термин «фасилитация » использует - ся в значении , близком к значению термина «пе- дагогический менеджмент », то есть управление учебной деятельностью учащихся , при котором учитель занимает позицию помощника и помога - ет ученику самостоятельно находить ответы на вопросы и или осваивать какие -либо навыки . Анализ различных вариантов трактовки тер- мина « фасилитация » Е. Г. Врублевская , В. Н. Петрова , К. Роджерс , С. А. Смирнов , В. Е. Сумина и др . позволил нам определить пе- дагогическую фасилитацию как функцию сти- мулирования , инициирования и поощрения само- развития и самовоспитания учащихся в процессе учебной деятельности за счет взаимодействия педагога и обучаемого , их особого стиля общения и особенностей личности педагога . Исходя из этого , основными задачами фаси- литации являются следующие развитие инди- видуальности и творческих проявлений учащих - ся ; стимулирование , оказание педагогической поддержки и инициирование разнообразных форм активности учащихся на всех этапах педа- гогического процесса , внутри которых осущест - вляется личностное становление и развитие каж- дого . Следовательно , вопрос о том , какие педаго - гические технологии позволят реализовать фаси- литирующую функцию в деятельности препода - вателя вуза , приобретает особую значимость . Мы предположили , что такими возможностями обла- дают технологии , которые позволяют обеспечить взаимодействие всех участников педагогическо - го процесса на всех его этапах ; создать благо- приятные условия для самостоятельного и ос- мысленного учения ; активизировать и стимули - ровать любознательность и познавательные мо- тивы учащихся ; их групповую учебную работу , поддерживать проявления в ней кооперативных тенденций , предоставляющих учащимся разно- образный учебный материал ; повышать само- стоятельность и ответственность учащихся ; раз- вивать их индивидуальность и творческие про- явления . Проанализируем с теоретических позиций фасилитирующие возможности конкретных пе- дагогических технологий на примере тех , кото- рые применяются или могут применяться в обу- чении студентов вуза . Технология полного усвоения . Последова - тельность этапов технологии полного усвоения следующая ориентация учащихся → разбивка учебного процесса на блоки или модули → изучение нового материала → проверочная рабо- та → вспомогательная работа и коррекция → оценочные суждения . Фасилитирующие возмож - ности этой технологии заключены в ее следую - щих особенностях . Общая установка педагога все учащиеся мо- гут освоить учебный материал полностью . . Разрабатываются критерии полного усвоения курса , раздела или большой темы , на основе которых подбираются или создаются тесты для определения уровня достижения запла- нированных целей . . Все содержание учебного материала разбива - ется на отдельные учебные единицы , закон- ченные по смыслу содержательная целост - ность и непродолжительные по времени – уроков . Психологическое значение этого требования – расстояние « стимул – реакция » должно быть по возможности малым . Плани - руемый результат служит ориентиром для учащегося , который все свои действия дол- жен направлять на его достижение , получая от педагога в случае удачи поощрения сти- мулы , основным из которых является само успешное продвижение к намеченной цели . Ярославский педагогический вестник - И. Я. Пундик . К каждой учебной единице разрабатываются диагностические тесты и коррекционный ди- дактический материал . Диагностические тес- ты служат только ориентировочной основой для продвижения учащегося по пути усвое- ния содержания учебного материала и, как правило , не оцениваются . Основное назначе - ние коррекционных материалов – примене - ние другого способа подачи неусвоенного материала , который отличается от первона - чального способа его изучения и дает воз- можность ученику подобрать подходящие для него способы восприятия , осмысления и запоминания . Как видим , в основе технологии – позитивное принятие каждого учащегося и создание усло- вий , помогающих усвоить учебный материал осознанно учащиеся знают конкретный резуль - тат , которого надо достичь ; самостоятельно на- правляют свои действия на его достижение ; мо- гут проконтролировать уровень своих достиже - ний с помощью диагностических тестов и по- добрать , в случае необходимости , коррекцион - ный дидактический материал в соответствии со своими способностями к учению . Создание этих условий подтверждает фасилитирующие воз- можности описанной технологии . Технология программированного обуче- ния . Программированное обучение направлено на повышение эффективности управления учеб- ным процессом и подразумевает значительное увеличение доли самостоятельной работы уча- щихся , осуществляемой в индивидуальном темпе и под контролем специальных средств . Обучение осуществляется по заранее состав - ленной программе , в которой учебный материал разбивается на « шаги » этапы . В конце каждого этапа предусмотрено проверочное задание . Пра- вильное его выполнение определяет дальнейшее продвижение в обучении . Таким образом , одним из главных условий , побуждающих учащихся активно и осознанно работать с обучающей программой , является возможность контролировать результаты своих достижений , то есть самостоятельно управлять процессом учения , что важно для фасилитации . Индивидуализация обучения студентов дос- тигается посредством обеспечения быстрой об- ратной связи с преподавателем , предоставления сильным студентам возможности работать в бо- лее быстром темпе и выполнять за урок большее по объему задание . Это , в свою очередь , позво- ляет либо овладеть материалом в сокращенные сроки , либо увеличить объем изучаемого за от- веденное время . Технология уровневой дифференциации . Фасилитирующие возможности этой технологии состоят в максимальном учете индивидуальных особенностей , потребностей и интересов уча- щихся в процессе организации обучения . Про- блема решается введением двух стандартов ба- зового уровня содержания образования уровень , которого должен достичь каждый и повышенно - го уровня обучения , который образовательное учреждение должно обеспечить интересующе - муся , способному и трудолюбивому выпускнику . Пространство между уровнями обязательной и повышенной подготовки заполнено своеобраз - ной « лестницей » деятельности , добровольное восхождение по которой способно реально обес- печить учащемуся постоянное пребывание в зоне ближайшего развития , обучение на индивиду - альном максимально посильном уровне . Принципиально важна предлагаемая этой технологией система оценивания результатов обучения положительная оценка выставляется за достижение базового уровня усвоения . Более высокий уровень усвоения учебного материала является личным делом ученика и, соответствен - но , оценивается более высоким баллом . В отли- чие от традиционной системы оценивания , где нормой , как правило , считается верхняя шкала результатов оценка « пять » , а то , что ниже , оз- начает « хуже » и оценивается более низко прин- цип « вычитания » , в предложенной технологии действует принцип « сложения ». Это позволяет инициировать и стимулировать более высокие достижения учащихся , что является одной из за- дач фасилитации учения . Технология концентрированного обуче - ния . Концентрированное обучение – это такая форма организации учебного процесса , при ко- торой внимание педагогов и учащихся сосредо - тачивается на более глубоком изучении каждого предмета или темы за счет объединения уроков в блоки , сокращения числа параллельно изучае - мых дисциплин в течение учебного дня , недели . Эта технология позволяет применять обобщения в текущей учебной работе на каждом учебном занятии , устанавливать больше логических свя- зей в материале , выделять главное и существен - ное в большом объеме материала , понимать зна- чение материала в общей системе ЗУН , выявить больше межпредметных связей , более эмоцио - нально подать материал , сделать более эффек - тивным его закрепление . Такое повышение цело- стности знаний как главного условия развития и Ярославский педагогический вестник - Фасилитирующая функция педагогических технологий в деятельности преподавателя вуза саморазвития интеллекта учащихся , безусловно , поможет обеспечить единство и целостность ус- воения материала по родственным учебным дис- циплинам . Кроме того , проведение занятий в урочной и внеурочной форме по одной учебной дисциплине продолжительностью от одного до нескольких учебных дней позволяет включить в сферу педагогического действия многие жизнен - ные процессы , важные для становления творче - ской личности , обеспечить межличностное об- щение педагогов и учащихся в неформальной обстановке , а это усиливает фасилитирующий потенциал рассматриваемой технологии . Технология « Учебные портфолио ». Воз- можности фасилитации процесса учения в рам- ках этой технологии заключаются в том , что портфолио создается самим учащимся для оцен- ки своего прогресса , а роль педагога ограничива - ется мотивацией к созданию портфолио , органи - зацией этого процесса и оценкой достижений . Портфолио не сравнивается ни с какими этало- нами , сопоставляются прошлые и настоящие ре- зультаты работы учащегося , то есть он сравнива - ется только с самим собой . Поскольку состав учебного портфолио напрямую зависит от кон- кретных целей обучения предмету , учащемуся необходимо осознать себя как субъекта обуче- ния , сформировать файлы материалов , способст - вующих изучению предмета , регулярно отбирать и анализировать собственные достижения и ход обучения . Эта технология способствует решению цело- го ряда психологических проблем , связанных с оцениванием знаний и умений учащихся по предмету , так как позволяет фиксировать дидак- тический эффект по конечным результатам , приложенным усилиям , материализованным продуктам учебно -познавательной деятельности . А это смещает акцент в контрольно -оценочном компоненте обучения с фиксации « не знает » и «не умеет » на то , что ученик знает , и то , что уме- ет , а также на очевидный ему самому прогресс в обучении . Инициирование этого прогресса – од- на из задач фасилитации учения . Технология модульного обучения . Сущ- ность модульного обучения состоит в том , что ученик самостоятельно или с некоторой помо- щью педагога достигает конкретных целей учебной познавательной деятельности в процес - се работы с модулем . Отметим основные отли- чия модульного обучения от других систем обу- чения . Во -первых , содержание обучения представле - но в виде законченных самостоятельных ком-плексов , усвоение его должно происходить в со- ответствии с целью обучения . Дидактическая цель формулируется для учащегося и содержит указа- ние не только на объем изучаемого содержания , но и на уровень его усвоения . Кроме этого , каж- дый учащийся получает от педагога в письменной форме советы как рациональнее действовать , где найти нужный учебный материал . Во -вторых , модульное обучение предполага - ет изменение форм общения педагога с учащи - мися оно может осуществляться как посредст - вом модулей , так и непосредственно – с каждым учеником индивидуально . Именно модули по- зволяют перевести обучение на субъект - субъектную основу . В-третьих , каждый учащийся работает боль- шую часть времени самостоятельно , учится це- леполаганию , планированию , организации , кон- тролю и оценке своей деятельности . Таким обра- зом , каждый может определить уровень своих знаний , увидеть пробелы в них . Несомненно , что педагог тоже управляет учебно -познавательной деятельностью учащихся через модули и непо- средственно , но это более мягкое , а главное , су- губо целенаправленное управление . Перечисленные отличия подтверждают фа- силитирующие возможности рассматриваемой технологии обучения . Кроме того , эта техноло - гия позволяет создавать индивидуальные про- граммы обучения ; быстро адаптировать учебно - методический материал к изменяющимся усло- виям и гибко реагировать на них ; актуализиро - вать аналитические , исследовательские , рефлек - сивные умения учащихся ; осваивать материал в удобное для них время . Игровые технологии обучения . Фасилити - рующий потенциал игровых технологий трудно переоценить . Во -первых , повышается интерес к самому процессу обучения , создаются условия для самообучения , саморазвития и самовоспита - ния учащихся . Это происходит потому , что боль- шинство игр основано на самоконтроле . Студен - там обычно предоставляется возможность следить за собственными успехами или же за достиже - ниями группы , в которой они работают . Они сами принимают решения и наблюдают их следствия . Это требует меньше прямых указаний со стороны преподавателя , роль которого сводится к интер- претации правил и результатов игры . Во -вторых , в процессе игры обеспечивается партнерское взаимодействие за счет объединения коллектива учащихся , устанавливается эмоцио - нальный контакт между участниками . Ярославский педагогический вестник - И. Я. Пундик В-третьих , занимательность и эмоциональная окрашенность игры , отсутствие боязни совер- шить ошибку позволяет снять напряжение и соз- дать благоприятную психологическую атмосфе - ру на занятиях . В-четвертых , игровое моделирование суще- ственно расширяет междисциплинарный круго- зор учащихся , так как проблемы , разрешаемые в игре , редко остаются в границах какой -либо од- ной дисциплины . Взаимосвязь и взаимозависи - мость идей помогает обогатить групповой диа- лог , дискуссию . В рамках игры воспроизводятся социальные , экономические , эстетические , мо- ральные и другие факторы . В-пятых , в процессе игры одновременно реа- лизуются три фактора развития творческого сти- ля деятельности проблематизация , рефлексия и диалог . Поисковые и исследовательские техноло - гии обучения . Для этих технологий характерно изменение позиции учащегося в учебном про- цессе она обретает инициативный и субъектный характер . Указанные технологии предполагают самостоятельную поисковую и исследователь - скую деятельность учащихся в процессе обуче- ния . Обучающийся усваивает материал не в ре- зультате элементарного слушания и восприятия его органами чувств , а в результате удовлетворе - ния возникшей у него в ходе самопроизвольных исследовательских действий потребности в зна- ниях . Главным условием обучения становится включение обучающихся в практическую дея- тельность , игру , труд , в процессе которой возни- кают потребности в овладении чем -либо . Таким образом , обучающийся становится не объектом , а активным субъектом своего обучения . Задача педагога заключается в анализе и организации самостоятельной исследовательской работы учащегося , которая выступает как необходимое условие реализации возникающих у него интере - сов и потребностей . В практике образования этот подход осуще - ствляется в рамках различных технологий тех- нологий проблемного обучения , технологии про- ектов , ТРИЗ -технологии , технологии мастерских и др . Применяя перечисленные технологии , пе- дагог побуждает учащихся формулировать имеющиеся у них идеи и представления четко и понятно для других ; сталкивает с явлениями , ко- торые входят в противоречие с имеющимися представлениями ; побуждает выдвигать альтер - нативные объяснения , предположения , догадки ; обеспечивает учащимся возможность исследо - вать свои предположения и применять новые представления к широкому кругу явлений , си- туаций для того , чтобы они поняли и оценили их прикладное значение . Оценивая фасилитирующие возможности по- исковых и исследовательских технологий , можно отметить , что знание не дается учащимся в гото- вом виде , а предоставляется в виде проблемы , которую они должны решить самостоятельно . И хотя знание здесь является не целью обучения , а средством решения проблемы , учащиеся пони- мают необходимость в новом знании без него не решить возникшую проблему , что значительно повышает их мотивацию и активность . Это по- зволяет создать условия для роста познаватель - ного интереса обучаемых , прочного усвоения изученного , формирования убеждений , овладе - ния первичными навыками исследовательской деятельности . Применение этих технологий спо- собствует формированию самостоятельности и культуры рефлексивного мышления , развитию творческих способностей , воображения , комму - никативных навыков , в том числе навыков дис- куссионной культуры ; создает оптимальные ус- ловия для самоопределения в профессиональной образовательной среде . Диалоговые технологии . Ряд направлений современной педагогической теории определяет процесс обучения как взаимно опосредованную активность преподавателя и обучаемого именно через диалог . Фасилитирующие возможности этой технологии очевидны . Диалог является средством самовыражения и самореализации , механизмом самораскрытия индивидуальности людей , саморазвития их неповторимых черт . Учащиеся убеждаются , что без предварительной и основательной подготовки по обсуждаемой проблеме , как в содержательном , так и в фор- мальном отношении , беседа , дискуссия не будут продуктивными . Это мотивирует их на поиск и анализ информации по теме . В процессе обсуж - дения участники показывают свое понимание проблемы , высказывают свои позиции , учатся их отстаивать , в то же время происходит взаимо - обогащение информацией , упорядочение и со- вершенствование знаний . Результатом обсужде - ния может стать общее соглашение , лучшее по- нимание , новый взгляд на проблему , совместное решение . У студентов совершенствуются навыки диалогического общения , создаются условия для развития критического и рефлексивного мышле - ния , проявления активности и инициативности , происходит приобщение к культуре демократи - ческого общества , формируется личностно - гуманное отношение к партнерам . Ярославский педагогический вестник - Фасилитирующая функция педагогических технологий в деятельности преподавателя вуза Итак , теоретическая оценка фасилитирую - щих возможностей современных педагогических технологий показала , что такими возможностями обладают технологии , которые строятся на опе- режающей , проблемной , деятельностной , диало- говой , личностно -смысловой и эмоционально - психологической основе . Они на деле позволяют обеспечивать благоприятный психологический климат в процессе обучения , пространство сво- боды для принятия самостоятельных решений , самоутверждение и самореализацию в учебной деятельности , развитие личностного потенциала обучающихся ; стимулируют и мотивируют про- цесс осмысленного учения . Это происходит за счет особого стиля общения и предоставления учащимся субъектной позиции в обучении , через привлечение учащихся к целеполаганию , само- познанию , контролю и рефлексии собственной учебной деятельности , в результате чего откры - ваются ее личностные смыслы и возникает по- требность в саморазвитии . Подчеркнем , что педагогические технологии , которые могут применяться в профессиональном образовании для обеспечения фасилитации уче- ния студентов , не ограничиваются представлен - ным списком . Мы остановились на тех из них , которые можно использовать в рамках традици - онной лекционно -семинарской формы обучения в вузе и которые не требуют радикальной орга- низационной перестройки работы со студентами . Библиографический список . Габрусевич , С. А. От деловой игры – к профес - сиональному творчеству Текст учеб .-метод . по- собие С. А. Габрусевич , Г. А. Зорин . – Мн . Уни- верситетское , . . Кларин , М. В. Инновации в мировой педагогике Текст М. В. Кларин . – Рига , . . Орлов , А. Б. Феномены эмпатии и конгруэнтности Текст А. Б. Орлов , М. А. Хазанова Вопросы психологии . – . – .– С. – . . Педагогические технологии Текст методиче - ские рекомендации сост . А. П. Чернявская . – Ярославль Изд -во ЯГПУ , . – С. . . Роджерс , К. Клиентоцентрированный человеко - центрированный подход в психотерапии Текст К. Роджерс Вопросы психологии . – . – . – С. – . . Селевко , Г. К. Педагогические технологии на ос- нове дидактического и методического усовершен - ствования УВП Текст Г. К. Селевко . – М. НИИ школьных технологий , . . Чернявская , А. П. Образовательные технологии Текст учебно -методическое пособие А. П. Чер- нявская , Л. В. Байбородова , Л. Н. Серебренников , И. Г. Харисова , В. В. Белкина , В. Е. Гаибова . – Ярославль Изд -во ЯГПУ , . . Чошанов , М. Гибкая технология проблемно - модульного обучения Текст М. Чошанов . – М. Народное образование , . "}
'https //cyberleninka.ru/article/n/fasilitiruyuschaya-funktsiya-pedagogicheskih-tehnologiy-v-deyatelnosti-prepodavatelya-vuza'
Ярославский педагогический вестник. 2009. №2.
Pedagogy
2,009
cyberleninka
Епифанова Нелли Шамилевна Самоорганизация как основа эффективного развития российских предприятий в посткризисный период
Ýôôåêòèâíîå óïðàâëåíèå ïðåäïðèÿòèåì ББК . - Н. Ш. Епифанова ÑÀÌÎÎÐÃÀÍÈÇÀÖÈß ÊÀÊ ÎÑÍÎÂÀ ÝÔÔÅÊÒÈÂÍÎÃÎ ÐÀÇÂÈÒÈß ÐÎÑÑÈÉÑÊÈÕ ÏÐÅÄÏÐÈßÒÈÉ Â ÏÎÑÒÊÐÈÇÈÑÍÛÉ ÏÅÐÈÎÄ Все более усиливающиеся тенденции нелинейного развития экономики свидетельствуют о нестабильности , неустойчивости и даже хаосогенности социально -экономической системы . Однако именно благодаря неравновесным состояниям и притоку энергии извне в системе спон- танно происходит самоорганизация , растет согласованность поведения элементов системы , появляются новый порядок и упорядоченность . Одной из качественных теорий сложных нелинейных систем является теория катастроф , позволяющая изучить общие принципы , проявляющиеся в различных ситуациях , и понять ме- ханизм действия внешних сил . С ее помощью предприятия могут определять область существо - вания , а также границы своей устойчивости . И. Ансофф считал , что основной целью данного учения является оптимизация механизмов управления сильно неустойчивыми экономическими системами , подвластными быстро меняющимся параметрам внешней и внутренней среды . Теория катастроф , на основе данных о состоянии внешней среды количество конкурен - тов , средняя рентабельность по отрасли и др . и внутренней среды затраты на производство , численность , качество и др . , позволяет сделать прогноз развития предприятия в будущем . Бы- стрые , скачкообразные изменения характеристик системы флуктуаций , большое их изменение при незначительных управленческих воздействиях или их неадекватная реакция на одни и те же воздействия при неизменных прочих условиях свидетельствуют о грядущем изменении траектории развития системы флаг . «Катастрофы » выступают своего рода трамплинами творческого развития предприятия увеличивается производительность , оживляется деловая активность , активно внедряются со- временные передовые технологии , предприятие переходит на более высокий новый уровень . Чем сильнее внешнее воздействие , тем сильнее должна быть взаимосвязь элементов системы и выше уровень ее самоорганизации . Повысить уровень самоорганизации предприятия доста- точно сложно , т. к. возникает необходимость постоянно отслеживать и анализировать большой объем информации . Но решить проблему можно с помощью нейронных сетей , воспроизводя - щих достаточно сложные зависимости . В процессе функционирования нейронных сетей осуще - ствляется процесс самоорганизации , т. е. все элементы системы предприятия с помощью своих возможностей интеллектуальных , креативных , на основе своих собственных усилий целена - правленно преобразовываются . При этом происходит переход от менее организованного к более организованному , самоорганизованному уровню функционирования системы предприятия и всех ее элементов . В мире существует постоянное чередование « порядка » и « хаоса » – устойчивое положение предприятия сменяется его неустойчивостью , и наоборот . Так , имеющий место в настоящее время мировой финансово -экономический кризис представляет собой вершину « хаоса », кото- рый сменил достаточно стабильное поступательное развитие как мировой , так и отечественной экономики , следующим этапом развития будет посткризисный период . Достижение этого со- стояния экономики возможно , если отечественные предприятия будут действовать по принципу нейронных сетей . В математике нейронные сети рассматриваются как многослойная сетевая структура , со- стоящая из однотипных простых элементов – нейронов , связанных между собой сложной топо- логией межсоединений и сгруппированных в два -три слоя , среди которых выделяются входной и выходной слои . Нейроны входного слоя воспринимают информацию о параметрах ситуации , а выходной слой сигнализирует о возможной реакции на эту ситуацию . Перед тем как исполь - зовать нейронную сеть для прогнозирования состояний объекта , ее необходимо обучить . Для этого сети предъявляется большое количество заранее подготовленных примеров , для каждого из которых известна требуемая реакция сети . В случае , когда сеть проявляет неадекватную реакцию на какой -либо пример , внутренняя структура сети подвергается некоторой модифика - ции для минимизации ошибки – сеть обучается . ISSN - . Âåñòíèê ÀÃÒÓ. Ñåð. Ýêîíîìèêà. . Применение нейронных сетей в процессах прогнозирования , планирования и в целом в управлении отечественными предприятиями позволит определить моменты наступления кри- зиса когда имеют место неадекватные реакции на входные слои выходных слоев и самое глав- ное – самостоятельно научиться приспосабливаться к изменившимся условиям функционирова - ния предприятия , т. е. самоорганизовываться . В качестве основных преимуществ использования принципов построения нейронных се- тей в управлении предприятиями в посткризисный период можно выделить способность обу- чаться на множестве примеров даже тогда , когда неизвестны закономерности развития ситуа- ции , а также способность решать задачи , опираясь на неполную , искаженную , зашумленную и внутренне противоречивую входную информацию . Закономерным становится усвоение менеджерами следующих , по П. Сенге , пяти дисцип - лин . . Общее видение когда возникает разделяемый всеми работниками образ будущего ор- ганизации , общие стремления , тогда между ними устанавливается особая связь , которая рожда - ет особую силу , « самоорганизацию », « самообучение » как в отдельных индивидах , так и в орга- низации в целом . . Системное мышление без использования системного мышления невозможно создание общего видения , т. к. единая цель вызывает устремления людей , а совместная работа становится частью целенаправленных усилий большой организации , когда каждый ее работник получает возможность внести свой вклад в достижение общих целей с помощью дисциплины , совершен - ствования личности . . Готовые к вызову ментальные модели по мере того , как менеджеры в организации на- чинают понимать , каким образом текущая политика и действия участвуют в создании текущей реальности , возникает новый источник доверия , заключенный в более глубоком понимании сил , формирующих реальную действительность , и того , как можно влиять на эти силы . . Командное обучение . . Индивидуальное мастерство . Такие характеристики обучающейся организации , как стремление к развитию общего ви- дения и сильной организационной культуре , практика наделения властью , открытый обмен ин- формацией , плоская структура управления за счет делегирования полномочий , командная рабо- та позволяют организации непрерывно усваивать новые знания как на уровне отдельных работ- ников , так и на уровне организации в целом , осуществляя постоянные усовершенствования . Самоорганизация является одной из исходных концептуальных схем , моделей нейронных сетей . Только самоорганизующиеся системы , такие , например , как мозг человека или животно - го , способны не только приспособиться к внешним изменениям , но и обучиться и эволюциони - ровать , повысив свою жизнеспособность . Необходимость превращения организаций в самообу - чающиеся организации объективно отражает основную тенденцию развития эффективных орга- низаций в посткризисный период чтобы преуспеть и создать конкурентные преимущества , орга- низации должны стать « обучающимися организациями », которые идут дальше простой адаптации к изменениям – они стремятся предвидеть эти изменения и использовать их для самообучения . СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ . Ансофф И. Стратегическое управление под ред . Л. И. Евенко . – М. Экономика , . – с. . Масалович А. Нейронная сеть – оружие финансиста . Режим доступа http www.tora- centre.ru library ns nn_fin .htm. . Сенге П. Пятая дисциплина . Искусство и практика обучающейся организации . – М. Олимп -бизнес , . – с. Статья поступила в редакцию . . Ýôôåêòèâíîå óïðàâëåíèå ïðåäïðèÿòèåì SELF-ORGANIZATION AS A BASIS OF EFFECTIVE DEVELOPMENT OF THE RUSSIAN ENTERPRISES IN A POST-CRISIS PERIOD N. Sh. Epifanov а The high-quality theory of the difficult nonlinear systems self- organization , allowing to take into account the in fluence of external environment in different situations on the socio-economic syste ms is examined. The neuron networks as a basic instrument of construction of d ifficult dependences of the en- terprises on the external environment are determine d. The main principles of con- struction of neuron networks inwardly are defined. The necessity of managers’ mastering of the basic five disciplines of self-org anization is exposed. Key words self-organization, theory of catastrophes, neuron networks, post-crisis period, self-training, student organiza tion, new order and efficiency. }
'https //cyberleninka.ru/article/n/samoorganizatsiya-kak-osnova-effektivnogo-razvitiya-rossiyskih-predpriyatiy-v-postkrizisnyy-period'
Вестник АГТУ. Серия: Экономика. 2009. №1.
Pedagogy
2,009
cyberleninka
Коротенко Т. Н. Лингвопознавательная компетенция как функциональный компонент обучения чтению
УДК . . ББК Ч- . . ГСНТИ . . ; . . Код ВАК . . ; . . Т. Н. Коротенко Екатеринбург ЛИНГВОПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ КАК ФУНКЦИОНАЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА лингвопознавательная компетенция, параметры лингвопознавательной ком-петенции, навыки чтения, когнитивная компетенция самообучения, самостоятельная учебная дея-тельность АННОТАЦИЯ . Основная цель современного эффективного обучения — получение специалистов, компетентных в различных сферах профессиональной деятельности. стать студентам учреждений высшего технического образования достаточно компетентыми на будущей работе поможет разви-тие лингвопознавательной компетенции в процессе чтения. T. N. Korotenko LINGUAL COGNITIVE COMPETENCE AS A FUNCTIONAL COMPONENT IN DEVELOPING READING SKILLS KEY WORDS lingual cognitive competence, characteristics of cognitive competence, reading skills for oc-cupational purposes, self-learning cognitive competence, independent learning activities. ABSTRACT . The main idea of effective education today is to prepare specialists competent in various spheres of professional activities. The developing of lingual cognitive competence in reading for occupa-tional purposes will help students studying in technical higher educational establishments to become com-petent enough in their future work. огласно действующему Государст-венному образовательному стан-дарту качественная подготовка современных специалистов направлена на формирование у них ряда компетенций . И. А. Зимняя предлагает в трактовке ка-тегорий “компетенция — компетентность” основываться на том, что “компетенции — это некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразова-ния знания, представления, программы ал-горитмы действий, системы ценностей и отношений, которые затем выявляются в компетентностях человека” . С. . А. Н. Щукин говорит о том, что “…ком-петенция — это круг вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен, обладает по-знанием, опытом. Компетентность же — это свойство личности, базирующееся на компе-тенции” . С. . На основе анализа работ отечественных и зарубежных ученых В. С. Безрукова, И. А. Гиниатуллин, И. А. Зимняя, Н. Хом-ский и др. , мы считаем возможным пони-мать под компетентностью способность и готовность к качественному выполнению какой-либо деятельности, а компетенцию определять, как содержательный компонент такой способности в виде мотивации, соот-ветствующих знаний, навыков, умений к деятельности, качеств личности и опыта, приобретенного в процессе обучения и жиз-недеятельности в целом. Наше мнение полностью совпадает с точкой зрения Э. Ф. Зеера и его коллег в том, что базовые основные компетенции “мно-гофункциональны, надпредметны и меж-дисциплинарны. Они многомерны, так как включают познавательные, операциональ-но-технологические, эмоционально-волевые и мотивационные компоненты” . C. . Мы считаем, что познавательная компетен-ция относится именно к этой группе, так как без владения такого рода компетенцией не-возможно овладение ни одной профессио-нальной компетенцией на высоком уровне. Наиболее полно, по нашему мнению, со-держание познавательной компетенции пере-дается пятикомпонентной структурой, выдви-нутой И. А. Зимней . C. . Нам кажется лишь возможным объединить ценностно-смы-словые отношения и эмоционально-волевую регуляцию познавательной компетенции, в трактовке И.А. Зимней, в один компонент, обозначив его как “личностные качества”. Та-ким образом, сохраняя пятикомпонентную структуру И. А. Зимней, к характеристикам познавательной компетенции мы относим мотивацию; умения определенного вида познава-тельной деятельности; необходимые знания, на которых ос-новываются умения; личностные качества, необходимые для осуществления познавательной дея-тельности на высоком уровне; необходимый опыт деятельности. Познавательная компетенция, реализу-ясь в различных условиях, проявляется в двух формах – как учебно-познавательная компе-тенция в организованном обучении ; С – как самообразовательная компетен-ция при самостоятельном овладении объек-том учебного познания . Логично полагать, что познавательная компетенция является предпосылкой к осу-ществлению успешной учебной деятельно-сти. Следовательно, лингвопознавательную компетенцию как “умение учиться” ино-странному языку можно рассматривать, как функциональный компонент обучения сту-дентов неязыкового ВУЗа в том числе и про-фессионально-ориентированному чтению на иностранном языке. Иными словами, чтобы научиться грамотно читать специальную ли-тературу на иностранном языке, т.е. быстро и оперативно извлекать профессионально ори-ентированную информацию из иноязычных текстов, студент должен овладеть умениями, необходимыми для осуществления такого рода деятельности. Само понятие “лингвопознавательная компетенция” теснейшим образом связано с самостоятельной учебной деятельностью — учением и самообразованием, с одной сто-роны, а также поиском, обработкой, целесо-образным использованием полученной ин-формации в профессиональной деятельно-сти специалиста с помощью иностранного языка, с другой. Многие ученые обращались к проблеме, касающейся умений учащихся в различных видах учебной деятельности при овладении иностранным языком А. Е. Капаева, С. Х. Хап-чаева, В. Б. Шаронова и др. , однако до на-стоящего времени нет единой, общепризнан-ной классификации умений самостоятельной учебной деятельности. За основу типологии самостоятельной учебной деятельности в на-шей работе мы взяли классификации И. А. Ги-ниатуллина деятельностно-компонентную или функционально-компонентную , компо-нентно-элементную, деятельностно-регуляци-онную и деятельностно-ситуативную. Сущность деятельностно-компонентной классификации проявляется в функциях тех или иных действий в составе самостоятель-ной учебной деятельности, компонентами которой они являются. Данная классифика-ция дифференцирует и, в то же время, объе-диняет аутометодические, предметные или специальные и профессионально-приклад-ные действия или умения, поскольку все эти три типа действий “тесно взаимосвязаны благодаря их функциональной взаимообу-словленности” . С. . Компонентно-элементная — конкрети-зирует умения, входящие в деятельностно-компонентную классификацию с точки зре-ния мотивации, ориентации и планирова-ния, реализации, контроля и коррекции. С помощью деятельностно-регуляцион-ной классификации самостоятельной учеб-ной деятельности, вслед за И.А. Гиниатулли-ным, мы характеризуем выделенные дейст-вия по степени проявления познавательной самостоятельности, зависящей от нали-чия отсутствия и характера дидактических опор. Исходя из этих критериев, различают-ся регламентируемая самостоятельная учебная деятельность — проводимая с по-мощью развернутых опор; ориентируемая самостоятельная учебная деятельность — осуществляемая с использованием редуци-рованных опор; собственно самостоятель-ная учебная деятельность — проводимая без каких-либо дидактических опор. Кроме трех видов самостоятельной учебной деятельно-сти, описанных выше, И.А. Гиниатуллин вы-деляет творческую самостоятельную учеб-ную деятельность и характеризует ее, как обладающую наивысшей степенью само-стоятельности, суть которой заключается в создании новых приемов такого вида учеб-ной деятельности или ее продуктов . С. — . Деятельностно-ситуативная классифи-кация определяет виды ситуаций самостоя-тельной учебной деятельности, характери-зующихся содержанием познавательных за-дач и условиями их решения. В рамках компонентно-элементной классификации самостоятельной учебной деятельности для аутометодического компо-нентного типа познавательных действий дифференцируются следующие разновидно-сти действий ● Аутометодические действия мотивации. ● Аутометодические действия ориентации и планирования. ● Аутометодические действия реализации познавательного акта. ● Аутометодические действия контроля, оценки и коррекции познавательного процесса . С. . Однако мы считаем, что в структуру ау-тометодических действий целесообразным будет ввести еще одну подгруппу, а именно, действия аутометодического информацион-ного обеспечения создание индивидуаль-ной инфотеки, то есть подбор материала по общим вопросам самообразования, по тех-нике чтения, по своей специальности и т. д. . Что касается специальных действий, то функциональное моделирование, анализ учебной деятельности по освоению ино-странного языка в неязыковом ВУЗе и изу-чение методических работ, позволяет сде-лать вывод, что в основе специальных дейст-вий в овладении иностранным языком ле-жат две основные группы действий, а имен-но предметные действия с иноязычным языковым материалом или аспектные дей-ствия и предметные речевые действия “предметные коммуникативные действия” в терминологии Т.С. Серовой . И те, и другие действия умения основываются на опреде-ленных аутометодических и предметных знаниях и умениях. Методическая регуля-ция предметных познавательных действий или умений осуществляется с помощью ау-тометодических действий. Применительно к действиям профес-сионально-ориентированного иноязычного чтения предметно-коммуникативные дейст-вия, согласно исследованиям Т. С. Серовой и ее аспирантов А. А. Колобковой, М. А. Мо-синой и др. , делятся на действия профес-сионально-ориентированного чтения и дей-ствия по преодолению факторов сложности . С. . В первой группе действий, в свою оче-редь, различаются действия восприятия и оценки полученной информации, действия переработки и присвоения полученной ин-формации, действия по обмену и созданию новой информации. Взаимосвязь аутометодических и пред-метных действий профессионально ориен-тированного чтения прослеживается во влиянии аутометодических действий на предметные, где последние будут являться для аутометодических действий объектами управления. Отсюда следует, что любые ау-тометодические действия теряют свой смысл и назначение, если не сопровождаются предметными. Поскольку аутометодические действия осуществляются применительно к конкретной предметной деятельности, то предметные действия, осуществляемые без управления со стороны аутометодических, “теряют качество сознательного совершен-ствования” . С. . Результатом взаимодействия этих типов действий является новая группа функцио-нальных видов действий умений в составе познавательной компетенции, которая будет выражаться в аутометодическом профили-ровании действий профессионально-ориентированного чтения на иностранном языке, в которых последние выступают объ-ектами управления аутометодическими дей-ствиями. Причем объектами выступают дей-ствия умения профессионально ориентиро-ванного чтения с читаемыми текстами. В этой группе мы выделяем . Умения аутометодического самона-блюдения и исходной самодиагностики на-пример, умения самодиагностики, направ-ленные на определение объектов самосо-вершенствования при осуществлении про-фессионально-ориентированного иноязыч-ного чтения, оценка своего мотивационного и психологического состояния при работе в различных условиях при выполнении зада-ний в рамках отдельных упражнений в усло-виях регламентируемой учебной деятельно-сти, в условиях нарастания познавательной самостоятельности, в условиях собственно самостоятельной учебной деятельности и т. д. . . Ориентационные умения планирова-ния процессов профессионально ориентиро-ванного чтения например, умения или вы-бор оптимального способа выполнения по-ставленного в упражнении задания по опре-делению значений новых слов без словаря; разработка понятного и эффективного для себя способа выделения в читаемом тексте определенных “подсказок” для выявления сложных грамматических форм; уяснение способов и приемов по фиксации внимания на содержании и логических связях в тексте и т. д. . . Умения реализации процессов про-фессионально-ориентированного чтения например, широкое использование контек-стуальной догадки, применение межпред-метных знаний для облегчения выполнения заданий, связанных с пониманием содержа-ния профессионально-ориентированных текстов. Сюда же мы относим умения рабо-тать в различных режимах индивидуально, в паре, в группе, эффективно при этом, взаимодействуя друг с другом; умения поль-зоваться реферативными и справочными материалами; обращаться за помощью к преподавателю, к другим учащимся, если это необходимо . С. — ; умения при-менять информацию, полученную из текстов профессиональной тематики для создания нового содержания и т. д. . . Умения оперативного самоконтроля и коррекции предметной деятельности на-пример, умения анализировать актуальные результаты работы при чтении профессио-нально-ориентированных текстов на ино-странном языке, то есть, умения осуществ-лять процессуальный контроль действий восприятия и оценки, переработки и при-своения полученной информации; умения коррекции предметной деятельности; поиск способов эффективного расширения сло-варного запаса лексики тезаурусного типа и т. д. . . Умения промежуточно-итоговой ау-тометодической рефлексии и оптимизации процессов профессионально ориентирован-ного иноязычного чтения например, анализ результатов, полученных в ходе итогового и отсроченного самоконтроля при выполне-нии запланированных действий профессио-нально-ориентированного иноязычного чте-ния; учет полученных результатов для даль-нейшей самостоятельной учебной деятель-ности по овладению умениями иноязычного чтения и т. д. . В каждой из этих основных групп уме-ний возможно, в свою очередь, различать два вида рефлексии в зависимости от ситуа-ции – обобщающую долгосрочную рефлексию, осуществляемую по результатам работы в течение половины семестра, либо семе-стра в целом; – актуальную рефлексию, осуществляемую в текущем режиме работы. Осуществление любого вышеуказанного действия в составе лингвопознавательной компетенции диктуется определенной ауто-методической задачей. Под аутометодиче-ской задачей, вслед за И.А. Гиниатуллиным и его аспирантами, мы понимаем познава-тельную задачу, отражающую аутометодиче-ский аспект овладения теми или иными объ-ектами учебного познания. Соответственно, любые предметные действия обусловлены не только закономерностями освоения тако-го вида речевой деятельности, как чтение профессионально ориентированное чте-ние , но и в контексте самостоятельной учебной деятельности аутометодическими действиями мотивации, реализации, кон-троля, коррекции и оценки. Благодаря ауто-методическим задачам, которые вводятся в упражнения по обучению чтению, все пред-метные действия профессионально ориен-тированного чтения оказываются методиче-ски профилированными и повышают свой развивающий эффект для умений данного вида чтения. В заключение отметим, что развитие лингвопознавательной компетенции в сфере профессионально ориентированного чтения на иностранном языке у студентов неязыко-вого ВУЗа рассматривается нами, как про-цесс, позитивная направленность которого обеспечивается непрерывностью языковой подготовки, с целью постепенного наращи-вания объема языковых знаний, навыков и умений, творческого самосовершенствова-ния и самообразовательной деятельности. Ведущими компонентами данной компетен-ции являются мотивационно-ценностный, содержательный, процессуально-управлен-ческий и коммуникативный элементы, а также личностный опыт обучаемого. Л И Т Е Р А Т У Р А . ГАЛЬСКОВА Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам пособие для учителя. -е изд., перераб. и доп. М. АРКТИ, . . ГИНИАТУЛЛИН И. А. Самостоятельная учебная деятельность по овладению иностранным языком на специальном факультете учеб. пособие к спецкурсу Свердлов. гос. пед. ин-т. Свердловск, . . ГОСУДАРСТВЕННЫЕ образовательные стандарты высшего профессионального образования. . Педагогические науки. Спб. РГПУ им. А. И. Герцена, . . ЗЕЕР Э. Ф., СЫМАНЮК Э. Э. Компетентностный подход к модернизации профессионального обра-зования Высшее образование в России. . . . ЗИМНЯЯ И. А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования Высшее об-разование сегодня. . . . ПОЗНЯК Д. В. Обучение студентов языкового вуза самостоятельному совершенствованию аудитив-ных умений иноязычной речи дис. … канд. пед. наук. Екатеринбург, . . СЕРОВА Т. С. Теоретические основы обучения профессионально-ориентированному чтению на иностранном языке в неязыковом вузе дис. … д-ра пед. наук. Пермь, . . ЩУКИН А. Н. Обучение иностранным языкам теория и практика учеб. пособие для преподавате-лей и студентов. -е изд. М. Филоматис, . Статью рекомендует д-р пед. наук, проф. Н. Н. Сергеева }
'https //cyberleninka.ru/article/n/lingvopoznavatelnaya-kompetentsiya-kak-funktsionalnyy-komponent-obucheniya-chteniyu'
Педагогическое образование в России. 2012. №1.
Pedagogy
2,012
cyberleninka
Кузеванова Елена Валерьевна Вовлечение в исследовательскую деятельность в рамках спецкурса «Основы проектно-исследовательской деятельности» как условие актуализации творческой самореализации студентов педвуза
Институт Государственного у правления, права и инновационных технологий ИГУПИТ Интернет-журнал «НАУКОВЕДЕНИЕ» Главный редактор - д.э.н., профессор К.А. Кирсанов тел. для справок + - - с – до Опубликовать статью в журнале - http publ.naukovedenie.ru http naukovedenie.ru ПВН Кузеванова Елена Валерьевна Kuzevanova Elena Valeryevna ФГБОУ ВПО « Ишимский государственный педагогический институт им . П.П. Ершова » FSBEE HPE «Ershov Ishim Teachers Training Institute » Старший преподаватель кафедры иностранных языков Senior Teacher of Foreign Languages Department E-Mail helen.ishim@yandex.ru . . Теория и методика профессионального образования Вовлечение в исследовательскую деятельность в рамках спецкурса « основы проектно -исследовательской деятельности » как условие актуализации творческой самореализации студентов педвуза Involvement in research activity within the special course "the basis of project- research activity" as a condition of actualization of teachers training institute students’ creative self-realization Аннотация Статья посвящена проблеме вовлечения в исследовательскую деятельность студентов педвуза с целью актуализации их творческого потенциала , формирования исследовательской позиции , накопления личностных творческих исследовательских знаний и умений . Введение в основную образовательную программу бакалавров спецкурса « Основы проектно -исследовательской деятельности » способствует активизации самостоятельной творческой деятельности студентов . Спецкурс нацелен на теоретическую и практическую подготовку студентов в области проектно -исследовательской деятельности посредством самообучения , самовоспитания и самообразования под мягким руководством преподавателя . The Abstract The article is devoted to the problem of involveme nt of teachers training institute students in research activity with the pu rpose of actualization of their creative potential, formation of their research position, accumulation of personal creative research knowledge and skills. Introduction of the special course «The bas is of project-research activity» to the basic educational program of bachelors promotes the activ ation of students’ independent creative activity. The special course is aimed at students’ theoretica l and practical training in the field of project- research activity by means of self-learning and sel f-education under the gentle guidance of the teacher. Ключевые слова Проектно -исследовательская деятельность , спецкурс , бакалавры , актуализация творческого потенциала , формирование исследовательской позиции , самообучение , самовоспитание . Keywords Project-research activity, special course, bachelo rs, actualization of creative potential, formation of research position, self-lea rning, self-education. *** Современная система высшего профессионального образования в России сегодня ориентирована на повышение качества образования , на то , чтобы вырастить не узкого специалиста , а разностороннюю творческую личность , способную активно проводить исследования в профессиональной и социальной сферах , ориентироваться в любой затруднительной ситуации и находить оптимальные пути решения различных проблем . Институт Государственного у правления, права и инновационных технологий ИГУПИТ Интернет-журнал «НАУКОВЕДЕНИЕ» Главный редактор - д.э.н., профессор К.А. Кирсанов тел. для справок + - - с – до Опубликовать статью в журнале - http publ.naukovedenie.ru http naukovedenie.ru ПВН Поэтому программа профессионального образования обязана организовать процесс творческой самореализации студентов в исследовательской деятельности в ходе изучения дисциплин как профессионального , так и других циклов дисциплин основной образовательной программы ФГОС для бакалавров . Самостоятельной деятельности в новой системе образования уделяется особое значение , поэтому студентам необходимо научиться не просто воспроизводить усвоенные знания и способы действия , а уметь самостоятельно применять их в новых условиях , использовать с целью своей творческой самореализации . Исследовательская деятельность пробуждает у студента потребность в углублении и обновлении знаний , потребность в творческом саморазвитии . Только в исследовательской деятельности , которая представляет собой диалогическое взаимодействие участников поэтапного процесса , стремящихся обратиться , прежде всего , к другому Я и понять его , рождается истинное личностное знание . Между знанием и тем , как это знание нужно применять , существует разрыв , преодолеваемый личным усилием познающего . При этом знание того , как преодолеть этот разрыв , является личностным , обретаемым в собственном опыте индивида , . На наш взгляд , эффективному формированию исследовательской позиции , накоплению системы личностных творческих исследовательских знаний и умений , а также эффективной реализации творческого потенциала студентов будет способствовать особым образом организованная исследовательская деятельность с применением проектной технологии . Стандарты третьего поколения нацелены на подготовку педагога -исследователя , обладающего собственной исследовательской позицией и творческим подходом к решению образовательных задач . Главное назначение высшего образования сегодня – приобщить студента к самостоятельным размышлениям , поиску , диалогу в процессе решения фундаментальных и прикладных , жизненно важных проблем , . В современной системе высшего профессионального образования степень бакалавра рассматривается как ступень к более высокому уровню – степени магистра . Взглянув на программу бакалавриата с этой точки зрения , можно логически предположить , что она должна дать обучающимся основы исследовательской деятельности , которые станут базой для перехода к более сложному уровню данного вида деятельности в процессе подготовки в магистратуре . В сравнении с ФГОС для магистров по направлению « педагогическое образовании » научно исследовательской деятельности бакалавров как таковой уделяется минимальное значение . То , что предложено в стандарте , нельзя назвать оптимальными основами для перехода к усвоению того уровня научно -исследовательской деятельности , которым необходимо будет овладеть в течение двух лет обучения в магистратуре . Однако структура основной образовательной программы бакалавриата предполагает вариативную часть , которая дает возможность решить данную проблему через дополнение образовательным учреждением инвариантной части различными дисциплинами . Программа дополнительных дисциплин должна отвечать требованиям рынка труда и рынка образовательных услуг к результатам их освоения , структуре и условиям реализации , помогать студентам быть успешными и конкурентоспособными в будущей профессиональной деятельности или в процессе дальнейшего обучения в магистратуре . На сегодняшний день это действительно необходимо , так как специфика обучения бакалавров заключается в отведении значительного количества времени на самостоятельную работу , самообразование . Это будет невозможным без владения необходимой системой исследовательских знаний , умений , собственного отношения к Институт Государственного у правления, права и инновационных технологий ИГУПИТ Интернет-журнал «НАУКОВЕДЕНИЕ» Главный редактор - д.э.н., профессор К.А. Кирсанов тел. для справок + - - с – до Опубликовать статью в журнале - http publ.naukovedenie.ru http naukovedenie.ru ПВН исследовательской деятельности , осмысления её значимости для своего будущего , интереса и желания её осуществлять . Вовлечение бакалавров педвуза в исследовательскую деятельность с применением проектной технологии в рамках спецкурса « Основы проектно -исследовательской деятельности » является одним из путей решения рассматриваемой проблемы , так как технология проектов ориентирована на самостоятельную творческую деятельность студентов . Предложенный нами спецкурс « Основы проектно -исследовательской деятельности » входит в вариативную часть учебного плана основной образовательной программы бакалавриата по направлению подготовки - педагогическое образование , степень квалификация – бакалавр педагогического образования . Обучение по программе курса ведётся в течение третьего семестра , по окончании базового курса , в рамках дисциплины «Иностранный язык ». Курс рассчитан на часа трудоёмкости . Лекции – часов , практические занятия – часов . На зачет отводится часов . Большое значение имеет самостоятельное обучение , которому отведено часов общей трудоемкости . Оно непосредственно направлено на развитие самостоятельности студента , повышение его познавательной и творческой активности , увеличение личной ответственности , формирование волевых качеств студентов . Программа курса рассчитана на студентов , имеющих элементарный уровень владения исследовательскими знаниями и умениями . Спецкурс нацелен на теоретическую и практическую подготовку студентов в области проектно -исследовательской деятельности , на актуализацию творческого потенциала в исследовательской деятельности , на формирование исследовательской позиции посредством самообучения , самовоспитания и самообразования студентов под мягким руководством преподавателя . Содержание курса ориентировано на использование полученных бакалаврами основных знаний об исторической , культурной и общественной жизни стран изучаемого языка и дальнейшее их расширение за счет проведения проектных исследований на границе областей знаний профильных дисциплин и дисциплины « Иностранный язык ». Курс опирается на межпредметные связи , что подчинено основной задаче современного высшего образования – формированию широко образованного человека , который имеет в своем арсенале фундаментальную подготовку не только по узким специализациям , но и в широком плане . Спецкурс включает в себя восемь тематических разделов . Творческая самореализация в исследовательской деятельности . Формирование исследовательской позиции вводная лекция часа ; . Методологические основы педагогического исследования часа ; . Педагогические технологии . Гуманитарные технологии . Инновационные технологии часа ; . Технология проектного обучения . Проектная деятельность часа ; . Диагностическая деятельность исследователя основные методы педагогического исследования часа ; . Организация проектной деятельности часов ; . Формы защиты и способы оценки исследовательских проектов часа ; . Терминология по теме « Основы проектно -исследовательской деятельности » часа . Вводная лекция направлена не только на знакомство с целями и задачами спецкурса , понятием творческой деятельности , исследовательской деятельности , творческой самореализации , исследовательской позиции , но и на осмысление студентами необходимости формирования собственной исследовательской позиции , важности владения основами Институт Государственного у правления, права и инновационных технологий ИГУПИТ Интернет-журнал «НАУКОВЕДЕНИЕ» Главный редактор - д.э.н., профессор К.А. Кирсанов тел. для справок + - - с – до Опубликовать статью в журнале - http publ.naukovedenie.ru http naukovedenie.ru ПВН проектного исследования для будущей профессиональной деятельности и готовности педагога к проведению проектной деятельности с учащимися . Лекционные занятия проводятся не совсем традиционно в виде представления и обсуждения индивидуальных или групповых презентаций по теме , самостоятельно подготовленных студентами с использованием информации , найденной в ходе практических занятий . Поэтому практическое занятие каждого тематического раздела за исключением вводной лекции и лекций тематического раздела по организации работы над исследовательским проектом проводится перед лекцией по этой же теме . Таким образом , в ходе практических занятий студенты , пользуясь предложенными и дополнительными литературными источниками и электронными ресурсами , самостоятельно ищут информацию по теме предстоящей лекции . Тем самым они пропускают найденную информацию через своё сознание , осмысливают , обрабатывают её и готовят в виде презентаций на лекции . Только в этом случае мы можем говорить о том , что получаемые знания становятся личностными , а студенты накапливают субъектный опыт . Они работают в парах , мини -группах или , если есть желание , индивидуально . Деятельность преподавателя при этом сводится к мягкому руководству , предложении рекомендаций , помощи , консультированию . Ответственность преподавателя за результативность работы студентов ещё выше при этом , чем при простой подаче готового материала . Во время лекции ведущую роль также отводится студентам . Они представляют информацию по необходимой теме в виде презентаций , ведется обсуждение под руководством преподавателя . В процессе обсуждения осуществляется корректировка и доработка презентаций . Лекционные занятия требуют обязательного использования мультимедийного проектора , а работа на практических занятиях осуществляется в зале электронной библиотеки и читальном зале вуза . Студенты также могут работать и в компьютерных классах , имеющих выход в Интернет . Лекции и практические занятия тематического раздела «Поэтапная организация проектной деятельности » проводятся по традиционной схеме . Лекции читаются преподавателем , однако каждая подтема обсуждается со студентами с целью выявления непонятных моментов , которые могут вызывать в дальнейшем трудности в процессе самостоятельной работы . Преподаватель должен быть уверен , что знания об организации проектно -исследовательской деятельности и работе над исследовательским проектом усвоены студентами в полной мере и не вызывают у них вопросов , поэтому информацию по этой теме он сообщает самостоятельно , но обязательно обсуждает со студентами . Затем проводится практическое занятие по изученному материалу , где студенты показывают результаты своей самостоятельной работы . На заключительном практическом занятии студенты , пользуясь имеющимися презентациями по изученным разделам , литературными и электронными источниками , составляют глоссарий по теме спецкурса , а также по теме своего проектного исследования . Текущий контроль результатов обучения и оценка приобретенных студентами умений и навыков производится при выполнении продуктивных заданий каждого тематического раздела в форме - представления презентаций , - взаимоконтроля , - дискуссии . Итоговая аттестация проводится в конце семестра в форме зачёта . Зачет проводится в два этапа Институт Государственного у правления, права и инновационных технологий ИГУПИТ Интернет-журнал «НАУКОВЕДЕНИЕ» Главный редактор - д.э.н., профессор К.А. Кирсанов тел. для справок + - - с – до Опубликовать статью в журнале - http publ.naukovedenie.ru http naukovedenie.ru ПВН . Проверка наличия и знания глоссария по теме спецкурса и теме исследовательского проекта ; . Презентация и защита проекта . Зачет проходит через одну – две недели после того , как закончатся основные занятия спецкурса , что дает студентам время для завершения работы над проектным исследованием , возможность обработать и должным образом оформить полученные результаты и исследовательскую работу в целом , подготовить доклад . Коллективное обсуждение осуществляются после защиты каждого проекта . Экспертиза , результаты внешней оценки , выводы – на заключительном этапе . Темы проектных работ предлагаются самими студентами или выбираются из числа предложенных преподавателем . Наличие значимой в исследовательском , творческом плане проблемы , осознание студентами социальной , практической , теоретической , познавательной значимости предполагаемых результатов , самостоятельность в выборе темы и деятельности способствуют повышении мотивации к предстоящей проектно -исследовательской деятельности . Исследовательский проект является сложным видом деятельности , как для студентов , так и для преподавателя . На занятиях преподаватель должен раскрыть алгоритм научного способа познания , познакомить с необходимой терминологией , способами работы с различными видами источников , а также методами исследования , видами оформления результатов и критериями оценки проекта . Преподавателю необходимо научить студентов составлять библиографию , план исследования , собирать и обобщать материал , проводить эксперимент , писать научную статью , доклад , тезисы , аннотации , выступать с докладом и оппонировать . Успех деятельности во многом зависит от ее четкой организации . Под руководством преподавателя составляется план выполнения учебного исследования определяются временные рамки , объем работы и этапы ее выполнения . Проектно -исследовательская деятельность представляет собой интересное творческое направление деятельности . Она делает учёбу интересной , повышает уровень культуры студента , расширяет его кругозор , помогает преодолеть рутину повседневности и подготовить его к будущей профессиональной деятельности , где необходимо максимальное проявление самостоятельности . Таким образом , спецкурс «Основы проектно -исследовательской деятельности » дает возможность вовлечь студентов педвуза в исследовательскую деятельность , представляющего собой четко организованный поэтапный процесс , который направлен на творческое саморазвитие и самоопределение студентов , на формирование их мотивации к проектно - исследовательской деятельности и опыта творческой деятельности , обусловленного накопленными исследовательскими знаниями и умениями и системой личностных смыслов , определяющих отношение к исследовательской деятельности как значимой для будущей профессии . Институт Государственного у правления, права и инновационных технологий ИГУПИТ Интернет-журнал «НАУКОВЕДЕНИЕ» Главный редактор - д.э.н., профессор К.А. Кирсанов тел. для справок + - - с – до Опубликовать статью в журнале - http publ.naukovedenie.ru http naukovedenie.ru ПВН ЛИТЕРАТУРА . Ведерникова Л.В. Подготовка педагога как творческого профессионала Л.В. Ведерникова . – Ишим Изд -во ИГПИ им . П.П. Ершова , . – с. . Фроловская М.Н. Становление профессионального образа мира педагога М.Н. Фроловская Под ред . Ю.В. Сенько . – Новосибирск Изд -во ИПИО РАО , Научное издание , . – с. Рецензент Ведерникова Людмила Васильевна , доктор педагогических наук , профессор , ФГБОУ ВПО « Ишимский государственный педагогический институт им . П.П. Ершова » }
'https //cyberleninka.ru/article/n/vovlechenie-v-issledovatelskuyu-deyatelnost-v-ramkah-spetskursa-osnovy-proektno-issledovatelskoy-deyatelnosti-kak-uslovie'
Вестник евразийской науки. 2013. №1 (14).
Pedagogy
2,013
cyberleninka